Дифференцированный подход в процессе обучения иностранному языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Тема дифференцированного подхода в обучении продолжает оставаться актуальной на протяжении последних 50 лет, и будет таковой до тех пор, пока существует классно-урочная система обучения. Ссылаясь на научные работы И.Э. Унта, дифференциацию можно обозначить, как обучение, проходящее в группах учащихся, сформированных на основе каких-либо особенностей, при этом учитываются индивидуальные особенности учащихся. В таких группах обучение происходит по нескольким различным учебным планам и программам.

В своих работах А.И. Раев писал о том, как важно на всех этапах непрерывного образования создание оптимальных, наилучших условий для развития каждой личности. Вполне понятно, что создание подобных условий особенно важно тогда, когда ребёнок включается в школьное обучение. Здесь часто впервые происходит дифференциация детей. От степени научной её обоснованности, компетентности тех, кто осуществляет эту дифференциацию, во многом зависит судьба каждого ребёнка.

Актуальность проблемы дифференцированного обучения очевидна, т.к. все дети не равны по своим возможностям и задача учителя обеспечить создание наиболее благоприятных условий для развития реальных способностей того или другого ребенка в условиях классно-урочной системы обучения. Осуществление индивидуального подхода на уроках, на мой взгляд, весьма проблематично, т.к. нет возможности использовать его применительно к большому количеству учащихся. Решить данную проблему поможет использование дифференцированного подхода в процессе обучения, при котором учитель строит учебный процесс с учётом особенностей группы учащихся. Такой подход делает работу учителя более результативной, позволяет вносить коррективы в педагогическое воздействие и в тоже время охватывает всех учащихся класса.

Объект исследования - дифференцированный подход.

Предмет исследования - дифференцированный подход в процессе обучения иностранному языку

Цели исследования: изучить литературу и определить оптимальные пути использования дифференцированного подхода в обучении иностранного языка.



ГЛАВА 1. Психолого-педагогические основы проблемы дифференцированного обучения

1.1 Сущность дифференциации обучения

Говоря о дифференцированном подходе в обучении, в первую очередь необходимо дать определение данному понятию.

Инге Унт, изучая проблему дифференцированного подхода в обучении, даёт следующее определение: «дифференциация - это учёт индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам». [22, с.8].

Развитие учеников должно происходить не за счет усиленной нагрузки тренировочными заданиями, а в результате предоставления им возможности принимать посильное участие в коллективном поиске нового на уроке, включаться в активную познавательную деятельность, следовательно, необходимо создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности и стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться.

При этом надо учитывать, что развитие каждого ученика идет неравномерно: то замедленно, то скачкообразно. Неравномерность развития, как показали исследования, проявляется в более быстром развитии одних функций при некотором замедлении развития других. Любой школьный класс состоит из учеников с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, специфическим отношением к учению и неординарными интересами и способностями. Учитель зачастую вынужден вести обучение применительно к среднему уровню развития и обученности детей. Это неизменно приводит к тому, что "сильные" ученики искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, а "слабые" обречены на хроническое отставание, тем более, что "те, кто относится к "средним", - отмечает В.А. Крутецкий, - тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, памяти, воображения, мышления" [14, с.52]. У одних детей более сильно развито воображение или логическое мышление, у других - память, у третьих - ум находится на "кончиках пальцев". Вот почему важно положение Л.В. Занкова о том, что в школе нет "главных" и "неглавных" предметов, каждый из них вносит свою, присущую ему лепту в общее развитие ребенка и для кого-то явится тем предметом, который определит его дальнейшую жизнь [11, с.43].

Выделяя в качестве основной цели учебного процесса продвижение учеников в развитии, усвоение ими знаний, умений и навыков, актуальной и обязательной составляющей педагогического творчества становится проблема дифференциации учебной работы.

Дифференциация в переводе с латинского "differentia" означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

До сих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия "дифференциация обучения" не существует. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. Н.М. Шахмаев указывает: "Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением". При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы [2, с. 90].

Дифференцированный подход в обучении:

· это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента.

· это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах [1, с.15].

В Концепции дифференциации обучения сформулированы основные цели дифференциации образования, определяемые с трех позиций:

· С психолого-педагогических позиций цель дифференциации - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления и учета в обучении склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого школьника.

· С социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

· С дидактической точки зрения цель дифференциации - решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе [15, с.201].

В настоящее время дифференциация обучения рассматривается, прежде всего, как средство осуществления профильного обучения (А.В.Баранников, А.А.Кузнецов, О.Б.Логинова, А.А.Пинский, М.В.Рыжаков и др.), построения "индивидуального образовательного маршрута" (А.Г.Каспаржак, К.Н.Поливанава, Е.Л.Рачевский, А.В.Хуторской, И.Д.Фрумин и др.) [2, с. 22]

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения:

· уровневую;

· профильную.

По мнению А.В.Хуторского, уровневая дифференциация - это такая организация обучения, при которой школьники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности [2, с.45]. Частным случаем уровневой дифференциации является углубленное изучение отдельных предметов. Указанный вид дифференциации осуществляется при разделении учебного коллектива на группы на основе разных показателей: имеющегося уровня знаний, умений и навыков (уровень успеваемости); уровня интеллектуального развития; интересов, склонностей и способностей; эмоциональных и волевых качеств (в том числе - отношения к учению) [2, с.51].

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход.

В современной школе принято выделять два основных вида дифференциации обучения школьников[4, с.5]:

1. Внешняя дифференциация

2. Внутренняя дифференциация.

Сначала рассмотрим внешнюю дифференциацию, представленную в работе Инге Унт.[22, с.38]. В своей работе она обращает внимание на то, что в основном распространено дватипа сравнительно гомогенных (однородных) классов (школ): 1) созданные в основном на базе специальных способностей, интересов и профессиональных намерений, которые можно разделить на сформированные уже в начальных классах (изобразительное и прикладное искусство, музыка, иностранные языки) и сформированные в 10 классе; 2) сформированные на базе уровня общего развития и состояния здоровья, которые делятся на классы, созданные на основе профиля трудового воспитания и классы с углублённым изучением отдельных предметов.

Прежде чем перейти к вопросу о внутренней дифференциации, считаю важным обратить внимание ещё на одну сторону внешней дифференциации - создание классов и школ на основании дефектов в общем умственном развитии и состоянии здоровья, рассчитанных на детей с отстающим и аномальным развитием. Вопросу о работе с такими детьми необходимо уделять больше внимания, т.к. правильно организованный учебный процесс поможет детям, которые по разным причинам отстают в развитии и которые не в состоянии выдержать общий темп учёбы, решить возникшие проблемы.

Один из наиболее ранних опытов в этой области восходит к А.А. Бударному и У.Д.Розенталю, которые в 1966 году опубликовали обзор о своём положительном опыте с такими классами [22, с.40].

В своих работах А.И. Раев отмечал [19, с.110], что всегда необходимо помнить и действительно знать, что любая дифференциация имеет и положительные и отрицательные стороны. К сожалению, очень многие видят только первое и забывают о втором. Любая дифференциация подчёркивает ту или иную исключительность ребёнка, даже, если эти особенности объективно существуют; для маленького школьника, а часто и для его родителей подчёркивание какой-то исключительности может нанести непоправимый вред в формировании необходимых для нормального существования в человеческом обществе свойств личности.

Трудности и опасности дифференциации не должны приводить к тому, чтобы не создавались наиболее благоприятные условия для развития реальных способностей и особенно выдающихся способностей того или другого ребёнка. Поэтому главным в дифференциации образования должен быть не принцип учёта индивидуальных особенностей, а принцип создания оптимальных условий для развития каждой личности.

Итак, внешняя дифференциация предполагает создание особых типов школ и классов, в которые зачисляются дети с определенными индивидуальными особенностями.

Особые типы школ ориентированы:

· на учащихся, имеющих специальные способности, проявляющих интерес к какому-либо циклу предметов;

· на детей с высоким уровнем обучаемости и т.п. (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов);

· на учащихся с отклонениями в физическом или интеллектуальном развитии (коррекционные школы разных типов).

Большие возможности для улучшения результативности учебного процесса и создания условий для развития каждого ребёнка представляет внутренняя дифференциация, которую осуществляет учитель в классе. Почему же возникла необходимость рассмотрения вопроса о дифференциации в каждом классе? Как нет на дереве двух одинаковых листьев, так нет двух школьников, обладающих одинаковым набором способностей, умений, поведенческих реакций и т.д. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что перед учителями постоянно стоит задача - нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения.

Внутренняя дифференциация предполагает организацию работы внутри класса группам учащихся, с одними и теми же более или менее устойчивыми индивидуальными особенностями. Большинство исследователей считает подобную работу важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения[4, с.6].

Внутренняя дифференциация не однородна. Можно выделить ее различные модификации[24, с.18]:

1. По уровню возрастных возможностей. Учет различий между паспортным и биологическим возрастами ребенка. Известно, что одни дети "взрослее" своих сверстников, а другие наоборот "младше". Например, мальчики в шестилетнем возрасте в среднем почти на целый год "младше" своих сверстниц девочек, но в школу принимают детей по паспортному, а не биологическому возрасту (достижение определенной степени развития костно-мышечной, нервной системы и т.д.). Это значит, что дети находятся не в равных условиях.

2. По степени обученности, уровню выработанных навыков (знание букв, умение читать, считать и т.д.).

3. По характеру познавательной деятельности школьников:

· репродуктивный тип (от учащихся требуется воспроизведение знаний и их применение в знакомой ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений);

· продуктивный или творческий тип (учащимся приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, выполнять более сложные поисковые и преобразующие мыслительные действия, составлять новый продукт).

4. По характеру нейропсихологических особенностей:

· "левополушарники", опирающиеся на восприятие и мышление левого, рационального, аналитического полушария (вербальное, абстрактное, дискретное, рациональное, индуктивное мышление больше связано с восприятием будущего времени);

· "правополушарники", реализующие в большей степени целостное, панорамное, эмоционально-образное восприятие и мышление (эмоциональное, невербальное, пространственное, одновременное, непрерывное, интуитивное, дедуктивное)[18, с.7].

Можно отметить, что внутренняя дифференциация применяется в гетерогенных классах, где обычно имеют место три уровня - высокий, средний и низкий:

- высокий уровень обучаемости - учащиеся, которые свободно усваивают изучаемый материал, выделяют существенное, закономерное, в частном видят общее, способны самостоятельно развивать раскрытые на уроке положения, легко переносят знания в новые ситуации, достигают высокого уровня знаний за самое короткое время;

- средний уровень - ученики усваивают учебный материал после тренировочной работы, выделяют существенное, закономерное не сразу, а после выполнения определённых тренировочных упражнений умеют увидеть в частном общее; овладев знаниями, осуществляют параллельный перенос в новые условия; для усвоения знаний требуется более длительное время по сравнению с учащимися высокого уровня обучаемости;

- низкий уровень - учащиеся усваивают материал после многократных упражнений и не всегда в полном объёме, затрудняются в выделении существенного, закономерного после общей тренировочной работы со всем классом, выполняют задания репродуктивного характера; овладевают знаниями за более длительное время, чем предыдущая группа[24, с.31].

Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся, развитие познавательных интересов и личностных качеств.

Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы. В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся на хорошо-средне-и-слабоуспевающих. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает возможности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала. Таким образом, нужно стремиться к тому, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих сил, чувствовал уверенность себе, ощущал радость учебного труда, сознательно и прочно усваивал программный материал, продвигался в развитии. Ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников, включение в работу специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным нейропсихологическим особенностям - один из путей реализации дифференцированного подхода к обучению детей.

индивидуализация обучение иностранный дифференциация

1.2 Психолого-педагогические основы дифференцированного подхода

Дифференцированный подход в традиционной системе обучения организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Данный подход необходим на всех этапах обучения, т. е. на этапах усвоения знаний, умений, это является существенным положением методики обучения.

Дети различаются уровнем подготовленности к школе и обучаемостью к рациональному мышлению, вниманием, свойством памяти и многое другое. Разноуровневая форма обучения не может дать положительного результата сама по себе, она требует огромной работы над содержанием и методикой преподавания. В работе на разноуровневом обучении приходится сталкиваться с проблемой отбора учащихся в группы[21, с.48].

При разделении учащихся на уровни, необходимо учитывать желание самих учеников учиться на том или ином уровне. Для того чтобы такое желание не расходилось с возможностями ученика, надо дать учащимся шанс проявить себя, оценить свои силы и возможности. В такой форме организации работы есть и один существенный недостаток. В разноуровневые группы отбираются учащиеся с учётом в основном их математических способностей, которые далеко не всегда совпадают со способностями к изучению других предметов. Обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям -- это сложная задача, стоящая перед учителем. И решить её невозможно без дифференцированного подхода к обучению[5].

В условиях урока дифференцированный подход к учащимся реализуется в разумной дифференциации учебных заданий, постановок перед учащимися посильных задач, где посильность и лёгкость отнюдь не тождественные понятия. Это посильное задания, упражнения, предлагаемые с учётом уровня знаний, умений и навыков учащихся и предполагающее последовательное усложнение познавательных задач. Путь от первичного усвоения до прочного сформированного навыка у разных школьников не одинаков. Главной задачей учителя -- сократить у тех детей, у которых он длиннее, чем у остальных.

В дидактике нет готовых рецептов на все случаи жизни по реализации данного принципа, т. к. сама проблема дифференцированного подхода в обучении носит творческий характер. Необходимость реализации дифференцированного подхода в обучении связана с объективно существующими противоречиями между общими для всех учащихся целями, содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребёнка. Между фронтальными изложением учебного материала учителем и индивидуальными особенностями восприятия, памяти, интересов, определяющими индивидуальный характер освоения учебного материала конкретным учеником.

Дети с пониженной обучаемостью требуют особой формы учебной деятельности. Ребёнок, у которого неустойчивое внимание, не развита память, не сможет выполнить многие из традиционных заданий, в этом случае требуется особая форма предъявления материала. А дети с повышенной обучаемостью также нуждаются в особом внимании учителя для развития своих способностей. Значит, даже при полной успеваемости всем детям уже в первом классе требуется дифференцированный подход.

Разным ученикам требуется разное время, разный объём, разные формы и виды работы, чтобы овладеть программным учебным материалом. Дифференцированный подход состоит в том, чтобы учитывать тем или иным образом эту разницу.

Важная предпосылка осуществления дифференцированного подхода к учащимся -- направленность обучения на формирование личности ученика, которая предполагает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности на каждом уроке. В привитии интереса необходим и коллективный, и индивидуальный подходы: поставить перед классом цель, помочь каждому включиться в учебный труд [4, с.40].

Таким образом, дифференцированный подход является одним из важнейших принципов обучения. Реализация данного подхода в обучении позволяет учителю в результате всестороннего изучения своих воспитанников создать представление каждого из них, о его интересах, способностях; о влиянии на него семьи и ближайшего окружения. Получить возможность объяснить поступок ребёнка и отношение к учёбе в целом. Педагогика дифференцированного подхода имеет в виду не приспособление целей и содержания обучения к отдельным ученикам, а выбор форм и методов обучения с учётом особенностей и способностей ребёнка.



ГЛАВА 2. Реализация принципа дифференцированного подхода на уроках иностранного языка

2.1 Особенности организации учебной деятельности на уроках иностранного языка при дифференцированном подходе

Одной из актуальных проблем методики преподавания иностранных языков в школе является дифференцированный подход в обучении. Эта проблема не новая, но, наверное, далеко не полностью раскрыто всё многообразие её сторон, вся значимость её при решении задач активизации процесса обучения. Главная трудность вызвана неумением найти оптимальное сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы при обучении иностранному языку. Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей личности учащихся и организацией на этой основе деятельности учителя, направленной на развитие умственных способностей каждого ученика. Эффективность обучения иностранному языку в значительной мере зависит от четкой и гибкой организации учебного процесса на уроке, от умения педагога учитывать реальное усвоение учащимися конкретного программного материала, а также от индивидуальных особенностей каждого ученика.

Прежде всего, бесспорным фактом является разная степень подготовленности школьников. Чтобы правильно понять причины неравномерной успеваемости учеников класса, необходимо выявить причины неравномерной успеваемости учащихся класса, необходимо выявить причины отставания каждого и разобраться в них. Эти причины различны: один пропустил уроки по болезни, другой был невнимателен на уроке, а третий не понял объяснение учителя на уроке. Некоторые психологи и методисты считают, что зачастую дифференциация в обучении иностранному языку основывается не на индивидуальных особенностях личности ученика, а лишь на индивидуальных пробелах в его знаниях. Способности к изучению иностранного языка не одинаковы: одним язык даётся легко, другим - с большим трудом. Следует отметить и тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваиваться учащимися одного и того же класса по-разному: одни легче усваивают лексику, в силу хорошо развитой механической памяти, у других более развито слуховое восприятие, поэтому они успешно справляются с заданиями по аудированию и т. д. Кроме того у всех детей разный склад мышления.

Изучение интересов и склонностей учащихся, их учебных возможностей, а также анализ перспектив развития этих возможностей должны послужить исходным моментом в дифференцированном подходе к обучению иностранному языку. Основная трудность заключается в подборе и использовании заданий дифференцированной степени сложности. При выполнении заданий с одинаковой степенью сложности способный и менее способный ученики могут добиться одинакового результата только при разных затратах времени.

Знание индивидуальных особенностей ребят позволяет предвидеть возникновение возможных конфликтных ситуаций на уроке, как, например, в случае несовпадения самооценки школьника с оценкой его ответа учителем.

Интересу к учению способствует не только самостоятельная, но и творческая, поисковая работа, применение знаний в новой ситуации, использование средств наглядности, эмоционального воздействия.

В качестве компонентов дифференциации обучения на уроках английского языка выступают контроль и самоконтроль.

При самоконтроле предстоит осмыслить цель деятельности и тот образец, с которым он может сличить ход и результат учебного труда. Учитель комментирует образец действия, подробное его выполнение. Элементы самоконтроля закладываются уже при первоначальном планировании учеником своей работы.

Проиллюстрируем сказанное на примере контроля чтения на уроке английского языка.

Для осуществления дифференцированного подхода к школьникам при контроле чтения учителю необходимо решить ряд организационных вопросов:

· Исходя из уровня языковой подготовки учащихся, ему следует разбить класс условно на подгруппы, равные по подготовке;

· Ему необходимо иметь психологическую характеристику класса, в которую должны войти уровень развития тех индивидуально-психологических особенностей учеников, которые обуславливают успешность овладения чтением иноязычных текстов (память, мышление, внимание, уровень общего развития)[8, с.59].

При подборе и составлении дифференцированных заданий учителю иностранных языков важно побеседовать с учителями по другим предметам, чтобы узнать об интересах и склонностях детей.

При контроле понимания текста основная группа учеников (со средним уровнем подготовки) может получить вопросы к тексту, ответы на которые довольно подробно передадут содержание текста. Цель - только контроль понимания прочитанного, поэтому некоторые задания, зафиксированные на карточках, можно предложить учащимся выполнить дома. Но выполнение их учитель проверяет.

Следует заметить, что задания в виде вопросов могут предъявляться как на слух, так и письменном варианте (их целесообразно задавать ученикам, которые отличаются недостаточным уровнем развития речевого слуха, внимания или слуховой памяти).

Ученикам с более слабой подготовкой вопросы формируются таким образом, чтобы ответы на них кратко передали основное содержание текста. Они могут также получать карточки с предложениями на родном языке, которые передают основную мысль текста (эквиваленты их на иностранном языке они должны найти в прочитанном тексте). Этим ученикам можно дать задания, предложенные автором. Например, найдите предложения, содержание которых противоречит прочитанному тексту.

Ученики с высоким уровнем обученности могут пересказать весь текст, высказать свое отношение к прочитанному или ответить на вопросы.

Возможны и другие способы контроля понимания прочитанного текста. Так, например, несколько учеников, которые умеют хорошо рисовать, получают домашнее задание: проиллюстрировать текст двумя-тремя рисунками, другие - передать одним рисунком основное содержание текста.

Эффективным является также следующий способ контроля прочитанного: для “сильной” группы дается задание составить подробный план к тексту, для более “слабой” - пронумеровать данные учителем в неправильной последовательности пункты плана.

Таким образом, организация учебной деятельности при индивидуальном и дифференцированном подходах необходима на всех этапах усвоения знаний и умений:

1. Этап изложения новых знаний, умений.

На этом этапе нужно провести более тщательную подготовку к усвоению нового материала именно с теми детьми, которые в этом нуждаются. А затем после первичного фронтального объяснения нужно его повторить.

· При подготовке к прохождению нового материала дифференциация является необходимой, поскольку умения и навыки учащихся различны. Некоторые учащиеся нуждаются в простых заданиях, другие - могут получить задания, которые, с точки зрения той или иной проблемы, входящие в изучаемую тему, успешно интегрируется с наличным фондом предварительных знаний учащихся по данной теме.

· При прохождении новой темы необходимо учитывать различия между учащимися, в первую очередь в учебных умениях и умственных способностях. От этих свойств зависит, в каком руководстве они нуждаются и насколько сложное задание они могут выбрать для самостоятельной работы.

· По сравнению с другими звеньями процесса обучения здесь можно меньше учитывать различия в знаниях учащихся. Но этот учет становиться актуальным тогда, когда какой-либо ученик имеет гораздо более обширное знание, чем его одноклассники.

· При поднесении нового материала следует по возможности адресовываться к различным анализаторам (зрительному, слуховому, двигательному и т.д.), т.к. это благоприятствует лучшему осмыслению и закреплению.

2. Этап закрепления и применения знаний и умений.

На этом этапе основой дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы. Здесь более всего содержится возможностей для учета возможностей учащихся. Таким образом, дифференцированный подход осуществляется преимущественно в виде заданий различной трудности и характера. Удобно предъявлять их в форме индивидуальных карточек.

Необходимость дифференциации особенно велика при закреплении и применении знаний. Поэтому учащиеся нуждаются в закреплении и упражнениях не на одинаковом уровне и не в одинаковом количестве. У более сильных учеников на этом этапе работы освобождается время на выполнение дополнительных заданий, расширяющих и углубляющих их знания и умения.

Именно в ходе выполнения учебных задач происходит усвоение теоретических знаний , формируются практические умения, поэтому на этапе закрепления должны быть сконцентрированы усилия учителя. При этом очень важно так организовать учебную работу, чтобы каждый ученик выполнял посильную для себя работу, получая на каждом уроке возможность испытывать учебный успех.

Дидактическим обеспечением дифференцированного подхода к учащимся на этапе закрепления материала является подбор системы упражнений. Такая система заданий должна включать:

· широкий спектр заданий обязательного уровня;

· задание для предупреждения типичных ошибок;

· задания повышенной сложности, предназначенные для учеников, быстро продвигающихся в усвоении материала.

3. Контроль и самоконтроль.

На этом этапе должны осуществляться следующие условия осуществления дифференцированного подхода:

· знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся;

· умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся;

· составление развернутого плана урока, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся;

· умение “спрограммировать” обучение разных групп учащихся;

· осуществление оперативной обратной связи.

4. Домашняя работа

Особенно большие возможности для дифференциации открываются в домашней работе.

В педагогике известны следующие пути дифференциации домашней работы:

· · дополнительные задания учащимся;

· разработка специальных заданий для разных учащихся (дифференциация заданий);

· дополнительные задания учащимся;

· разъяснение смысла и содержания задания, инструктаж[10, с.36].

К.Д. Ушинский говорит: "Прежде, чем воспитать ученика во всех отношениях, нужно знать его во всех отношениях". Зная учеников, учитель уверенно выбирает форму сообщения домашнего задания. В хорошо подготовленном классе и для сильных учеников это может быть простое сообщение параграфа и номера задачи, как это обычно и делается в школе. Но для средних, и особенно слабых учеников, этого явно недостаточно. Помочь учащимся в подготовке к домашней работе можно разными способами[23]:

· указать на аналогии,

· объяснить на примерах,

· разобрать трудные стороны заданий.

· разъяснить содержание работы,

· дать алгоритм,

· сообщить методы выполнения заданий.

Итак, реализация поэтапной организации учебной деятельности с учетом уровня знаний, умений повышает эффективность дифференцированного подхода.

2.2 Формы дифференциации обучения

Необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся влечет за собой вопрос: как все это осуществить организационно? В современной школе, где один учитель одновременно занимается с большой группой учащихся, это является “узловой проблемой индивидуализации обучения”. В аристократической системе домашнего обучения (классический пример- воспитание Эмиля у Ж.-Ж. Руссо), где обучение было индивидуальным, эта проблема могла возникнуть только в том смысле, способен ли учитель понимать индивидуальные особенности своего ученика. Для современного школьного обучения типично противоречие между массовостью школы и потребностями отдельных индивидов[18,с. 99].

Дифференцированный подход в обучении иностранному языку школьников реализуется по нескольким направлениям. Во-первых, это дифференцированный подход к обучаемым. В данном случае учитываются следующие факторы: уровень владения языком, стремление к самостоятельной работе и индивидуальные особенности учащихся. В силу каких-либо обстоятельств учащиеся имеют очень низкий уровень языковой подготовки, некоторые даже читают с большим трудом. По этой причине основному обучению таких учеников должен предшествовать подготовительный этап (ознакомление с фонетическими особенностями английского языка, накопление определённого лексического запаса).

Второе направление - это дифференцированный подход к отбору языкового материала, заданий. Для школьников с разным уровнем языковой подготовки, обучающихся в одной группе, целесообразно подбирать задания, учитывающие их уровень знаний, умений и навыков. Это задания направленные на ликвидацию пробелов, задания, учитывающие предварительные знания, общие и специальные способности учащихся. В данном случае дифференцированный подход рассматривается не только в подборе разных по сложности и трудности заданий, но и в различной помощи преподавателя сильным и слабым, различное время на выполнение заданий, различные методы контроля.

Третье направление в использовании принципа дифференцированного обучения предполагает выбор эффективных приёмов и форм работы с учётом вида речевой деятельности: слушания, говорения, чтения и письма. Каждый из них требует особых форм и приёмов работы. На занятиях при работе над текстами целесообразно научить учащихся наиболее рациональным приёмам, используемым в таких видах чтения, как: просмотровое чтение; ознакомительное чтение; изучающее чтение и поисковое чтение. Читая и просматривая тексты, задавая вопросы и отвечая на них, выполняя различные виды упражнений, учащийся учится извлекать необходимую информацию. Это, прежде всего способствует развитию гибкости чтения, то есть способности студента сознательно изменять вид и тактику чтения в зависимости от целей чтения, вида искомой информации и характера читаемого текста [5].

Успешно осуществляется обучение говорению с помощью раздаточного материала, карточек. Предлагаются задания трёх степеней сложности. Для обучающихся с высокой степенью подготовленности даётся задание описать картинку. Подбирается картинка, на которой представлено достаточное количество действующих лиц. Обучающийся показывает группе картинку и описывает её. Слушатели исправляют его ошибки и неточности.

Менее подготовленные учащиеся получают задания посмотреть на картинку и ответить на вопросы. Обучающимся с низким уровнем обученности предлагаются карточки со вспомогательными словами.

Одним из наиболее сложных видов речевой деятельности для учеников является аудирование. Поэтому всем ученикам перед прослушиванием предлагается ознакомиться с опорными словами и выражениями. По окончании прослушивания более сильным ученикам предлагается ответить на вопросы или пересказать прослушанный текст, слабые ученики получают задания на карточках, например, определить соответствуют ли данные предложения содержанию прослушанного текста, выбрать о каких фактах идёт речь и т.д.

Дифференцированное обучение строится, в основном, на подборе индивидуальных заданий, в зависимости от подготовки учащихся и уровня сформированности речевых навыков и умений.

Формы дифференцированного обучения, используемые на уроках иностранного языка, разнообразны. Это использование разных вариантов однотипных заданий; применение заданий разной степени сложности; оказание различной помощи учащимся при выполнении одного и того же задания; различное количество повторений для выполнения одного и того же задания; различные виды опор; чтение текстов разной трудности; выполнение упражнений по индивидуальным карточкам [17, с.6].

Однако, следует упомянуть, что дифференцированный подход практически исключает сотрудничество между учащимися. Каждому обучающемуся приходится «учиться иноязычному общению вне общения, то есть изолированно от своих товарищей».

Проблема ликвидации разрыва между сильными, средними и слабыми учащимися может быть решена только во взаимосвязями с проблемой сочетания и правильного использования индивидуальной, парной, групповой и коллективной форм работы. Для этого необходимы «специальные организационные приемы работы, которые преподаватель использует на занятии для того, чтобы обучать всех, создавая одновременно наиболее благоприятные условия для обучения каждого.

Нельзя считать, что слабые должны работать меньше. Их способности развиваются, а успех приходит в деятельности. Ведь основными задачами дифференцированного подхода в обучении иностранному языку считается удовлетворение познавательных потребностей и сильных и слабых учащихся с учетом их индивидуальной подготовленности, индивидуальных качеств каждого.

Существует ряд организационных возможностей дифференциации учебной работы. Дифференциация учебной работы может происходить в трех формах: фронтальной, групповой и самостоятельной.

Во фронтальной работе учитель устно излагает тексты разной трудности, то есть вначале он упрощает свой материал, а затем усложняет его; проводит учебную беседу, в ходе которой он побуждает учеников создать проблему и показать свои знания сверх программы; учитывает индивидуальные различия в ролевой игре, дискуссиях.

Групповая работа используется как средство активизации учащихся. Во время беседы в маленькой группе ученик может высказать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.

Можно разделить учащихся на несколько групп либо по интересам, либо по способностям: первая группа состоит из хорошо успевающих учеников, вторая группа- из среднеуспевающих и третья группа - из слабоуспевающих. В этом случае группу условно делят на некоторое время, изменяя задания по мере развития учеников. Учитель должен проявлять такт, чтобы не обидеть школьника. Цель одна и та же для всего класса, но способы разные для каждой группы. Ученики первой группы, которые могут работать самостоятельно, получают задания для самостоятельной работы, содержащие элементы творчества. Можно предложить группам задания по выбору. Чаще всего в группах работают ученики со сходными интересами, стилем работы и связанными дружескими отношениями.

При индивидуальной самостоятельной работе учащимся предлагаются учебные задания и руководство к их выполнению. Работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством. Выполнение работы требует от ученика умственного напряжения.

Таким образом, дифференциация учебной работы осуществляется в условиях классно-урочной системе обучения и предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы.

Указанные выше формы дифференциации обучения создают возможности улучшения психологического климата на всех уроках, в том числе и на уроке английского языка. Так фронтальная форма работы благоприятствует взаимообмену, взаимообогащению, эмоциональному “заряжению”, что поднимает активность каждого ученика.

При групповой работе между учителем и учеником возникают более близкие отношения и контакты, создаются условия для проявления эмоций, выражения потребностей, развития интересов, также предоставляются большие возможности в вариации содержания и способов передачи информации, в оказании помощи каждому ученику.

Индивидуальная работа позволяет дифференцировать содержание, степень трудности учебных заданий, способы действий, создает благоприятные условия для формирования индивидуального стиля деятельности. Для организации индивидуальной работы учащихся применяются задания-карточки, которые позволяют при меньшей затрате времени увеличить объем самостоятельной работы[21, С.48].

Сочетание этих форм, взаимопереходы из одной в другую способствуют продвижению всех учащихся на более высокие уровни учебной деятельности.

2.3 Виды упражнений и заданий при индивидуализации и дифференциации обучения

В настоящее время выделяются основные типы индивидуальных упражнений, позволяющих более точно учитывать и корректировать индивидуально-типологические особенности учащихся.

В основу типологии индивидуализированных упражнений были положены критерии индивидуализации:

1. Оказание помощи - частичная адаптация учебных заданий к уровню развития компонентов психологической структуры личности ученика;

2. Устранение имеющихся недостатков - коррекция и развитие отдельных слабо функционирующих компонентов психологической структуры личности учащегося;

3. Всестороннее развитие личности - совершенствование всех подструктур психологической структуры личности школьника.

Типология упражнени0й:

1. Адаптивные упражнения могут быть двух видов:

· Упражнения первого вида носят вспомогательный характер, их цель- помочь подгруппам более слабых учеников справляться с рекомендуемыми всему классу заданиями;

· Упражнения второго вида направлены на формирование иноязычных речевых навыков и умений в конкретных ситуациях общения с учетом особенностей личной сферы учащихся, их интересов, контекста деятельности, фактора межличностного общения.

2. Задача корректирующих упражнений - способствовать ликвидации имеющихся и вновь возникающих пробелов в подготовке по иностранному языку и доразвитию отдельных психических процессов и свойств личности учащихся, особо важных для успешного овладения иностранным языком. Корректирующим упражнениям, направленным на ликвидацию пробелов, может стать любое упражнение, если его основной целью является развитие навыков и умений, которые должны были быть сформированы у школьника ранее.

3. Совершенствующие упражнения предусматривают своего рода шлифовку всех компонентов психологической структуры личности школьника и формирование собственно его индивидуальности[16, с.37].

В психологии под индивидуальностью личности понимается “сочетание психологических особенностей человека, составляющих его своеобразие, его отличие от других людей. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, привычках, преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов, в способностях, индивидуальном стиле деятельности и так далее”. В методическом плане индивидуальность ученика проявляется в характере выполнения им заданий.

Упражнение можно назвать совершенствующим, если наблюдаются такие основные условия:

· Оно способствует целенаправленному развитию личностной сферы ученика;

· Отвечает уровню подготовки;

· Обеспечивает условия для создания речемыслительной задачи;

· Формирует индивидуальный стиль деятельности.

Исследования показывают, что все типы индивидуализированных упражнений должны использоваться при обучении, как языковому материалу, так и различным видам речевой деятельности.

Эффективность предложенных упражнений и форм обучения подтверждаются на практике. Изготовление карточек, схем и других опор требует много времени, но с их помощью в значительной степени активизируется иноязычная речевая деятельность всех учеников, поддерживается интерес к изучению иностранного языка.

Таким образом, индивидуализация и дифференциация обучения предлагают разные по трудности и сложности задания, применение которых делает индивидуальный и дифференцированный подходы при обучении школьников английскому языку более результативным.

Рассмотрев особенности организации учебной деятельности школьников на уроках английского языка, было выявлено, что использование поэтапной организации учебной деятельности с учетом уровня знаний, умений повышает эффективность индивидуального и дифференцированного подходов.

Также было установлено, что использование адаптивных, корректирующих и совершенствующих упражнений ведет к повышению эффективности индивидуального и дифференцированного подходов. Таким образом, все это ведет к повышению результативности учебного процесса.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Существуют разные основания для дифференциации в процессе обучения, и мастерство учителя заключается в умении найти наиболее правильный способ её осуществления. Дифференцированный подход считаю необходимым, т.к. его использование приводит к улучшению результатов процесса обучения на основе учёта особенностей учащихся. В условиях современного образования из-за большого объёма учебного материала, необходимости быстрого его усвоения учитель не имеет возможности реализовать индивидуальный подход к учащимся. Альтернативой может стать дифференцированное обучение на основе учёта индивидуальных особенностей группы детей.

Дифференцированное обучение -- это такая организация учебного процесса, при которой учитываются индивидуально-психологические особенности личности, формируются группы учащихся с различающимся содержанием образования, методами обучения. Основной целью дифференцированного обучения является предоставление каждому учащемуся возможности реализации своих способностей на максимальном уровне, но не ниже базового уровня.

Направления обучения в образовательном процессе отражают поиск психолого-педагогической наукой того, как оптимизировать этот процесс, что и призван обеспечить дифференцированный подход. Такие идеи, как дифференциация и интеграция его содержания, личностно-ориентированное обучение и педагогика сотрудничества определяют кардинальную направленность современного образования.

Во-первых, ликвидируются противоречия в определениях содержания учебного задания -- несоответствие содержания, характера, степени трудности задания, ориентированного на среднего ученика и познавательных возможностей сильных и слабых учеников.

Во -вторых, ослабляется противоречие организационных форм учебной деятельности -- темп фронтальной работы класса и темп индивидуальной работы каждого ученика.

В -третьих, в данном случае дифференцированный подход осуществляется не как приспособление обучения к индивидуальным особенностям учащихся, а как приспособление индивидуальных особенностей к процессу обучения. Обучение не приспосабливается к развитию, а ведёт его за собой.

В -четвёртых, данный подход позволяет повысить уровень притязаний личности, вырабатывает правильную самооценку, способствует самоутверждению личности.

Данный подход позволяет ученику почувствовать себя таким как все, возможность к самосовершенствованию, которая определяется не учителем, а самим учащимся. Основной задачей преподавателя становится стимуляция учащихся, чтобы учащиеся не останавливались на достигнутом, а делали постоянные попытки продвижения вперёд. Таковы достоинства дифференцированного подхода. Главное - не абсолютировать подходы, а применять их в разумных сочетаниях.

Хочу ещё подчеркнуть, что дифференциация процесса обучения необходима и должна осуществляться в каждом классе с момента поступления ребёнка в школу. Сначала основанием для дифференциации может стать степень готовности ребёнка к школе, в дальнейшем можно дифференцировать по способу восприятия информации, по степени обучаемости, обученности, по степени творчества, самостоятельности, запоминания, познавательной активности и т.д.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Айзман, Р.И. Подготовка ребенка к школе/Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, С.Д. Забрамная. - М., 2002. - 206 с.

2. Акимова, М.К. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход/М.К. Акимова, В.П. Козлова. - М.: Знание, 2002. - 390 с.

3. Алиев, Н.Н. Выбор особенностей учащихся при дифференциальном обучении иностранному языку/Н.Н. Алиев//Иностранные языки в школе. -1992, - №5-6. - С. 28-30

4. Бутузов, И.Т. Дифференцированное обучение - важное дидактическое средство эффективного обучения школьников/И.Т. Бутузов М., 2000. - 65 с.

5. Бухаркина, М.Ю. Технология разноуровневого обучения/М.Ю. Бухаркина//Иностранные языки в школе. - №3. - 2003 г.

6. Вайсбург, М.Л. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению/М.Л. Вайсбург, Е.В. Кузьмина// Иностранные языки в школе. - 1999, - №1. - С. 5-11

7. Выготский, Л.С. Педагогическая психология/Л.С. Выготский - М.: Педагогика-пресс, 1999. - 536 с.

8. Гальскова, Н.Д. Повышение эффективности контроля при дифференцированном обучении/Н.Д. Гальскова, В.М. Шаповалова// Иностранные языки в школе. - 1987,- №4. - С. 57-60

9. Гальскова,Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя/Н.Д. Гальскова. - М.:АРКТИ, 2000. - 165 с.

10.Гончаров,Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования в современных условиях / Н.К. Гончаров// Проблемы социальной педагогики. - М.: Педагогика, 1973. - С. 36-42

11. Занков, Л.В. Индивидуальные варианты развития младших школьников/Л.В. Занков. - М.: Педагогика, 1973. - 176 с.

12. Кирсанов, А.А. К вопросу о социальных и психолого-педагогических основах индивидуализации и дифференциации учебной деятельности школьников/А.А Кирсанов //Воспитание познавательной активности и самостоятельности школьников. - Казань: КГПИ, 1975. - 135 с.

13. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы Е.А. Климов.- Казань, 2000 278 с.

14. Конев, А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения/ А.Н. Конев. -- М., 1968. - 208 с.

15. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения / А.Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 1983.- Т. 2.- 318 с.

16. Николаева, С.Ю. Подход к проблеме упражнений с позиции теории индивидуализации обучения/ С.Ю. Николаева// Иностранные языки в школе. 1987. - №5.- С.37-40.

17. Полат, Е.С. Разноуровневое обучение/Е.С. Полат// Иностранные языки в школе. - 2000. - №6. - С. 6.

18. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. (На основе анализа их самостоятельной деятельности)/Е.С. Рабунский.-- М.: Педагогика, 1975. -- 184 с.

19. Раев, А.И. Педагогическая психология/А.И. Раев.-С-Пб., 1999. - 412 с.

20. Скаткин, М.Н. Дидактика средней школы/М.Н. Скаткин. М.: Просвещение, 2002. - 145 с.

21. Технология разноуровневого обучения: Дифференцированный подход // Иностранные языки в школе. - 2003. - №3. - С. 48.

22. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. - М.: Педагогика, 1990.- 192 с.

...