О некоторых аспектах реализации мультилингвального обучения в современных вузах

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Уральский государственный экономический университет

О некоторых аспектах реализации мультилингвального обучения в современных вузах

Рыбкина Светлана Никитовна

Аннотация

Статья посвящена одной из актуальных тем современного лингвистического образования - мультилингвальному обучению. Автор рассматривает основной круг проблем мультилингвального обучения в вузах, связанных с поиском оптимальных когнитивных стратегий обучения иностранным языкам, более подробно останавливаясь на преимуществах когнитивно-коммуникативного компетентностного подхода, предполагающего создание единой системы обучения иностранным языкам с опорой на лингводидактические универсалии, а также называет основные условия реализации данного подхода в современных вузах.

Ключевые слова: единая система обучения, иностранный язык, когнитивные стратегии, компетентностный подход, лингвистический опыт, лингводидактические универсалии, мультилингвальное обучение, родной язык,функциональное многоязычие

Как известно, новое содержание языкового образования ориентировано на овладение выпускниками высших учебных заведений несколькими иностранными языками.

Данная ситуация все настойчивее ставит на повестку дня вопросы, связанные с отношением и соотношением языков в процессе их изучения, а также с поиском путей оптимизации методики обучения иностранным языкам в условиях ди-, три- и полиглоссии в современных вузах.

Необходимо отметить, что в последние годы проблемы мультилингвального обучения в вузах получают все более широкое освещение в научно-методической литературе, что свидетельствует о постоянно растущем осознании важности данных вопросов.

Однако поскольку из поля зрения авторов, как правило, выпадают вопросы, связанные с условиями и предпосылками реализации мультилингвального обучения, нам хотелось бы после краткой характеристики основного круга проблем мультилингвального обучения. остановиться в данной статье на некоторых аспектах его реализации.

В предварительном порядке хотелось бы отметить, что в большинстве работ речь идет, как правило, о мультилингвальном обучении в языковых вузах. Однако, в связи с тем, что вот уже на протяжении целого ряда лет во многих неязыковых вузах, изучаются, как минимум, два иностранных языка, а также все заметнее становится тенденция к расширению спектра предлагаемых к изучению языков, то вопросы, поднимаемые авторами работ по проблемам мультилингвального обучения в языковых вузах, во многом являются актуальными также и для неязыковых вузов.

Анализ литературы по указанной тематике позволяет прийти к выводу о том, что в поле зрения специалистов находятся в основном два круга вопросов, связанных с реализацией мультилингвального обучения.

Так, первый круг вопросов так или иначе связан с необходимостью совершенствования когнитивных стратегий изучения иностранных языков, что является следствием тенденции к увеличению числа языков, предлагаемых к изучению в языковых и неязыковых вузах. Растет осознание того, что без решения данного вопроса дальнейшее успешное продвижение в сфере совершенствования методики освоения иностранных языков и растущего спроса на их знание проблематично. Все явственнее ощущается необходимость «прорыва» в данной области [ 5 ].

Большинство авторов связывает совершенствование когнитивных стратегий с использованием когнитивного и лингвистического опыта, приобретенного при изучении предыдущего иностранного языка, при усвоении последующего - как правило, речь при этом идет об использовании опыта изучения ИЯ1 при изучении ИЯ2 [1, 7, 8, 9, 4, 10, 11, 12 и др. ].

Второй круг вопросов так или иначе связан с первым и касается использования родного языка, а также лингвистического опыта, приобретенного при изучении родного языка, на уроках иностранного.

Необходимо отметить, что обсуждение проблем, связанных с использованием родного языка на уроках иностранного, было начато еще несколько десятилетий назад. Оно было связано с полемикой сторонников так называемой прямой или «прямистской» методики, предлагающих полностью исключить родной язык из процесса обучения иностранному, и сторонниками сознательного отталкивания от родного языка при обучении иностранному и создания сопоставительных пособий. Ярким представителем последнего направления был, как известно, Лев Владимирович Щерба [13, с. 56-57]. Необходимо отметить, что в более поздний период сторонники идеи изгнания родного языка из процесса обучения иностранному неоднократно подвергались серьезной критике, в частности, со стороны такого крупного специалиста в области теории билингвизма и языковых контактов, как А.Е. Карлинский, который считал, что вышеназванная идея является, с его точки зрения, ничем иным, как попыткой слепо подражать естественным процессам и копировать природу, исходя из гипотезы о том, что процессы усвоения взрослым второго языка полностью аналогичны процессам усвоения родного языка ребенком [14, с. 27].

Необходимо отметить, что после ряда десятилетий доминирования «прямистской» методики преподавания иностранных языков идея сознательного отталкивания от родного языка, а следовательно, его использования в той или иной форме на уроках иностранного, находит все больше сторонников в наши дни.

Различные авторы напоминают, что иноязычное общение не висит в воздухе, а опирается на общение на родном языке, без которого немыслимо как формирование лингвистической, коммуникативной и профессиональной компетентности личности в целом, так и успешное изучение иностранного языка [15, 16, 17]. Более того, существуют исследования, выявляющие связь между уровнем владения родным языком и знанием иностранного языка (языков), а также иноязычной культуры.Авторы данных работ выступают за дозированное использование родного языка при изучении иностранного, указывая на то, что он является основой сознательно- сопоставительного подхода к обучению иноязычной лексике и грамматике. Полное исключение родного языка из процесса преподавания иностранного языка, а также перевода на родной язык, по их мнению, не обеспечивает владения иностранным языком на когнитивном уровне, т.е. глубинного понимания логики и структуры изучаемого языка. Они также указывают, что большинство «сознательных» методик преподавания иностранного языка опирается в процессе обучения на родной язык, особенно на начальном этапе, обеспечивая преемственность в изучении языков как условие успешного овладения данными языками [15, 16].

Имея преемственности в изучении языков получила, с нашей точки зрения, наиболее полное развитие и обоснование в диссертационной работе Лилии Викторовны Молчановой «Обучение второму иностранному языку в условиях формирования функционального многоязычия в языковом вузе» [6].

Автор предлагает к реализации когнитивно-коммуникативный компетентностный подход, предполагающий формирование многоязычия у студентов языковых вузов в условиях единой системы обучения нескольким иностранным языкам, базирующейся на опыте, приобретенном учащимися ранее, т.е. при изучении предыдущих иностранных языков, а также родного языка. мультилингвальный обучение иностранный язык

При этом под единой системой обучения нескольким иностранным языкам автор понимает единый подход к организации курса обучения, к определению типологии заданий и занятий, к функциям и приемам альтернативного контроля, основанный на глубинных лингводидактических универсалиях, включающих в себя несколько составляющих - лингвистическую, прагматическую, социокультурную и когнитивную.

При этом процесс обучения ИЯ1 определяется автором как системообразующий фактор, а роль ИЯ1 рассматривается широко: от источника глубинных лингводидактических универсалий до языка-посредника при обучении ИЯ2, а также фактора, формирующего единую систему обучения нескольким иностранным языкам в языковом вузе, состоящую из ряда уровней, которым присуща определенная степень универсальности, и подчиненную единой цели: формированию функционального многоязычия у студентов.

Такого рода единый подход к организации обучения нескольким иностранным языкам, призван, по мнению автора, обеспечить выработку необходимых компетенций, среди которых одной из основных следует считать учебную компетенцию, способствующую самообучению новым ИЯ [6].

Указанная компетенция представляется нам крайне важной для формирования у обучаемых концептуального знания, которое мы обычно образно называем «картиной мира», с той лишь разницей, что в данном случае речь идет о так называемой языковой, а также о культурной «картине мира». Очевидно, что с изучением каждого нового иностранного языка языковая, а вместе с ней и культурная «картина мира» становится все более полной и разнообразной.

Описанный выше когнитивно-коммуникативный компетентностный подход представляется нам безусловно перспективным и эффективным. Более того, он мог бы, с нашей точки зрения, быть, так сказать, завтрашним днем системы лингвистического образования в вузах.

Однако одновременно мы считаем необходимым в этой связи в очередной раз обратить внимание на некоторые важные факторы и условия, без учета которых реализация данного подхода представляется нам трудно осуществимой задачей.

Речь идет в первую очередь о таких факторах, как необходимость повышения статуса так называемых «вторых иностранных языков» в вузах, в том числе посредством внесения соответствующих изменений в систему подготовки студентов и корректировки учебных планов, а также посредством внесения необходимых изменений в систему подготовки будущих преподавателей иностранных языков и создания сопоставительных практических учебных пособий, без которых невозможна системная работа преподавателя по реализации вышеуказанного подхода.

Свою точку зрения относительно принципов составления соответствующих учебных пособий для неязыковых вузов мы уже излагали в одной из своих предыдущих публикаций [18].

Поэтому в данной статье нам хотелось бы в самых общих чертах изложить свою точку зрения по остальным вопросам.

Прежде всего необходимо отметить, что обучение иноязычной коммуникации в условиях единой системы преподавания нескольких иностранных языков, основанной на лингвистических, коммуникативных, методических и культурологических универсалиях, безусловно, потребует серьезного повышения уровня компетенции преподавателей иностранных языков как в лингвистистическом, так и в общенаучном, а также в научно-методическом плане, предполагая сдвиг в их подготовке в сторону мультилингвальности и мультикультурности.

Необходимость такого сдвига обусловлена несколькими причинами. К ним относится прежде всего растущее взаимопроникновение языков и культур и, как следствие, наличие большого количества иноязычных элементов, проникающих прежде всего из английского языка в язык и речь представителей различных народов. Помимо этого, нередко рост значимости того или иного языка и/или интереса к тому или иному языку бывает трудно предсказуемым явлением. К качестве примеров можно привести прежде всего увеличение спроса на китайский язык в последние годы, а также заметное усиление интереса к таким языкам, как итальянский и испанский.

Все это приводит к выводу о том, что знание одного языка и одной культуры не обеспечивает современному специалисту с лингвистическим образованием - как преподавателю, так и переводчику - необходимого уровня профессиональной компетенции [19].

Принимая во внимание тот факт, что подавляющее число работающих в настоящее время преподавателей являются, так сказать, продуктом прежней образовательной системы, в которой второй иностранный язык, как правило, находился на вторых и т.д. ролях, необходимо обеспечить для преподавателей, готовых работать по новой системе, возможность повышения компетенции в сфере второго языка до уровня, достаточного для сопоставления изучаемых языков, а также обеспечить получение возможности активного владения вторым языком на одном из начальных уровней.

Ввиду существенных временных и иного рода затрат, предполагающих реализацию названного выше подхода, нам представляется не менее важным обеспечить возможность различного рода стимулирования таких преподавателей - например, посредством включения соответствующего критерия в балльно-рейтинговую систему оценки эффективности преподавательской деятельности, широко практикуемую в настоящее время в вузах.

Наконец, при рассмотрении вопроса о языковой подготовке самих студентов и изменения статуса так называемых вторых языков, мы полагаем, что прежде всего должны быть предприняты определенные меры для уравнивания в статусе по крайней мере двух иностранных языков. Необходимо отметить, что некоторые вузы уже сделали определенные шаги в этом направлении: изучаемые иностранные языки преподаются в них по принципу повернутых друг к другу более короткими основаниями пирамид, когда количество часов, выделяемых на изучение одного языка, постепенно сокращается к старшим курсам с одновременным увеличением количества часов, выделяемых на изучение другого иностранного языка.

Резюмируя вышесказанное, мы неизбежно приводим к следующему выводу: без внесения необходимых изменений в систему подготовки будущих преподавателей иностранного языка, без соответствующей корректировки учебных планов для студентов, изучающих иностранные языки, без обеспечения мер, направленных на повышение статуса второго языка и мер по стимулированию работы преподавателей в рамках единой системы обучения иностранным языкам в вузах, без создания необходимых учебных пособий описанный выше когнитивно-коммуникативный компетентностный подход к мультилингвальному обучению в вузах рискует навсегда остаться на стадии проекта, а его реализация останется уделом отдельных преподавателей-энтузиастов, готовых не пожалеть силы и время на повышение своей профессиональной компетенции.

Библиографический список

1. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). Тверь, 2001.

2. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1996.

3. Замалетдинов Р. Билингвизм и полилингвизм в сфере высшего образования // Высшее образование в России. 2006. № 9. С.82 - 85.

4. Лопарева Т.А. Обучение грамматической стороне речи немецкого языка как второго иностранного в условиях субординативной триглоссии (специальный вуз): автореферат дисс. … канд.филол.наук. Ярославль, 2006.

5. Малетина Л.В.,. Матвеенко И.А, Сипайлова Н.Ю.. Иноязычное образование в неязыковом вузе - развитие, проблемы, перспективы // Известия Томского политехнического университета. 2006. Т. 309. № 3. С. 236 - 240.

6. Молчанова Л.В. Обучение второму иностранному языку в условиях формирования функционального многоязычия в языковом вузе. Автореферат дисс…. канд. пед. наук. Рязань, 2009.

7. Киселева Т.Н. Преодоление лексико-грамматической интерференции при обучении немецкому языку как второй специальности при первом английском: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. М., 1989.Китросская И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму иностранному языку (в свете психолингвистического анализа явления переноса): Автореф. дисс. …канд. пед. наук. М., 1970.

8. Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности: учеб. пособие. М., 1980.

9. Розова Л.Н. Об интерференции при изучении второго иностранного языка // Лингвистика и методика в высшей школе. Вып. IV. М., 1967. С. 203 - 226.

10. Успенская Е.А. Проблема преемственности процесса обучения второму иностранному языку в неязыковом вузе в свете болонского процесса // Филологические науки. Вопросы теории и практики, № 1 (5) 2010. Часть 2. - С. 212 - 217.

11. Шубин Э.П. Позитивные и негативные аспекты влияния первого языка на овладение вторым на разных уровнях языковой системы // Ин. языки в школе. 1971. № 5. С.27 - 32.

12. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.,1947.

13. Карлинский А.Е. Специфика естественного и искусственного билингвизма и теория обучения иностранным языкам // Зарубежное языкознание и литература. Вып.2. А-Ата, 1972. С. 26 - 34.

14. Кожевникова Е.В., Родионова Н.В. Роль родного языка в обучении иностранному языку. Перевод и метод параллельных текстов. http://www.sgu.ru/sites/default/files/textdocsfiles/2013/07/15/i-09_kozhev.rodionova.pdf

15. Трусова Е.В. Роль родного языка при обучении иностранному языку. http://kate-trusova.ucoz.ru/publ/.

16. Хан О.Н., Щелокова А.А. Формирование языковой компетентности специалиста транспортной отрасли при изучении дисциплины «Русский язык и культура речи» // Современные научные исследования и инновации. 2014. № 8 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2014/08/37231 (дата обращения: 21.08.2014).

17. Рыбкина С.Н. К вопросу оптимизации методики преподавания второго иностранного языка в неязыковом вузе // Лингвометодические чтения «Диалог цивилизаций в евразийском пространстве»: материалы Междунар. науч.-метод. конф. Екатеринбург, 2014. С.62-65.

18. Рыбкина С.Н. Об одном из аспектов подготовки переводчиков с немецкого языка // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2014. № 11 (41). Ч. 2. С. 157-160.

Размещено на Аllbest.ru