Концепции развивающего обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Департамент образования города Севастополя

Государственное бюджетное учреждение профессионального образования г. Севастополя

«Севастопольский индустриально-педагогический колледж им. П.К. Менькова»

РЕФЕРАТ

на тему: «Концепции развивающего обучения»

Введение

Последнее время образование в России стало нередко обращаться к развивающему обучению. Идеи развивающего обучения в нашей стране стали разрабатываться и постепенно развиваться в 1970-1980-х годах. Отличительной чертой теории развивающего обучения стало не направленность на всем известные ЗУНы, а именно развитие потенциала школьников. На этом этапе развития системы обучения детей на первый план выходит идея совместного творчества учащихся и учителя. Теперь учитель - это не просто руководитель, он выполняет роль спутника детей, осуществляющего помощь в постановке задач и поиске их решений.

Именно самостоятельное добывание знаний детьми легло в основу развивающего обучения детей, в ходе которого они не просто добывают знания, но и находят нужные. А порой лучшие, методы работы. Эти идеи в своём становлении связаны с именами Яна Коменского, А. Дистервега, К. Ушинского и других выдающихся педагогов. Во второй половине ХХ века идеи развивающего обучения были осмыслены и внедрены в практику. Этот процесс связан с именами таких известных учёных-дидактов, как Ю. К. Бабанский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и пегагогов-практиков - Ш. Амонашвили, С. Лысенковой, В. Шаталова.

Цель работы - охарактеризовать и сравнить концепции развивающего обучения.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Рассмотреть обучение по системе Л.В. Занкова.

2. Проанализировать концепцию обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.

3. Рассмотреть концепцию развивающего обучения Л.А. Венгера.

4. Провести сравнительный анализ концепций развивающего обучения.

1. Обучение по системе Л.В. Занкова

Ни для кого не секрет, что всевозможные новшества встречаются в устоявшейся системе достаточно прохладно и скептически. Так же произошло и с теорией развивающего обучения. Долгое время встречались, да и сейчас не редки, совершенно разнящиеся оценки деятельности и достижений Занкова. Многие последователи советской системы обучения и приверженцы современных теорий отрицают новизну и важность полученных результатов исследований, проведённых Л.В. Занковым.

Но стоит упомянуть хотя бы о том, что одним из аспектов развивающего обучения по Занкову является не только практическая, но и научная разработка проблемы. Впоследствии эту мысль подтвердил Д. Б. Эльконин, отметив, что, до тех пор, пока мы не имеем вариантов обучения, мы не продвинемся ни на один шаг в решении вопроса о соотношении обучения и развития. Включая в процесс обучения экспериментально-педагогические исследования, Л.В. Занков предлагал опираться на психологические методы изучения ребёнка. При этом он предлагал учитывать такие стороны психики, как чувства, ум, воля. Кроме того, Л.В. Занков предполагал изучение деток с точки зрения сопоставления результатов и собственно проводимого наблюдения, как в различных условиях, так и в условиях идентичных.

В процессе разработки теории развивающего обучения Л.В. Занковым были выдвинуты такие дидактические принципы:

- обучение на высоком уровне трудности;

- ведущая роль теоретических знаний;

- в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом;

- осознание школьниками процесса чтения;

- систематическая работа над развитием всех учащихся! (в том числе наиболее сильных и слабых).

развивающий обучение дидактический

Последний принцип достаточно ярко выявляет достоинства (а для кого-то из педагогов недостатки) системы Занкова. Ведь многие из педагогов больше ориентируются на сильных учащихся, давая им опережающие и повышенной трудности задания. При этом слабые учащиеся оказываются в роли догоняющих. Система Занкова исключает такую тенденцию.

Она направлена на высокий уровень трудности для всех деток класса, как принципиальное достижение высоких ценностей науки и культуры. Программа направлена на разностороннее развитие ребенка, она учит детей искать информацию самим, а не получать готовую. Кроме того, здесь учитывается переход с одной ступени обучения на другую, что оказывает влияние на ступени развития детей. Дифференциация методик работы с учащимися по системе Занкова, предполагает, что повторение изученного не должно быть однообразным, при этом самое важное - непрерывное обогащение школьников всё новыми и новыми знаниями, т.е. принцип это системы-быстрое освоение материала за счет прохождения учебного материала «по спирали».

В системе обучения Л.В. Занкова формирование навыков происходит на основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей. Обязательным принципом в таком случае выступает принцип позитивного и осознанного отношения школьника к труду.

Урок благодаря новым дидактическим принципам существенно меняется: его структура отличается от традиционной, познания детей расширяются при постоянном тесном переплетении новых знаний с ранее полученными. Экскурсии проводятся систематически и являются столь же значимыми в обогащении знаниями и развитии учащихся, как и урок. Домашние задания имеют более разнообразное содержание, вызывают у детей живой интерес, потребность в познании, в деятельности и потому не являются источником их перегрузки.

Характер взаимоотношений учителя и учащихся Л. В. Занков считал важнейшим компонентом дидактической системы. Во всех своих работах он пишет об уважении к личности учащихся, о предоставлении возможностей для их индивидуального развития, об особой, доверительной атмосфере на уроке, о значении использования, в учебном процессе личного опыта детей, их собственных оценок, взглядов на изучаемое. Созданию на уроке творческой обстановки, атмосферы сотрудничества способствуют содержание обучения и методы работы, которые обеспечивают многообразие видов деятельности учащихся и позволяют каждому из них полноценно участвовать в учебном процессе [2, с. 109].

Исходная задача - дать общее развитие школьникам - определяет в экспериментальных классах и подход к выявлению результатов обучения. Учитель судит об уровне своей работы не по формальным показателям успеваемости, а по фактическому продвижению учащихся в развитии. Очень важно, что отметки выставляются лишь по итогам работы за продолжительное время, что снимает у школьников напряжение, формирует у них подлинную мотивацию учения, а учителю позволяет лучше наблюдать за развитием учеников. Как показывают данные исследования, удовлетворенность работой и учеников, и учителей при таком подходе существенно возрастает, а это, считал Леонид Владимирович, является одним из важнейших показателей высокого качества учебного процесса.

Такой тип обучения назван системой, направленной на общее развитие ребенка, и создан на основе изменения всех составляющих его дидактических компонентов.

2. Концепция обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина

В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, который пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создаёт в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться ещё в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования. Такое обучение не только знакомит с фактами, но и направлено на установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе [3, с. 141].

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе - не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников и теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению Давыдова и Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и её субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идёт не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе её осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты.

Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному.

Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых понятий.

Ознакомление с ведущими теоретическим положениями должно быть приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью.

Описанная общая психологическая характеристика процесса восхождения от абстрактного к конкретному становится понятнее, если обратиться к конкретному примеру [6, с. 77].

Одна из основных задач обучения русскому языку в начальной школе - формирование у школьников орфографических умений и навыков, которая обычно решается плохо. Причина этого, по мнению В.В. Давыдова, в том, что материал по орфографии воспринимается не в своей специфической системе, а в виде изолированных правил, понятий, в результате чего дети не осознают основных закономерностей русской орфографии, системности ее понятий и правил.

Основанием обучения младших школьников русскому правописанию, по его мнению, является фонематический принцип русской орфографии. С этим принципом связана общая закономерность русской орфографии, согласно которой одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. Использование этого принципа предлагает формирование у школьников понятия фонемы в ее слабой и сильной позиции (безударные и ударные гласные), которое может служить затем единым основанием обучения детей общему способу выделения и написания всех орфограмм.

Таким образом, младшие школьники с самого начала усваивают теоретические основы русского письма и овладевают орфографическими умениями. Они рассматривают букву как знак фонемы, а не звука.

Буква выступает для детей как средство реализации при письме, отношения между значением морфемы и её фонемной формы, которое в устной речи реализуется посредством звуков. Выделение и первоначальный анализ этого отношения, вне которого невозможно понять природу русского письма, должны составлять содержание первых учебных задач, решаемых младшими школьниками.

Данный пример показывает, что для формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При их решении они находят общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы действий:

- первое из них - принятие учебной задачи;

- второе - преобразование ситуации, входящей в неё.

Задача нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают.

3. Концепция развивающего обучения Л.А. Венгера

Л. А. Венгером была разработана теория развития восприятия ребенка («Восприятие и обучение», 1969), послужившая основой для проведения цикла исследований сенсорных способностей («Генезис сенсорных способностей», 1976) и разработки целостной системы сенсорного воспитания детей («Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников», 1973; «Воспитание сенсорной культуры ребенка», 1988) (три последние-под ред. Л. А. Венгера).

В конце 60-х гг. под руководством Л. А. Венгера началось изучение вопросов диагностики умственного развития детей. Результаты этой работы, представленные в сборнике «Диагностика умственного развития дошкольников « (1978), явились принципиально новым словом в изучении этой проблемы. Эти исследования дали возможность уже в 80е гг. перейти к созданию теории и практики развития познавательных способностей ребенка. Л. А. Венгер опирался на положение Л. С. Выготского об опосредованном характере высших психических функций. Им была выдвинута и подтверждена в лонгитюдных экспериментах оригинальная гипотеза о наглядном моделировании как основной форме опосредствования мыслительной деятельности ребенкадошкольника. Результаты этой работы, отраженные в сб. «Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания» (1986), сделали возможным создание целостных программ умственного развития детей, развивающих игр и занятий («Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста», 1989).

Теория развития способностей стала естественной основой для изучения проблемы умственной одаренности в дошкольном детстве, которой Л. А. Венгер занимался в последние годы жизни.

Леонид Абрамович был не только ученым исследователем, но и создателем целой научной школы. В русле его идей выполнен ряд докторских диссертаций под его руководством защищено около 50 кандидатских.

Л. А. Венгер постоянно представлял достижения нашей науки за рубежом, был организатором и участником многих международных психологических конференций.

Обладая редким талантом оратора и лектора, Л. А. Венгер блестяще выступал с лекциями в нашей стране и за рубежом. В течение многих лет его с восторгом слушали студенты МПГУ им. В. И. Ленина, где он вырастил не одно поколение дошкольных работников

Александр Владимирович Запорожец оставался для Л.А. Венгера учителем на всю жизнь. Он во многом определил подход Л.А. Венгера к пониманию развития ребенка. Этот подход представлял собой разработку культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Л.А. Венгер полагал, что детское развитие обусловлено освоением системы средств психической деятельности, которые человечество вырабатывает в процессе своего становления. Познавательные способности стали выступать как прижизненно сложившиеся системы оперирования психическими средствами. Безусловная заслуга Л.А. Венгера заключается в том, что он теоретически разработал, детально описал и экспериментально исследовал развитие познавательных способностей детей-дошкольников.

Главная особенность научно-исследовательской деятельности Л.А. Венгера состояло в том, что он не позволял бездоказательно что-либо утверждать. Все положения его теории основывались на многочисленных экспериментальных проверках. Это качество он прививал и своим сотрудникам. Все заседания лаборатории проводились Л.А. Венгером с большим эмоциональным подъемом. Он не могу равнодушно относится к любому результату, полученному в ходе исследования - часами обсуждались варианты интерпретаций и возможные направления дальнейших экспериментов.

Созданная Л.А. Венгером лаборатория работала как единый механизм. Все научные сотрудники принимали участие в массовых обследованиях, в написании коллективных монографиях, в конференциях и научных дискуссиях. Это была настоящая научная школа. Результаты ее деятельности отражены в целом ряде публикаций (Восприятие и обучение. - М., 1969; Генезис сенсорных способностей. - М., 1976; Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного возраста. - М., 1986 и др.). Однако лаборатория для Л.А. Венгера была не только сообществом коллег по работе, но и объединением людей, близких по духу, связанных не только общим содержанием научно-исследовательской деятельности, но и общими взглядами, интересами и культурой. Фактически Л.А. Венгера не мыслил свою жизнь без этих людей. Именно поэтому в лаборатории было много неформальных дел: день рождения любого сотрудника являлся поводом для того, чтобы готовить вместе подарки, писать стихи и выражать позитивное отношение друг к другу. Такие праздники, как Новый год, 8 марта, 9 мая отмечались либо непосредственно в институте, где находилось помещение лаборатории, либо у кого-нибудь из сотрудников. Нет ничего удивительного в том, что в лабораторию приходили различные психологи, философы, артисты и поэты - ведь и сотрудники лаборатории были в курсе культурной жизни не только в Москве или в Союзе, но и за его пределами. Лаборатория выступала коллективным инструментом духовного обогащения ее членов.

Одна из самых замечательных идей Л.А. Венгера связана с поиском ключевого средства умственного развития детей дошкольного возраста. Ему удалось не только описать это средство, но и разработать целостную программу развития дошкольников. В качестве такого средства выступили наглядные модели, а основная линия познавательного развития была связана со становление способности к наглядному моделированию. Эта идея позволила решить целый ряд серьезных проблем практического порядка - понять специфику индивидуальных особенностей познавательного развития детей-дошкольников (в том числе специфику детской одаренности); создать осмысленную систему диагностики детского развития, которая позволяет определять конкретные пути коррекционной работы; выстроить систему подготовки практического психолога для детских дошкольных учреждений.

4. Сравнительный анализ концепций развивающего обучения

Сравнительный анализ концепций развивающего обучения Л. В. Занкова, Д. Б. Эльпонина, В. В. Давыдова и Л. А. Венгера представим в виде таблицы 1.

Таблица 1 Сравнительный анализ концепций развивающего обучения Л. В. Занкова, Д. Б. Эльпонина, В. В. Давыдова и Л. А. Венгера

Заключение

Проведенное в работе исследование позволяет сделать следующие выводы.

Предложенная Л.В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на её продуктивность в развитии школьника, она остаётся до настоящего времени нереализованной концепцией. В 1960-1970-е гг. попытки её внедрения с массовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

Ориентация школы в конце 1980-х - начале 1990-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой концепции.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена, прежде всего, на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Её развитие и апробация продолжаются и в наше время. Однако, эта концепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

Линия исследований, предложенная Л. А. Венгером, оказалась весьма продуктивной. Она продолжает привлекать к себе внимание как отечественных, так и зарубежных специалистов и реализуется в работе лаборатории способностей и творчества Института развития дошкольного образования и организованного Венгером центра «Развитие», в дальнейшем названного его именем

Список использованной литературы

1. Бордовская, Н.В. Психология и педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Н.В. Бордовская, С.И. Розум. - СПб.: Питер, 2013. - 624 c.

2. Гуревич, П.С. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / П.С. Гуревич. - М.: Юрайт, 2013. - 479 c.

3. Марцинковская, Т.Д. Психология и педагогика: Учебник / Т.Д. Марцинковская, Л.А. Григорович. - М.: Проспект, 2013. - 464 c.

4. Самыгин, С.И. Психология и педагогика: Учебное пособие / С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко. - М.: КноРус, 2012. - 480 c.

5. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика: краткий курс лекций / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. - М.: Юрайт, 2013. - 134 c.

6. Чернышова, Л.И. Психология и педагогика: Учебное пособие / Э.В. Островский, Л.И. Чернышова; Под ред. Э.В. Островский. - М.: Вузовский учебник, НИЦ ИНФРА-М, 2013. - 381 c.

Размещено на Allbest.ru