Формирование коммуникативных умений у учащихся младшего класса с интеллектуальной недостаточностью

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»

Факультет специального образования

Специальность: Олигофренопедагогика. Логопедия

Кафедра: олигофренопедагогики

Курсовая работа

формирование коммуникативных умений у учащихся младшего класса с интеллектуальной недостаточностью

Автор Юлия Новик

Преподаватель Екатерина Николаевна Рагель

Минск, 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ

1.1 Понятия «коммуникации» и «коммуникативные умения»

1.2 Понятие и структура общения

1.3 Коммуникативное развитие детей с интеллектуальной недостаточностью

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

2.1 Методика констатирующего исследования

2.2 Анализ результатов констатирующего исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение

Важнейшей задачей современного общества является комплексная реабилитация детей с ОПФР [8, с. 5].

Коммуникативные умения - это синтез общепсихологических, социально-психологических и специально-профессиональных качеств личности.

Адаптация их к социуму, процессы интеграции зависят не только от приобретения определенных знаний по общеобразовательным предметам и профессионально-трудовой деятельности, но и от уровня сформированности коммуникативных умений.

Одной из основных задач специального образования является социальная адаптация ее выпускников к самостоятельной жизни в обществе.

Это зависит не только от приобретения определенных знаний по общеобразовательным и профессионально-трудовой деятельности, но и от уровня сформированности общения и умения налаживать отношения с окружающими [2, с. 42].

Отсутствие умений общаться потенциального заключает в себе опасность вынужденного одиночества человека.

Изучение коммуникативных умений детей с интеллектуальной недостаточностью позволяет наиболее грамотно построить процесс их обучения, воспитания и развития, делает более успешной социализацию.

Данные положения говорят о значимости и актуальности проблемы.

Цель исследования - изучить коммуникативные умения детей с интеллектуальной недостаточностью.

Задачи исследования:

1) Провести теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования.

2) Изучить особенности коммуникативных умений у детей с интеллектуальной недостаточностью.

3) Разработать методический инструментарий, позволяющий выявить уровень коммуникации детей с интеллектуальной недостаточностью.

Объект исследования - процесс формирования коммуникативных умений у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования - особенности формирования коммуникативных умений у детей с интеллектуальной недостаточностью.

ГЛАВА 1. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ

1.1 Понятия «коммуникации» и «коммуникативные умения»

Коммуникация - это процесс двухстороннего обмена информацией, ведущей к взаимопониманию. В словаре русского языка С.И.Ожегова «коммуникация» растолковывается как сообщение, общение. В словаре синонимов понятия «коммуникация» и « общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины эквивалентными

Коммуникация, по мнению психологов, - умение и навыки общения с людьми, от которых зависит успешность людей разного возраста, образования, разного уровня культуры и психологического развития, а также имеющих разный жизненный опыт и отличающихся друг от друга коммуникативными способностями.

Коммуникативные умения - освоенный человеком способ установления взаимоотношений между людьми, к ним относятся умение входить в контакт с незнакомым человеком, понимать его личные качества и намерения, предвидеть результаты его поведения и в соответствии с этим строить своё поведение .

Первые исследования, характеризующие коммуникативные качества личности, встречаются в трудах Б.Г. Ананьева, А.А.Бодалева . Данные авторы пока не выделяют понятие «коммуникативные качества», но подробно описывают качества, необходимые для общения и составляющие общения как психологического процесса [3, с. 34].

1.2 Понятие и структура общения

Общение людей осуществляется в основном с помощью речи. Что касается детей с интеллектуальной недостаточностью, то, по мнению Л.С.Выготского, ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие коммуникативных умений у умственно отсталых детей.

Общение - это форма деятельности, осуществляемая между людьми как равными партнерами и приводящая к возникновению психического контакта. Психический контакт обеспечивает в общении взаимный обмен эмоциями [3, с. 45].

Технологический уровень характеристики личности как субъекта общения раскрывает ее умения общаться - коммуникативные умения.

Коммуникативные умения - это синтез общепсихологических, социально-психологических и специально-профессиональных качеств личности.

Коммуникативные умения формируются двумя путями:

-в ходе разнообразной социальной практики, в которую личность включена;

-в ходе специальной подготовки к общению.

Общение как умение - сложное явление, так как представляет собой целую систему умений разного порядка и характера. Именно поэтому умение общаться понимается как системно-интегративное. . Это речевые умения, социально-психологические, умения использовать в общении нормы речевого этикета и невербальные средства, умения общаться в различных организационно-коммуникативных формах деятельности.

Умения, необходимые для общения личности, можно условно разделить на семь групп:

1) речевые умения связаны с овладением речевой деятельностью и речевыми средствами общения. Это умения

-грамотно и ясно сформулировать свою мысль;

-достичь желаемой коммуникативной цели;

-осуществить основные речевые функции (подтвердить, возразить, усомниться, одобрить, согласиться, предложить, узнать, пригласить и т.д.)

-говорить выразительно (выбрать правильный тон разговора, правильную синтагмативность речи, расставить логические ударения, найти точную интонацию и т.д.);

-высказываться «целостно», то есть достигать смысловой целостности высказывания;

-высказываться логично и связно;

-высказываться продуктивно, то есть содержательно;

-говорить самостоятельно (что проявляется в умении выбрать стратегию выступления (речи); разработать самостоятельную программу речи; говорить без опоры на письменный текст; опираться на собственный анализ проблемы, посвященной речевой деятельности);

-высказываться экспромтом, без предварительной подготовки;

-выразить в речевой деятельности собственную оценку прочитанного или услышанного;

-передать в речевой деятельности виденное, наблюдаемое и т.д.

2) социально-психологические умения связаны с овладением процессами взаимосвязи, взаимовыражения, взаимопонимания, взаимоотношения, взаимопроявлений и взаимовлияний. Это умения

- психологически верно и в соответствии с ситуацией вступить в общение;

- поддерживать общение, психологически стимулировать активность партнеров;

- психологически точно определить «точку» завершения общения;

- максимально использовать социально-психологические характеристики коммуникативной ситуации для реализации своей стратегической линии;

- прогнозировать возможные пути развития коммуникативной ситуации, в рамках которой разворачивается общение;

- прогнозировать реакции партнеров на собственные акты коммуникативных действий;

- психологически настраиваться на эмоциональный тон партнеров по общению;

- овладеть инициативой и удержать инициативу в общении;

«спровоцировать» желаемую реакцию партнера по общению;

- формировать социально-психологический настрой партнеров в общении и управлять им;

- психологически стимулировать проявление инициативы партнера по общению и прочее.

3) психологические умения связаны с овладением процессами самомобилизации, самонастройки, саморегулирования. Это умения

- преодолевать психологические барьеры в общении;

- снимать излишнее напряжение;

- мобилизовать психофизический аппарат на овладение инициативой в общении;

-эмоционально настраиваться на ситуацию общения;

- психологически и физически «пристраиваться» к партнеру по общению;

- адекватно ситуации общения выбирать жесты, позы, ритм своего поведения;

- мобилизовать на достижение поставленной коммуникативной цели;

- вести общение как столкновение мыслей, идей и позиций (коммуникативная борьба);

- распределять свои усилия в общении;

- использовать эмоции как средство общения и т.д.

4) умения использовать в общении нормы речевого этикета в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией - это умения

-реализовать ситуативные нормы обращения и привлечения внимания;

- организовать знакомство с партнерами;

- использовать ситуативные нормы приветствия;

- адекватно ситуации выразить просьбу;

- высказать совет, предложение, упрек, сочувствие, пожелание и т.д.

5) умения использовать невербальные средства общения - это умения использовать паралингвистические средства общения (интонация, паузация, дыхание, дикция, темп, громкость, ритмика, тональность, мелодика);

- экстралингвистические средства (смех, шум, аплодисменты и т.п.);

- кинетические средства общения (жест, мимика);

- проксемические средства общения (позы, движения, дистанция общения) и т.п.

6) умения общаться в различных организационно-коммуникативных формах политической деятельности - это умения использовать

- организационно-коммуникативные формы установления отношений;

- организационно-коммуникативные формы планирования совместной деятельности;

- конвенциональные организационно-коммуникативные формы;

- оппозиционные организационно-коммуникативные формы;

7) умения взаимодействовать

- на уровне диалога - с личностью или группой;

- на уровне полилога - с массой или группой;

- на уровне межгруппового диалога и т.д. [3].

К структуре общения можно подойти по-разному, как и к определению его функций. В структуре общения выделяются три взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной, перцептивной. Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями.

Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. В общении выделяются три функции: информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная, аффективно-коммуникативная.

Т.о структура коммуникативных умений включает в себя большое число компонентов. Литература на эту тему, как правило, касается вопросов, связанных с речевыми умениями. Язык - несомненно, самое главное средство человеческого общения, но и другие компоненты играют немаловажную роль в коммуникативном процессе.

Сама по себе информация, исходящая от коммуникатора, может быть двух типов: побудительная и констатирующая. Побудительная информация выражается в приказе, совете, просьбе. Она рассчитана на то, чтобы стимулировать какое-то действие. Констатирующая информация выступает в форме сообщения, она имеет место в различных образовательных системах не предполагает непосредственного изменения поведения, хотя косвенно способствует этому.

Передача любой информации возможна лишь посредством знаков, точнее знаковых систем. Существуют несколько знаковых систем, которые используются в коммуникативном процессе, соответственно им можно построить классификацию коммуникативных процессов. При грубом делении различают вербальную и невербальную коммуникации, использующие различные знаковые системы. Соответственно возникает и многообразие видов коммуникативного процесса.

Вербальная коммуникация используется в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, т.е. систему фонетических знаков, включающую два принципа: лексический и синтаксический. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации при помощи речи менее всего теряется смысл сообщения [4, с. 92].

А.И.Зимней введены термины «говорение» и «слушание». Точность понимания слушающим смысла высказывания может стать очевидной для коммуникатора лишь тогда, когда произойдет смена «коммуникативных ролей» (условный термин, обозначающий «говорящего» и «слушающего»), т.е. когда реципиент превратится в коммуникатора и своим высказыванием даст знать о том, как он раскрыл смысл принятой информации.

Диалог, или диалогическая речь, как специфический вид «разговора» представляет собой последовательную смену коммуникативных ролей, в ходе которой выявляется смысл речевого сообщения. Успешность вербальной коммуникации в случае диалога определяется тем, насколько партнеры обеспечивают тематическую направленность информации, а также ее двусторонний характер.

При характеристике диалога важно все время иметь в виду, что его ведут между собой личности, обладающие определенными намерениями (интенциями), т.е. диалог представляет собой активный, двусторонний характер взаимодействия партнеров. Именно это предопределяет необходимость внимания к собеседнику, согласованность, скоординированность с ним речи. В противном случае будет нарушено важнейшее условие успешности вербальной коммуникации - понимания смысла того, что говорит другой, в конечном счете - понимания, познания другой личности. Это означает, что посредством речи не просто «движется информация», но участники коммуникации особым способом воздействуют друг на друга, ориентируют друг друга, убеждают, т.е. стремятся достичь определенного изменения поведения. Само же воздействие может быть понято различно: оно может носить характер манипуляции другим человеком, т.е. прямого навязывания ему какой-то позиции, а может способствовать актуализации партнера, т.е. раскрытию в нем и им самим каких-то новых возможностей.

Содержание общения состоит в том, что в процессе коммуникации осуществляется взаимовлияние людей друг на друга.

Хотя речь и является универсальным средством общения, она приобретает значение только при условии включения в систему деятельности, а включение это обязательно дополняется употреблением других - неречевых - знаковых систем.

Другой вид коммуникации включает следующие основные знаковые системы:

1) оптико-кинетическую, 2) пара- и экстралингвистическую, 3) организацию пространства и времени коммуникативного процесса, 4) визуальный контакт.

Совокупность этих средств призвана выполнять следующие функции: дополнение речи, замещение речи, репрезентация эмоциональный состояний партнеров по коммуникативному процессу.

Оптико-кинетическая система знаков включает в себя жесты, мимику, пантомимику. В целом оптико-кинетическая система предстает как более или менее отчетливо воспринимаемое свойство общей моторики различных частей тела (рук, и тогда мы имеет жестикуляцию; лица, и тогда мы имеем мимику; позы, и тогда мы имеем пантомимику). Именно общая моторика различных частей тела отображает эмоциональные реакции человека, поэтому включение оптико-кинетической системы знаков в ситуацию коммуникации придает общению нюансы. Эти нюансы оказываются неоднозначными при употреблении одних и тех же жестов, например, в различных национальных культурах. Значимость оптико-кинетической системы знаков в коммуникации настолько велика, что в настоящее время выделилась особая область исследований - кинесика, которая специально имеет дело с этими проблемами.

Паралингвистическая и экстралингвистическая системы знаков представляют собой также «добавки» к вербальной коммуникации. Паралингвистическая система - это система вокализации, т.е. качество голоса, его диапазон, тональность. Экстралингвистическая система - включение в речь пауз, других вкраплений, например, покашливания, плача, смеха, наконец, сам темп речи. Все эти дополнения увеличивают семантически значимую информацию, но не посредством дополнительных речевых включений, а «околоречевыми» приемами Организация пространства и времени коммуникативного процесса выступает также особой знаковой системой, несет смысловую нагрузку как компонент коммуникативной ситуации. Так, например, размещение партнеров лицом друг к другу способствует возникновению контакта, символизирует внимание к говорящему, в то время как окрик в спину также может иметь определенное значение отрицательного порядка.

Проксемика как специальная область, занимающаяся нормами пространственной и временной организации общения, располагает в настоящее время большим экспериментальным материалом. Эти исследования имеют большое прикладное значение, прежде всего при анализе успешности деятельности различных дискуссионных групп. Ряд исследований в этой области связан с изучением специфических наборов пространственных и временных констант коммуникативных ситуаций.

Следующая специфическая знаковая система, используемая в коммуникативном процессе, - это «контакт глаз», имеющий место в визуальном общении. В социально-психологических исследованиях изучается частота обмена взглядами, длительность их, смена статики и динамики взгляда, избегание его и т.д. Есть работы о роли визуального общения для ребенка. Выявлено, что для ребенка свойственно фиксировать внимание прежде всего на человеческом лице. Как и все невербальные средства, контакт глаз имеет значение дополнения к вербальной коммуникации, т.е. сообщает о готовности поддержать коммуникацию или прекратить ее, поощряет партнера к продолжению диалога, наконец, способствует тому, чтобы обнаружить полнее свое «Я», или, напротив, скрыть его [5, с. 145].

Анализ всех систем невербальной коммуникации показывает, что они, несомненно, играют большую вспомогательную (а иногда самостоятельную) роль в коммуникативном процессе. Обладая способностью не только усиливать или ослаблять вербальное воздействие, все системы невербальной коммуникации помогают выявить такой существенный параметр коммуникативного процесса, как намерения его участников. Вместе с вербальной системой коммуникации эти системы обеспечивают обмен информацией, который необходим людям для организации совместной деятельности. [6, с. 15].

Выделяют три функции речи, которые выступают в тесном единстве и имеют важное значение в формировании психики и интеллекта ребенка

1) Коммуникативная функция речи.

Эта функция является одной из наиболее ранних. Коммуникативная функция речи способствует развитию контактности ребенка со сверстниками, развивает возможность совместной игры, что имеет большое значение для формирования адекватного поведения, эмоционально-волевой сферы, личности ребенка. Таким образом, первая возникшая у ребенка речь является социальной, в дальнейшем на ее основе развивается внутренняя речь с помощью которой у детей осуществляется познание и формируется возможность регулировать свое поведение.

2) Познавательная функция речи.

Она тесно связана с возможностью общения ребенка с окружающими, т.е. коммуникативная и познавательная стороны речи формируются в тесном единстве. ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность по-новому ее усваивать.

Формирование сообщающей функции мозга тесно связано со становлением и развитием речевой деятельности.

При олигофрении прежде сего недоразвивается обобщающая функция слова.

2) Регулирующая функция речи.

Она складывается у нормального ребенка уже на ранних этапах его развития. Однако лишь к 4 - 5 годам, когда у ребенка значительно развита уже смысловая сторона речи, слово взрослого становится истинным регулятором деятельности и поведения ребенка. Формирование регулирующей функции речи тесно связано с развитием внутренней речи, целенаправленного поведения, возможности программированной интеллектуальной деятельности [7, с. 67]

Умение общаться имеет важное значение для социализации личности. Социализация - это процесс и результат включения индивида в социальные отношения; двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей в с другой стороны, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду.

1.3 Коммуникативное развитие детей с интеллектуальной недостаточностью

Начало учебной деятельности это трудное испытание для многих детей, приходящих в первый класс, особенно для детей с интеллектуальной недостаточностью. Они должны привыкать к новым требованиям, новому коллективу, к повседневному расписанию.

В целом, дети с интеллектуальной недостаточностью мотивированы учиться в школе, но для многих из них учебный распорядок дня представляется жестко регламентированным. Именно развитие коммуникативных умений является необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития [8, с. 39; 9, с. 36]. При этом несовершенство таких умений связано с использованием главного средства общения - речи, которая у детей с интеллектуальной недостаточностью носит характер общего недоразвития всех компонентов (O.K. Агавелян, Р.И. Лалаева, Е.И. Разуван, Е.Ф. Соботовичидр.).

Важнейшая особенность этой категории детей проявляется в снижении активности во всех видах деятельности. Данное обстоятельство является главной причиной низкого уровня их коммуникативных способностей, с одной стороны [1, с. 57; 11, с. 38], а с другой - дефицит в общении с окружающими серьезно осложняет имеющиеся у этих детей нарушения познавательной деятельности [11, с. 42].

Общение со взрослыми у учащихся с интеллектуальной недостаточностью носит преимущественно деловой и практический характер. Личностная и познавательная мотивация встречаются крайне редко. Как правило, у детей с интеллектуальной недостаточностью длительно и с большим трудом формируются потребности во взаимодействии с коллективом учеников. Средняя продолжительность общения в процессе деятельности игровых объединений детей с нарушением интеллекта длится обычно 6-8 мин. Дети чаще сменяют игровую группу, чем их ровесники, имеющие нормальный интеллект, сохраняющие игровое объединение 25-30 мин. В большинстве случаев игра детей с УО - это, по сути, игра по соседству со сверстниками, нежели игра непосредственно с ними [8, с. 78].

Известно, что большую роль в общении у детей с интеллектуальной недостаточностью играют их экспрессивно- мимические акты [12, с. 59; 13, с. 28]. Эмоциональные расстройства у детей с интеллектуальной недостаточностью отличаются как бедностью, невыразительностью эмоций, их однообразием, так и беспечным, неоправданно приподнятым настроением, нелепой дурашливостью, двигательной расторможенностью. Настроение детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется вспыльчивым настроением и несдержанностью. Вследствие недостаточности понимания подлинных причин своих неудач, они склонны интерпретировать их как несправедливость по отношению к ним. И это, прежде всего, проявляется в игре. Дети с интеллектуальной недостаточностью часто не понимают игровые правила, не слушают указания членов их команды, не умеют выполнять игровые действия. При этом наиболее распространены разбирательства по поводу игрушек или атрибутов игры [8, с. 46]. Многие важные составные части школьной жизни детей с с интеллектуальной недостаточностью связаны не только с негативным следствием нарушения их коммуникативной деятельности, но и с выраженной конфликтностью и агрессивными поведенческими проявлениями. Например, при предложении педагога сидящим за одной партой детям раскрасить готовые предметные контуры одинаковым цветом по своему усмотрению, трудности начинаются практически с этапа достижения первоначальной договоренности и выражаются в пропуске этого этапа. Дети не вступают в контакт друг с другом и не вырабатывают план совместного выполнения действий. Конфликты могут возникнуть и в ходе попытки достигнуть единого мнения и договориться по вопросу разработки совместного сценария действий. Педагоги выделяют в подобных ситуациях такие недостатки, как: отсутствие контроля совместных действий; а при наличии контроля - применение малоэффективных мер воздействия на сверстника с целью убедить его поступать в соответствии с намеченным совместно планом; нерациональность при использовании средств совместной деятельности; отсутствие или низкий уровень взаимопомощи [14, с. 43; 15, с. 130].

Как в игровой, так и в учебной деятельности взаимодействия учащихся начальных классов с интеллектуальной недостаточностью часто обозначены серьезным обострением отношений с выражением как вербальной, так и физической агрессии (И.Л. Баскакова, 1982). Каждые три из десяти контактов заканчиваются выраженной напряженностью в отношениях или раздором. Наибольшие трудности для учащихся коррекционной школы представляет разграничение личных и деловых взаимоотношений [8, с. 67; 12, с. 100].

У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического. Это процессы рефлекторные, в норме они появляются в самые первые месяцы жизни ребенка, протекают в основном независимо от условий окружающей среды, от влияния взрослых и связан непосредственно с состоянием центральной нервной системы. У детей с интеллектуальной недостаточностью лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев. В возрасте около года у них можно наблюдать патологическую реакцию на речь взрослого. Она проявляется в том, что звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи.

Многие дети с интеллектуальной недостаточностью не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 годам.

Специфика нарушений речи у детей с интеллектуальной недостаточностью определяется особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития.

У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие и качественное своеобразие речи, нарушение словесной регуляции поведение, незрелость эмоционально-волевой сферы.

У тех детей, у которых формируется фразовая речь, она отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связность речи.

У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается более позднее и дефектное, по сравнению с нормой, развитие фонематического слуха, играющего столь важную роль в становлении правильного произношения и обучении грамоте.

Определенную роль играют также отклонения, которые отличаются в моторной сфере умственно отсталых детей, в том числе и в движении их речевых органов. [16, с. 34; 17, с. 100].

У детей с интеллектуальной недостаточностью могут быть все виды речевых нарушений как сопутствующие проявления интеллектуального дефекта. Может быть механическая дислалия (нарушение звукопроизношения из-за нарушения строения артикуляционного аппарата), ринолалия (нарушение речи из-за расщелины артикуляционного аппарата), дизартрия (нарушение всей звуковой системы речи из-за нарушенной иннервации артикуляционного аппарата - параличи, парезы), могут быть алалии, афазии, заикание. Речевые нарушения затрудняют общение с умственно отсталыми детьми.

Ребенок, зная, что он говорит не так, как все, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально-личностной сферы. Он становится настороженным, замкнутым; постоянно ожидает порицания. Для умственно отсталых дошкольников свойственна сниженная направленность на речевое общение и взаимодействие с окружающими. Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточно понимают то, что говорят окружающие и, соответственно, ведут себя не так, как следовало бы. Их общение проходит в условиях ограниченных, житейских, многократно повторяющихся ситуаций.

Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными. Анимичное лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов характерно для этой категории детей.

Диалогическая речь у детей с интеллектуальной недостаточностью значительно отличается от речи детей с нормальным интеллектом. Она неполноценна в различных планах. Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалогов. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, их непреодолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника и вразумительно ответить ему. Дети не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повторяют часть заданного вопроса. Ответы, состоящие из одного-двух распространенных предложений, хотя бы и коротких, можно услышать от них нечасто. Каждый из собеседников в процессе развертывания диалога должен неоднократного переходить из позиций говорящего на позиции слушающего, т.е. ребенок должен быстро и многократно изменять свою речевую деятельность. Свойственная детям с интеллектуальной недостаточностью инертность нервных процессов и замедленные реакции на воздействия, осложняют подобные переходы [18, с. 67; 19, с. 100].

Недостаточность внимания, особенно произвольного, отмечается многими исследователями. Детям с интеллектуальной недостаточностью свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Детям трудно концентрировать внимание на беседе, особенно при наличии побочных зрительных и слуховых раздражителей, которые отвлекают их. Учащиеся забывают о чем они только что говорили и перестают слушать собеседника. Причем у одних детей наблюдаются двигательное беспокойство, подвижность. Другие становятся вялыми и пассивными.

Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием волевых качеств у умственно отсталых детей. Для них характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ребенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик.

У так называемых возбудимых детей с интеллектуальной недостаточностью особенно резко проявляется отвлекаемость, двигательная расторможенность, в то время как у заторможенных детей эти черты выражены в меньшей степени.

Затрудняет развитие диалогической речи детей с интеллектуальной недостаточностью то, что они с большим трудом используют имеющиеся у них знания и не всегда могут мобилизовать их в нужный момент. Это также снижает активность их участия в диалоге. Овладение монологической речью представляет для учеников чрезмерно сложную задачу. В известной мере это связано с трудностями планирования высказывания, неумением следовать заранее определенной схеме, с непониманием того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего.

В младших классах при составлении рассказа и при пересказе прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины или серии картин. В таких условиях речь учеников становится более развернутой и последовательной. Дети часто не понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. Умственно отсталые ученики воспринимают материал упрощенно, опускают многие значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними. Построение предложений не только примитивно, но часто и неправильно. Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают употребляться учениками обычно на старших годах обучения.

У умственно отсталых учащихся, находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи - ее регулятивная функция. Указание взрослого воспринимаются детьми неточно и не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. Особенную трудность представляют сложные инструкции, состоящие из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содержащие в себе обобщения. В первом случае школьники забывают предложенную последовательность действия, пропускают и переставляют некоторые из них. Во втором - терпят неудачи из-за недостаточного осмысления задания [14, с. 67; 20, с. 100].

Ученики испытывают затруднения, если возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия или говорят о них в самом общем виде. Крайне трудным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ориентироваться только на имеющихся представления делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными.

Нет сомнения в огромной роли, которую играет общение в жизни и деятельности общества. Уже сам процесс социализации человеческой личности невозможен без общения, если его роль в этом процессе в нормальных условиях несколько замаскирована, то при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью она выступает с особой ясностью. По существу невозможно исследовать развитие и функционирование человеческой личности, не обращаясь к пониманию общения.

коммуникативный умение интеллектуальный недостаточность

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

2.1 Методика констатирующего исследования

Был организован эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Констатирующий этап нашей экспериментальной работы был посвящён изучению сформированности коммуникативных умений. Исследование проводилось в "Центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации г.Пинска". В нем приняло участие 7 учащихся первых классов. На этапе сбора данных, по данным анамнеза, у всех детей констатируется легкая степень умственной отсталости. Всего в обследовании приняли участие 14 детей.

Цель нашего исследования состояла в разработке методического инструментария, позволяющего выявить уровень коммуникации детей 1 класса с интеллектуальной недостаточностью со сверстниками и другими людьми. Методический инструментарий включал наблюдения и набор диагностических методик для детей школьного возраста. В своём экспериментальном исследовании мы использовали следующие диагностические методики:

Методику, разработанную Е.О.Смирновой, Х.Т.Бедельбаевой, А.Г.Рузской, направленную на определение ведущей формы общения со взрослым, определение уровней сформированности коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта в сравнении со сверстниками с нормальным интеллектуальным развитием;

Методику «Картинки» (Е.О.Смирновой и Е.А.Калягиной), направленную на выявление коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста в общении со сверстниками;

Методика для определения сформированности коммуникативных учебных действий.

Методика «Рукавички» (Г.Л. Цукерман)

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Цель формирующего эксперимента состояла в определении основных направлений формирования коммуникативных умений у детей с интеллектуальной недостаточностью, составлении системы развивающих занятий в Центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации г.Пинска . Все участники эксперимента были разделены на две группы - контрольную и экспериментальную.

В формирующем эксперименте участвовали 4 детей экспериментальной группы в возрасте 7 лет . Остальные дети составили контрольную группу и не принимали участия на втором этапе эксперимента.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми проводилась последовательно и систематически на уроках по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи (два раза в месяц), использовались беседы, специальные игры и упражнения, дидактические игры, ролевые игры «Школы общения», помогающие детям получить знания и представления о различных средствах коммуникации.

Система развивающих занятий создавалась с опорой на авторскую программу «Азбука общения» Л.М. Шипицыной, О.В. Защиринской, А.П. Вороновой, Т.А. Ниловой, направленной на развитие навыков общения со взрослыми и сверстниками у детей дошкольного возраста с нормальным интеллектуальным развитием. «Азбука общения» была адаптирована нами для работы с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта с учетом их: возрастных и психофизических особенностей. Работу по развитию коммуникативных навыков у детей с интеллектуальной недостаточностью мы осуществляли по следующим направлениям:

Развитие у детей с нарушением интеллекта внеситуативных познавательных и личностных мотивов общения, способствующих овладению внеситуативными формами общения;

Формирование у детей представлений о средствах и способах общения, преодоление ситуативности в контактах детей;

Стимулирование активности детей при общении со взрослыми.

В содержании «Школы общения» было выделено четыре раздела: «Как мы общаемся», «Будем вежливы», «Давайте дружить», «Наши добрые дела и поступки». Каждый раздел имел свою специфику и включал несколько занятий, объединенных общей темой. Все разделы программы взаимосвязаны, дополняют друг друга. Нами были проведены такие занятия как: «Для чего нужна речь», «Путешествие в страну вежливых слов», «Что такое дружба», «Что такое хорошо и что такое плохо».

Таким образом, проведенное исследование подтвердило то, что формирование коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта возможно при условии проведения с ними комплекса коррекционно-педагогических мероприятий в специально организованных образовательных условиях.

2.2 Анализ результатов констатирующего исследования

В результате проведения констатирующего эксперимента мы сделали следующие выводы:

общение со взрослым у детей с интеллектуальной недостаточностью находится на более низком уровне, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Большинству обследованных детей с проблемами в интеллектуальном развитии в возрасте 6-7 лет свойственна ситуативно-деловая форма общения, (у детей с нормальным интеллектуальным развитием эта форма является ведущей в возрасте от 6 месяцев до 3 лет);

для детей с интеллектуальной недостаточностью характерен более низкий уровень владения коммуникативными навыками с окружающими людьми в отличие от их сверстников с нормальным интеллектуальным развитием; для детей с интеллектуальной недостаточностью наиболее характерен III уровень сформированности коммуникативных навыков (4 человека); часть дошкольников с интеллектуальной недостаточностью имеют II уровень (2 человека); на очень низком (IV) уровне оказался 1 ребёнок и на высоком - ни одного ребенка.

Иная картина наблюдалась у детей с нормальным интеллектуальным развитием: наибольшее их количество оказалось на I (высоком) и II (среднем) уровнях развития коммуникативных навыков (5и 1 человек соответственно). На низком - III уровне было выявлено 1 ребёнок, очень низкий - IV уровень ни у одного ребенка отмечен не был.

дети с интеллектуальной недостаточностью обладают более низкой коммуникативной компетентностью, чем их сверстники с нормальным интеллектуальным развитием; уровень владения коммуникативными действиями дошкольниками с нарушением интеллекта значительно ниже уровня владения коммуникативными действиями дошкольниками с нормальным интеллектуальным развитием.

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость проведения с детьми с интеллектуальной недостаточностью целенаправленной коррекционно-педагогической работы по формированию у них коммуникативных умений.

По окончанию проведения программы была проведена вторичная диагностика, которая являлась формой контроля эффективности проведённой работы.

К моменту проведения контрольного эксперимента положение в экспериментальной группе изменилось:

у 3 человек как ведущая была зафиксирована внеситуативно-познавательная форма общения, у 1 ребёнка этой группы ведущей по-прежнему осталась ситуативно-деловая форма общения, однако при этом значительно увеличились количественные показатели во всех ситуациях общения. В то же время у детей из контрольной группы таких ярких изменений не наблюдалось. У 2 детей по-прежнему преобладала ситуативно-деловая форма, а у 1 ведущей оказалась внеситуативно-познавательная форма общения. Как и на констатирующем этапе ни у кого из детей обеих групп не была выявлена внеситуативно-личностная форма общения как ведущая.

Большинство детей экспериментальной группы после проведения обучающего эксперимента поднялись с IV и III уровней на II уровень сформированности коммуникативных навыков. Почти все дети экспериментальной группы к концу формирующего эксперимента достигли более высокого уровня развития общения. Это подтверждает наше предположение о том, что дети с нарушением интеллекта для овладения высокими уровнями развития коммуникативных навыков нуждаются в специально организованном коррекционно-развивающем обучении.

Уровень коммуникативной компетентности в экспериментальной группе стал несколько выше, агрессии в отношении сверстников практически не наблюдалось. В контрольной группе дети часто не могли принять решений в ситуациях, уходили от ответа, проявлений агрессий зафиксировано больше, чем в экспериментальной группе. Это свидетельствует о недостаточном уровне развития коммуникативной компетентности.

Соответственно проведение системы занятий, направленной на формирование коммуникативных навыков у дошкольников с нарушением интеллекта, повлекло за собой позитивные изменения в коммуникативном развитии участников экспериментальной группы, что говорит об эффективности предложенных нами занятий.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило то, что формирование коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта возможно при условии проведения с ними комплекса коррекционно-педагогических мероприятий в специально организованных образовательных условиях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Коммуникативные умения - это синтез общепсихологических, социально-психологических и специально-профессиональных качеств личности. Отсутствие умений общаться потенциального заключает в себе опасность вынужденного одиночества человека.

Нет сомнения в огромной роли, которую играет общение в жизни и деятельности общества. Уже сам процесс социализации человеческой личности невозможен без общения, если его роль в этом процессе в нормальных условиях несколько замаскирована, то при обучении умственно отсталых она выступает с особой ясностью. По существу невозможно исследовать развитие и функционирование человеческой личности, не обращаясь к пониманию общения.

Cтруктура коммуникативных умений включает в себя большое число компонентов. Язык - несомненно, самое главное средство человеческого общения, но и другие компоненты играют немаловажную роль в коммуникативном процессе.

Развитие коммуникативных умений является необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития.

Особенность детей с интеллектуальной недостаточностью проявляется в снижении активности во всех видах деятельности. Данное обстоятельство является главной причиной низкого уровня их коммуникативных способностей. У детей с интеллектуальной недостаточностью длительно и с большим трудом формируются потребности во взаимодействии с коллективом учеников. У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается более позднее и дефектное, по сравнению с нормой, развитие фонематического слуха, играющего столь важную роль в становлении правильного произношения и обучении грамоте. У детей наблюдается недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического.

Диалогическая речь детей с интеллектуальной недостаточностью значительно отличается от речи детей с нормальным интеллектом. Она неполноценна в различных планах.

Затрудняет развитие диалогической речи у умственно отсталых то, что они с большим трудом используют имеющиеся у них знания и не всегда могут мобилизовать их в нужный момент. Это также снижает активность их участия в диалоге. Овладение монологической речью представляет для учеников чрезмерно сложную задачу.

Изучение коммуникативных умений умственно отсталых детей позволяет наиболее грамотно построить процесс их обучения, воспитания и развития, делает более успешной социализацию.

Главной задачей педагога и родителей ребенка с интеллектуальной недостаточностью при обучении навыков общения является обеспечение планомерного подхода к коррекции данного нарушения. Необходимо точно и четко наблюдать и контролировать всё, что ребенок научился делать, планировать то, что он должен освоить дальше.

Обучение потребности в коммуникации ребенка с интеллектуальной недостаточностью - длительный и сложный процесс, который должен происходить при наличии: тесной связи родителей и педагога-логопеда, специально разработанной с учетом индивидуально-психологических характеристик коррекционной программы.

Многие дети с интеллектуальной недостаточностью используют вспомогательные способы коммуникации. Из-за повреждений центральной нервной системы они не могут говорить. Но они понимают речь и с помощью жестов, фотографий, картинок, пиктограмм, символов Блисса (в зависимости от своих перцепционных, моторных и познавательных возможностей) общаются с другими. Возможность коммуникации с помощью вспомогательных способов коммуникации имеет для лиц с нарушениями речи различное значение. Они могут выразить свое мнение, заявить о потребностях, поделиться чувствами и эмоциями, «выговориться». Благодаря этому они могут также спросить о чем-нибудь, выразить протест, отказаться. Когда они чем-то недовольны, им не нужно прибегать к активным формам протеста, таким как крик, побои или апатия. Они становятся партнерами в диалоге с другим человеком. Они активно влияют на отношения с другими.

Занятия по развитию речевой функции, а также потребности в коммуникации должны стать естественными, как обязательное дополнение в повседневной заботе о ребенке. Основное правило - демонстрировать ребенку уверенность в том, что он сможет дать вам ответ - и неважно, каким образом - паралингвистически, невербально и т.д.

Полноценное развитие детей с интеллектуальной недостаточностью возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого.

Дети имеют разные диагнозы и нарушения развития, однако все они могут и должны иметь шанс быть вовлеченными в общественные процессы и нормальную жизнь. Эти дети талантливы, добры и терпеливы. Они ждут нашей поддержки и понимания и только при совместной работе всех специалистов можно добиться качественного результата.

Все дети способны учиться. Они учатся друг у друга, помогают друг другу, и все вместе становятся сообществом, способным к взаимодействию и социализации в обществе.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Агавелян, О. К. Общение детей с нарушениями умственного развития / О.К. Агавелян, -.Москва: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1989. -34 с

Амасьянц, Р.А. Клиника интеллектуальных нарушений; учебник / Р.А. Амасьянц, Э. А. Амасьянц. - Москва: Педагогическое общество России, 2009. - 320 с.

Варёнова, Т. В.Теория и практика коррекционной педагогики / Т.В. Варёнова. - Минск: ООО «Асар», 2007 - 320 с.

Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. - Москва: Смысл, 2004. - 512 с.

Гавриш, С.В. Проблемы коммуникативного поведения у дошкольников / С.В. Гавриш. - Москва: Изд-во МПСИ, 2003. - 215 с.

Гнездилов, М. Ф. Развитие речи умственно отсталых школьников / М. Ф. Гнездилов. - Москва: Учпедгиз, 1989. - 137 с.

Даргевичене, Л. И . Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы / Л. И. Даргевичене. - Москва: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1992. - 16 с.

Дмитриева, Е.Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития / Е.Е. Дмитриева. - Нижний Новгород: Феникс , 2005. - 411c.

Емельянова, И.А. Педагогическая технология формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта / И.А. Емельянова. - Екатеринбург: РГБОД, 2009. - 274 с.

Запрягаев, Г. Г. Психологическая характеристика умственно отсталых подростков с трудностями поведения / Г.Г. Запрягаев. - Москва: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1986. - 18 с.

Коломинский Н. Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы / Н.Л. Коломинский. - Москва: НИИ дефектологии, 1991-. 87 с.

Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / Подред. А. Г. Рузской. - Москва: Институт практической психологии, 1997. - 384 с.

Лубовский , В. И. Развитие словесной регуляции действий у аномальных детей / В. И. Лубовский. - Москва: НИИ дефектологии, 1990. - 31 с.

Намазбаева, Ж. И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы / Ж.И. Намазбаева. - Москва: НИИ дефектологии, 1986. - 34 с.

Омарова, О.А. Формирование общения у умственно отсталых учащихся первых классов в условиях социально-психологического тренинга / О.А. Омарова. - Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 175 с.

Петрова, В. Г. Развитие речи и познавательная деятельность умственно отсталых школьников / В.Г. Петрова -.Москва: НИИ дефектологии, 1986. - 42 с.

Пищек, М. Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью / М. Пищек. - перевод с польск. Польша: Речь, 2006.- 276 с.

Разуван, Е. И. Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы / Е.И. Разуван. - Москва: НИИ дефектологии, 1989. - 18 с.

Слепович, Е.С. Формирование речи у дошкольников с легкой степенью умственной отсталости / Е.С. Слепович. - Минск: АкадемияХолдинг, 1989.- 153 с.

Стародубов, В.И. Стратегия формирования и развития системы организации комплексной реабилитации детей-инвалидовв Российской Федерации / В.И. Стародубов,. С.Н. Пузин. Р.А. Амасьянц. Москва: Монография, 2006. - 300 с.

Шипицына, Л.М. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (Для детей от 3 до 6 лет.) / Л. М. Шипицына, О. В. Защиринская, А. П. Воронова, Т.А. Нилова. - Москва: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. - 384 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

В процессе экспериментального исследования для изучения структуры и форм общения нами использовалась методика «Диагностика форм общения», построенная на основе приемов, разработанных, в частности Е.О. Смирновой Х.Т. Бедельбаевой А.Г. Рузской , позволяющая определить не только наиболее развитую форму общения, но и выявить, насколько свойственна ребенку каждая из трех форм общения, и на таком целостном фоне установить, какая из них является оптимальной.

...