Осуществление принципов коммуникативности и сознательности на уроке иностранного языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы реализации принципов коммуникативности и сознательности

1.1 Понятие принципов коммуникативности и сознательности

1.2 Коммуникативность как основной методический принцип

1.3 Психовозрастные особенности учащихся, определяющие развитие интереса к изучению иностранного языка

Глава 2. Способы и условия реализации принципов коммуникативности и сознательности на уроках английского языка

2.1 Выбор системы упражнений, нацеленных на реализацию принципов коммуникативности и сознательности

2.2 Структура урока и анализ результатов

Заключение

Список использованных источников

Приложения



Введение

В контексте современного развития методической и дидактической наук особое внимание уделяется принципам обучения. В систему российского образования постоянно вводятся новые стандарты, и для общеобразовательных учреждений ставится чёткая конкретная цель: им соответствовать. Вообще говоря, принципы обучения являются своеобразным базисом, на котором строится образовательная система. Они отражают и обобщают существующие в природе закономерности. Поэтому сегодня довольно сложно представить общеобразовательное учреждение, которое не реализовывало хотя бы часть этих принципов. Однако центральную, доминирующую позицию в системе принципов обучения занимают принципы сознательности и коммуникативности.

В то же время, очень часто современные российские школы сталкиваются с проблемой отсутствия условий и возможностей для реализации тех или иных принципов обучения. Этому может служить множество факторов, как технических, так и психологических, однако особенно остро стоит вопрос о психовозрастных особенностях учащихся, которые во многом определяют развитие познавательного интереса к изучаемому предмету (в данном случае - к иностранному языку) и, как результат, соответствие обучения данному предмету вышеупомянутым методико-дидактическим принципам коммуникативности и сознательности.

Таким образом, мы можем с уверенностью заявлять о том, что проводимое нами исследование как никогда актуально.

Цель нашего исследования - изучение особенностей осуществления принципов коммуникативности и сознательности на уроке иностранного языка.

Объектом исследования служит урок как образовательная единица.

Предмет исследования - условия реализации заявленных принципов обучения на уроке иностранного языка.

Для достижения заявленной цели были поставлены следующие задачи: 1) изучить и проанализировать литературу по проблеме принципов обучения и их реализации на уроках в общеобразовательном учреждении; 2) подобрать методы и приемы обучения, направленные на осуществление принципов коммуникативности и сознательности на уроке иностранного языка;

3) выбрать систему упражнений, направленных на реализацию заявленных принципов, определить структуру урока, его цели и задачи; 4) провести эмпирическое исследование в общеобразовательном учреждении.

Гипотеза: реализация таких принципов обучения, как коммуникативность и сознательность на уроке иностранного языка может быть успешно осуществлена в том или ином общеобразовательном учреждении.

Наше исследование заключалось в проведении урока иностранного языка и последующем его анализе. Помимо анализа для достижения заявленной цели мы использовали такие методы, как наблюдение, сравнение и моделирование. В рамках исследования нами были применены следующие приёмы обучения: фронтальный опрос, индивидуальная работа, работа в парах, викторина, оценка и взаимооценка.

Исследование было проведено в феврале 2016 года на базе МБОУ Лингвистическая гимназия №6. Оно проходило в рамках УМК «Starlight» с применением дополнительных материалов. Испытуемым было предложено выполнить ряд заданий, направленных на формирование коммуникативной компетенции и сознательного отношения к изучению предмета. Выборка включала учащихся 4 «А» класса, девочек и мальчиков от 10 до 11 лет. Всего в исследовании приняло участие 17 человек.



Глава 1. Теоретические основы реализации принципов коммуникативности и сознательности

1.1 Понятие принципов коммуникативности и сознательности

иностранный язык коммуникативность сознательность

Прежде чем подробнее рассматривать заявленные принципы, следует определить, что же из себя вообще представляют принципы обучения. Итак, «принципы обучения - это исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим (целям, задачам, методам, средствам, организационным формам, процессу обучения)» [19]. Они составляют теоретическую базу методической науки. Соответственно, степень реализации этих принципов в учебном процессе прямо пропорциональна его эффективности.

Это условие послужило основанием для парадоксального, в некотором роде, утверждения известного российского лингвиста, Е. И. Пассова, о том, что “принципов в природе нет; в природе существуют лишь законы. Познавая законы природы и стремясь к их эффективному использованию, человек выдвигает на их основе принципы...” [11].

На вопрос, сколько же на самом деле существует принципов обучения, однозначного ответа нет. В разных работах приводятся сведения почти о 40 принципах обучения. Общепринятой классификации принципов также не существует. Одним из возможных подходов к классификации принципов обучения является выяснение содержания базисных для методики наук, на которые педагог прежде всего ориентируется в своей работе. К числу таких наук относятся дидактика, лингвистика, психология.

В то же время исследователями выделяются принципы или группы принципов, которые играют ведущую роль в конкретных условиях обучения. В наши дни к ведущим методическим принципам относят принцип коммуникативности или коммуникативной направленности, соответствие которому обеспечивает практику общения на занятиях, ориентирующих на овладение речевой деятельностью и её совершенствование в той или иной ситуации общения.

Согласно этому принципу, обучение должно быть организовано в естественных для межличностного общения ситуациях или, по крайней мере, максимально к ним приближенных. Следование принципу коммуникативности предполагает такую направленность занятий, при которой цель обучения (овладение языком как средством общения) и средство её достижения (речевая деятельность) выступают в тесном взаимодействии [19].

Это предполагает решение на уроках занятиях актуальных коммуникативных задач с целью включения учащихся в общение на изучаемом языке. Формирование коммуникативной компетенции в разных видах речевой деятельности дает основание считать коммуникацию не только целью, но и средством достижения поставленной цели обучения.

С другой стороны, реализация принципа коммуникативности также не может быть осуществлена без организации активной творческой деятельности учащихся: непрерывное использование языка как средства общения, широкое применение коллективных форм работы, уделение внимания проблемным вопросам и темам, представляющим интересы учащихся, и творческим видам заданий, демонстрация учебного материала на основе речевой направленности, параллельное усвоение грамматических форм и их функций в речи.

Принцип коммуникативности является актуальным в контексте современной системы образования, потому что он был применен при объяснении концепции коммуникативного метода обучения и реализован в серии популярных языковых курсов.

Среди дидактических принципов лидирующую позицию занимает принцип сознательности, поскольку процесс овладения языком не будет иметь достаточного эффекта без учета интересов учащихся и целенаправленного воздействия на их мотивационно-побудительную сферу деятельности, которая определяет их поведение. Реализация этого принципа предполагает формирование понимания учащимися содержания иноязычной речи, осознание языковых единиц и способов пользования ими.

Российский методист Б.В. Беляев выделял, что навыки и умения приобретаются значительно быстрее в тех случаях, когда процесс их выраюотки подвергается осмыслению в процессе овладения иностранным языком [3]. Ведь владение языком означает способность самостоятельного выбора формы согласно содержанию высказывания, что, в свою очередь, подразумевает наличие знаний о путях оформления высказывания с помощью средств изучаемого языка. Такие знания приобретаются в результате обучения учащихся правилам, инструкциям, предоставления им соответствующего комментария, поясняющего значения тех или иных лексико-грамматических единиц.

Реализация принципа сознательности на урока иностранного языка предполагает, что вначале происходит осознание особенностей единиц языка и правил их оформления, а затем в результате тренировки вырабатывается автоматизм их применения в речи [9]. Является важным условие, практической необходимости предоставляемых учащимся правил и инструкций для овладения языковой системой, так как сознательность на занятиях по иностранному языку не означает изучение теории языка ради самой теории.

Осуществление этого принципа в обучении подразумевает также сознательное отношение учащихся к непосредственному процессу обучения, что предполагает овладение ими способами самостоятельной работы.

Рассматриваемый принцип имеет большое значение в рамках современного обучения иностранным языкам. Данное утверждение основываетcя на том, что базис взаимосвязанного коммуникативного, социокультурного и когнитивного развития учащихся составляют умение сознательно использовать изучаемый язык как средство общения и самовыражения и знание основополагающих подсистем изучаемого языка. Овладение языковыми средствами необходимо для того, чтобы учащиеся имели возможность осознанно управлять процессом выбора тех или иных языковых средств в ходе коммуникации [18].

Новизна этого принципа обосновывается также следующим утверждением: обучение иностранным языкам должно выстраиваться как когнитивный процесс.

Принцип сознательности подразумевает отбор содержательно ценного для обучения материала, обеспечивающего развитие познавательных способностей учащихся [18]. Принцип сознательности обеспечивает целенаправленное восприятие и осмысление изучаемых явлений, их творческую переработку в ходе выполнения речевых действий: от осознанного овладения действием к автоматизированному его выполнению; от формирования отдельных компонентов деятельности к их объединению [9].

Таким образом, мы можем видеть, что такие принципы обучения иностранным языкам, как коммуникативность и сознательность, являются во многом основополагающими в методической науке. Ведь межличностное и деловое общение - основная цель и в то же время средство изучения любого иностранного языка. Учащиеся должны остро чувствовать потребность в выражении своих мыслей и идей именно на иностранном языке, чтобы принцип коммуникативности был действительно реализован.

С другой стороны, без осознанного целеполагания и полного понимания грамматических единиц изучение иностранного языка на высоком уровне невозможно. Сознательный подход к изучению иностранного языка - залог успешного овладения им. Необходимость полагаться в изучении предмета только на себя - свойство, которое нужно привить учащимся для реализации принципа сознательности.



1.2 Коммуникативность как основной методический принцип

Принцип коммуникативной направленности по-разному трактуется в различных научных работах. Так, Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин, составители словаря методических терминов, определяют коммуникативность как «ведущий методический принцип обучения, согласно которому обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним» [2].

С другой стороны, иные источники указывают на то, что «принцип коммуникативной (речевой) направленности обучения означает, что учебно-воспитательный процесс по иностранному языку в школе должен быть так организован, целенаправлен и реализован, чтобы в результате обучений учащиеся овладели необходимым минимумом умений и навыков для пользования иностранным языком как средством общения в рамках тематики, предложенной программой» [21].

Реализация принципа коммуникативности заключается в адаптации процесса обучения к процессу реальной коммуникации (из этого ряд исследователей сделали вывод, что процесс обучения является моделью реальной коммуникации).

В то же время следует избегать упрощенного понимания принципа коммуникативности и сведения проблемы коммуникативности к организации естественного общения на уроках и удовлетворению коммуникативных потребностей учащихся, ибо процесс обучения языку включает также обучение деятельности, культуре и средствам общения. Другими словами, процесс овладения языком носит сознательный характер, в то время как владение им - непосредственно-интуитивный характер. Однако нет явных доказательств того, что принцип коммуникативности претендует на исключительную роль в системе принципов обучения. Не менее важное влияние на образовательный процесс оказывает принцип сознательности и ряд других принципов обучения, как собственно методических, так и заимствованных из базовых для методики дисциплин [15].

Согласно положениям, предложенным представителями Липецкой методической школы [11], принцип коммуникативной направленности подразумевает использование на занятиях присущих ему характеристик, совокупность которых и позволяет назвать учебный процесс коммуникативным. К числу таких характеристик относятся:

Мотивированность - все высказывания, речевые действия учащегося должны сопровождаться внутренней потребностью, т.е. мотивом, а не внешним стимулом (наставлением педагога, необходимостью и т.п.). Появление мотива прямо пропорционально интересу учащегося к материалу, его новизне, способам подачи;

Целенаправленность - любое коммуникативное действие учащегося должно иметь речевую цель. Учащийся должен понимать, зачем он употребляет ту или иную фразу, выполняет задания по чтению, аудированию и письму. Мотив может быть иногда не совсем осознаваем, а цель всегда должна быть осознаваема;

Личностный смысл - деятельность учащихся приобретает специфический смысл, если учащийся осознает цель общения и видит ее мотивированный для него характер;

Индивидуальность отношений: выражается в содержании и форме выражения. За каждым учащимся признается право выражать свою индивидуальность в процессе формирования отношения к тому, что обсуждается на уроке и происходит в мире;

Речемыслительная активность: имеет место только в случае решения обучающимся какой-либо речемыслительной задачи, связанной с появлением высказывания в соответствии с поставленной педагогом задачей. В то время как, например, имитация фраз или проговаривание неситуативных предложений не являются показателем речемыслительной активности;

Взаимодействие: подразумевает доверительное сотрудничество между учащимися и педагогом. Как правило, оно возникает в процессе речевой деятельности при решении проблемных ситуаций;

Ситуативностъ предполагает отсылку высказывания к конкретной ситуации общения;

Информативность - включение в содержание обучения информации, представляющей интерес для учащихся и соответствующих их возрастным и интеллектуальным особенностям и возможностям;

Новизна: подразумевает не только содержание текстов для работы, но и приемы обучения, ситуации, предметы обсуждения, т.е. все элементы образовательного процесса;

Эвристичность описывает ситуацию, когда деятельность учащихся носит спонтанный и творческий характер, а не подготовленный заранее и заученный (характер), что способствует развитию находчивости, активности, дружелюбия;

Функциональность - содержание высказывания имеет особое влияние на отбор и введение языковых единиц в процессе обучения. Так, ведущим элементом в речи является ее функция, а лозунг коммуникативности - “Используя, запоминай!”;

Проблемность - отбор учебного материала и план заданий должны быть проблемными, потому что это способствует формированию познавательной самостоятельности учащихся, развитию их логического, критического и творческого мышления. Использование проблемных ситуаций, ролевых игр способствует реализации проблемного подхода к обучению [12].

Важнейшей качественной особенностью, позволяющей развивающейся личности осуществлять и удовлетворять свои потребности в социальном принятии, признании, уважении и определяющей успешность процесса социализации, выступает коммуникативная компетентность.

Основной характеристикой коммуникативной компетентности является её способность формирования успешной деятельности личности в меняющихся условиях социального окружения. Для различных сфер профессионального взаимодействия наличие коммуникативной компетентности является неотъемлемым качеством. Поэтому её изучение является одним из лидирующих направлений в современном российском образовании, так как социум требует наличия высокого уровня коммуникативной культуры у человека.

М.К. Кабардов связывает этот феномен со средним владением нормами и правилами общения, усвоением ряда социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладение так называемой «техникой» общения, формированием способности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми [7].

По мнению К.И. Фальковской, коммуникативная компетентность заключается в достижении коммуникативного, интерактивного и перцептивного уровней адекватности партнеров. Она предлагает давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, социально-психологически программировать непосредственно процесс общения и осуществлять социально-психологическое управление коммуникативной ситуацией» [14].

Таким образом, исходя из всего вышесказанного, мы можем заключить, что коммуникативная направленность действительно является лидирующим по своей значимости собственно методическим принципом обучения, что вполне может быть аргументировано тем фактом, что изучение любого иностранного языка в конечном итоге нацелено главным образом на формирование коммуникативных навыков и коммуникативной компетенции у учащихся.

1.3 Психовозрастные особенности учащихся, определяющие развитие интереса к изучению иностранного языка

В педагогической профессии достаточно часто встречается ситуация, когда у учащегося не сформированы потребности в знаниях, отсутствует интерес к учению. Педагоги знают, что учащиеся не усваивают предоставляемый им объем знаний, если они относятся к учению и знаниям равнодушно, поверхностно. В связи с этим возникает потребность в развитии познавательного интереса у учащихся.

Так в чем же сущность потребности в знаниях? Какие педагогические средства будут эффективны при формировании у учащихся познавательного интереса? Эти вопросы волнуют многих педагогов и родителей.

К определению понятия познавательный интерес можно прийти через определение базового для него понятия - интерес. По мнению А.В.Петровского, «интерес - это форма проявления познавательных потребностей, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствует ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности» [13]. Одна из самых популярных и логически обоснованных трактовок понятия познавательный интерес - это «интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний, к науке» [16].

Возникновение познавательного интереса зависит в первую очередь от уровня общего развития ребенка, его ученического опыта, знаний, а с другой стороны - от способа подачи учебного материала.

Интерес школьников к учению является решающим фактором в процессе овладения ими знаниями. Интересное обучение не противоречит умению усердно работать, а, наоборот, скорее способствует этому.

Поэтому, одной из важнейших задач педагогов должно стать выяснение актуальных интересов, развитие и воспитание познавательного интереса у школьников.

В связи с этим интерес определяется как эмоционально-познавательное отношение, непосредственно мотивированное, имеющие тенденцию переходить в познавательную направленность личности. От сугубо мотивированного эмоционального переживания (интерес отличается наличием эмоционально-познавательного отношения, неразделимой на элементы интеллектуальной эмоции - радости познания. От чувства долга и ответственности, сознательного отношения к предмету интерес отличается наличием непосредственного мотива, появлением той же радости познания [10].

Однако интерес к познанию не всегда способствует активной учебной деятельности. Эти интересы только тогда превращаются в необходимую жажду познания, поднимаются на уровень своеобразной духовной потребности, когда они включаются в общую систему мотивов, определяющих жизненные позиции личности, ее направленность.

Познавательный интерес нужно признавать одним из решающих факторов учебного процесса, влияние которого неопровержимо как на создание комфортной атмосферы обучения, так и на интенсивность процесса познавательной деятельности учащихся. При наличии познавательных интересов учение становится близкой, жизненно необходимой деятельностью, в которой сам учащийся сильно заинтересован [13].

Вообще говоря, познавательный интерес коррелирует с дидактическим принципом сознательности. Сознательность в усвоении материала учащимися во многом зависит от деятельности педагога, которому необходимо держать под контролем внимание учащихся в процессе обучения, стимулировать его постановкой проблемных ситуаций, но не вопросов на уровне актуального развития, так как это не способствует активизации внимания учащихся.

Современные исследования психологов показывают, что важнейшим условием активности учащихся является наличие самоконтроля и самооценки в процессе обучения. Поэтому одной из задач педагога является формирование у них потребности и навыков такой деятельности. Самоконтроль и самооценка должны стать обязательным элементом современных обучающих технологий [20].

На развитие познавательного интереса могут влиять такие приемы, как использование ярких примеров, неизвестного учащимся дополнительного учебного материала и т.п. Учащимся должно быть интересно не только получать новую информацию, но и учиться, им должен быть интересен сам процесс познания.

В младшем школьном возрасте у учащихся так процесс мышления развивается таким образом, что иностранный язык еще не кажется им сложным в изучении. Овладевая иностранным языком в период, когда происходит активное усвоение родного, ребенок воспринимает иностранную речь как нечто естественное, чего нельзя сказать о более позднем периоде. Также в младшем школьном возрасте дети более лабильны в плане изучения иностранного языка благодаря нередко безупречной памяти, развитому воображению, способности к подражанию, а иногда и таланту [10].

Таким образом, мы можем сделать вывод, что психологические особенности младших школьников дают им некоторые преимущества при изучении иностранного языка. Дети 8-10 лет в некотором роде «впитывают» иностранный язык опосредованно и подсознательно. Объем внимания на данном этапе обучения пока ещё мал и время, когда ребёнок сосредоточен, очень коротко, но с возрастом они становятся больше. Более того, у младших школьников, как правило, хорошо развита долговременная память. Самым лучшим стимулом для последующего обучения для учащихся 2-4 классов признается чувство успеха. Пути получения и восприятия знаний у младших школьников также разные: визуальные, аудиальные, кинестетические.

Особенности овладения иностранным языком в младшем школьном возрасте связаны с непосредственностью детского восприятия, открытостью по отношению к людям, говорящим на другом языке, со спонтанным овладением различными формами общения. Опыт ведущих психологов доказывает, что в младшем школьном возрасте закладывается основа практического владения иностранным языком [6]. У детей старше 11 лет уже возникает ряд трудностей на этот счёт, к примеру, недостаточная мотивацию к изучению иностранного языка, интерференция родного языка и т.д.

Следующий этап овладения иностранным языком происходит в подростковый период. На данном этапе внешние воздействия становятся определяющими в формировании познавательной активности личности, но по мере развития сознания человека, установления специфической направленности его личности всё большую роль в его деятельности начинают занимать внутренние условия: опыт, мировоззрение, интересы и потребности [16].

Одной из самых важных характеристик подросткового возраста является постепенное отрицание оценок взрослых и переход к самооценке, растет опора на внутренние критерии. Представления, на базе которых у подростков формируются критерии самооценки, получаются ими в ходе совершенно новой для них деятельности - самопознания. Основная форма самопознания подростка - сравнение себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками [17].

Благодаря направленности личности школьника вся его познавательная деятельность приобретает избирательный характер, что создает устойчивое внимание к предмету познания. Под влиянием устойчивого внимания к объекту познания совершенствуется и сложившаяся динамическая система психических процессов, обеспечивающая развитие познавательной активности и самостоятельности личности.

Эффект деятельности по формированию познавательного интереса у подростков прямо пропорционален правильной ее организации в педагогическом плане, а также использования объективных условий и внутренних возможностей личности учащегося. К последним относятся специфические потребности, система целей и задач личности, ее позиции, на основе которой возникает комплексное отношение к миру и к людям, уровень общего интеллектуального развития и новообразования, присущие данному возрастному периоду [6].

Старший школьный возраст -- это период завершения полового созревания и вместе с тем начальная стадия физической и умственной зрелости. Для старшеклассника типична готовность к физическим и умственным нагрузкам. Старший школьник стоит на пороге вступления во взрослую, самостоятельную жизнь.

Это создает новую социальную ситуацию развития. Задача самоопределения, выбора своего жизненного пути встает перед старшим школьником как задача первостепенной важности. Эта принципиально новая социальная позиция изменяет для них значимость учения, его задач и содержания. Старшие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он готов предоставить для их будущего. Они начинают иначе, чем подростки, смотреть на школу. Если подростки смотрят в будущее с позиции настоящего, то старшие школьники на настоящее смотрят с позиции будущего [8].

В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. У подростка учебные интересы определяют выбор профессии, у старших же школьников наблюдается обратная закономерность: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, изменению отношения к учебной деятельности [5]. В связи с необходимостью самоопределения у старших школьников возникает потребность разобраться в окружающем их мире и в самих себе, найти смысл происходящего. В старших классах учащиеся переходят к усвоению теоретических, методологических основ различных учебных дисциплин.

Старших школьников интересуют не столько вопросы теории, сколько сам ход анализа, способы доказательства своей позиции. Им нравится, когда педагог побуждает их выбирать между разными точками зрения, требует обоснования тех или иных утверждений; они с готовностью, даже с азартом вступают в спор и упорно защищают свою позицию [4].

Наиболее частое и популярное содержание споров и бесед у старших школьников -- это этические, нравственные проблемы. Их интересуют не какие-либо конкретные случаи, они хотят знать их принципиальную сущность. В этом их главное отличие от подросткового типа мышления.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что формирование познавательных интересов и активности личности -- процессы взаимообусловленные. Познавательный интерес порождает активность, но, в свою очередь, повышение активности укрепляет и углубляет познавательный интерес.



Глава 2. Способы и условия реализации принципов коммуникативности и сознательности на уроках английского языка

2.1 Выбор системы упражнений, нацеленных на реализацию принципов коммуникативности и сознательности

Для осуществления заявленной нами цели исследования мы использовали систему упражнений, разработанную на базе УМК “Starlight 4” (“Звёздный английский”) авторов Эванс В., Дули Дж. [22], применяемого в образовательном учреждении, где проходило исследование. Наш выбор был обусловлен рядом факторов. Модули пособия «Звёздный английский» для учащихся четвертых классов формируют предметные и личностные результаты обучения:

- формируют кругозор и представление учащихся о культуре, традициях и укладе жизни народов различных стран;

- знакомят с грамматикой посредством наглядных иллюстрированных таблиц;

- способствуют изучению и закреплению новой лексики;

- развивают межпредметные связи, привлекают знания из других школьных предметов;

- развивают и повышают самореализацию творческой активности младших школьников;

- обучают правильному произношению и чтению.

Также весь изложенный в учебнике материал сопровождается яркими иллюстрациями [22].

Более того, в процессе выбора системы упражнений мы руководствовались позицией соответствия данной системы не только двум принципам обучения, которым мы уделили особое внимание в нашей работе, -- принципам сознательности и коммуникативности, -- но и другим общедидактическим, лингвистическим, психологическим и собственно методическим принципам обучения.

Однако всё-таки наибольший акцент в нашей работе мы сделали на условия и методы реализации конкретных заявленных нами принципов.

Так, согласно принципу сознательности, обучение общению на иностранном языке происходит в полном осознании и правильном понимании содержании речи и правильном ее употреблении в соответствующей ситуации. Принцип сознательности требует, чтобы содержание любого языкового явления, вводимого и осваиваемого в учебном процессе, было с самого начала осознано, чтобы учащиеся никогда не оперировали языковыми формами, значение которых они не знают или не понимают.

Такой подход к принципу сознательности не отрицает необходимости наличия в учебном процессе инструкций, правил, обобщений и сведений о языке. Они нужны для того, чтобы сориентировать учебные действия или упорядочить усвоенный языковой материал.

Осознанность в овладении иностранным языком, как средством общения, заключается так же и в том, что учащийся должен знать конечную и промежуточную цели обучения [23].

Если же говорить о принципе коммуникативности в контексте изучения иностранного языка, он может быть реализован на практике при ряде определенных условий:

- если деятельность учащихся на уроке основана на чётком и ясном целополагании;

- если акцент сделан не на форме и средствах деятельности, а на её содержании;

- если она организуется не посредством изолированных высказываний, а в контексте, на основе цельного текста.

Поэтому упражнения, направленные на реализацию принципа коммуникативности, должны ориентировать учащихся на достижение цели общения, должны иметь адресный характер, т.е. обращены к собеседнику. Обучение в рамках коммуникативного подхода носит диалогичный характер, то есть представляет собой общение педагога с учащимися и общение учащихся между собой. Принцип коммуникативности обязательно подразумевает обучение общению как виду речевой деятельности (говорению, восприятию и пониманию речи на слух, чтению и письму).

Итак, формат нашего исследования был определен рамками МБОУ Лингвистическая гимназия №6. Оно проходило на базе учебных занятий по английскому языку в 4 «А» классе. Нами изучалась группа детей 10-11 лет, состоящая из 17 человек, 8 девочек и 9 мальчиков, разного уровня подготовки. Учащимся были предложены различные виды упражнений, нацеленных на реализацию принципов коммуникативности и сознательности.

В качестве упражнений, направленных на формирование коммуникативной компетенции у детей, нами были выбраны задания, включающие в себя работу с текстом (аудирование, чтение) (Приложение 1). Перед учащимися была поставлена чёткая цель: выяснить определенную информацию о героях текста. Через красочный материал и вполне реалистичную ситуацию общения учащимся была продемонстрирована необходимость наличия коммуникативных навыков при изучении иностранного языка.

Также детям была предложена диалоговая форма работы -- в данном случае мы использовали такой метод, как моделирование, предлагая учащимся с помощью имеющихся у них знаний выстроить модель, которая обеспечила бы им взаимопонимание в определённой жизненной ситуации (случай в магазине, роли: продавец и покупатель).

Что же касается развития у детей сознательного отношения к предмету, в данной ситуации мы решили сделать опору на недавно изученное учащимися грамматическое правило и закрепить его с помощью мини-диалога. Детям была предложена уже готовая модель, однако принцип сознательности был реализован в том плане, что учащимся нужно было самостоятельно понять разницу между двумя грамматическими категориями (исчисляемость и неисчисляемость имен существительных) (Приложение 2). Без преодоления этой проблемной ситуации они бы не имели возможности составить диалог, не допустив грамматической ошибки.

Кроме того, задание на выбор верной альтернативы также способствовало закреплению понимания нового грамматического правила. Красочные изображения послужили некоторым катализатором в преодолении проблемы.

Помимо всего прочего, нами было проведено наблюдение за качеством выполнения заданий, сравнительный анализ результатов учащихся, фронтальный опрос по теме и стимулирование навыка самооценки и взаимооценки у детей.

2.2 Структура урока и анализ результатов

Тип проведенного мною урока -- комбинированный урок.

Темой занятия стали модальные глаголы и правила безопасного поведения в различных жизненных ситуациях ("Modal verbs. Codes & rules").

Целью данного урока стало совершенствование грамматических навыков, изучение новых лексических единиц и развитие навыков диалогической речи и чтения.

Задачи, которые были поставлены для достижения заявленной цели урока, были следующие:

1. Практические:

- познакомить учащихся с новыми лексическими единицами по теме "Codes & rules";

- обеспечить закрепление полученных знаний по теме «Modal verbs» и научить использовать модальные глаголы для решения коммуникативных задач;

2. Образовательные:

- углубить представление учащихся о здоровом образе жизни в Великобритании;

- познакомить с правилами поведения в определенных ситуациях;

3. Воспитательные:

- побуждать учащихся к размышлению о заботе об окружающей среде;

- привлечение внимания учащихся к значимости соблюдения здорового образа жизни;

4. Развивающие:

- развивать познавательную активность;

- расширять кругозор учащихся;

- развивать мышление, творческую фантазию.

Оборудование и материалы, которые были использованы на занятии: УМК “Starlight 4”, ТСО (мультимедийная доска - презентация на тему «Modal verbs. Healthy lifestyle»).

Современный урок иностранного языка должен иметь определенную структуру. Под структурой понимается соотношение его различных частей в их строгой последовательности и взаимосвязи [24].

Структура проведенного мною урока включает в себя:

1) Начало урока

На этом этапе было осуществлено приветствие, запись на доске даты и темы урока. Приветствие постепенно перешло в беседу с классом на тему данного занятия.

Вступительная беседа (или, как её еще называют, речевая разрядка) необходима для создания комфортной атмосферы общения на уроке и подготовки перехода к его основной части.

В заключении данного этапа была сформулирована цель урока и дана установка на него.

2) Центральная часть урока

Она подразумевает объяснение нового материала, его закрепление в ходе выполнения тренировочных упражнений, речевую практику, работу с текстом и т.д.

Объяснение нового материала имело как индуктивный характер (сначала педагог предлагает понаблюдать за определенными языковыми фактами, а потом подводит учащихся к выводу в виде правила, языковой закономерности), так и дедуктивный (сначала учащимся предоставляется правило, а затем подкрепляется примерами).

Способы введения новых лексико-грамматических структур в игровой форме были использованы совершенно различные:

- знакомство детей с новой структурой путем демонстрации предметов либо объяснение их значения с помощью мимики и жестов, рисунка на доске, дети наблюдали, затем прослушивали содержание модели, повторяли сначала хором, затем в индивидуальном порядке;

- использование для объяснения изображения, таблицы, схемы из учебника;

- использование контекста для объяснения новых языковых единиц.

Закрепление нового материала - наиболее ответственная часть занятия, так как в итоге тренировки формируются коммуникативные навыки, нацеленные на применение усвоенных знаний в различных языковых ситуациях. Для закрепления материала мною были использованы следующие виды тренировочных упражнений: имитативные, подстановочные, трансформационные [24].

Практическая отработка изученного материала как этап урока направлена на то, чтобы добиться применения усвоенных знаний в различных языковый ситуациях. В результате практики учащиеся овладевают речевыми умениями, а для их формирования используются условно-речевые и речевые упражнения. Примерами подобных упражнений послужили вопросно-ответные, репликовые, ситуативные, репродуктивные, инициативные, описательные, а также ролевая игра и пересказ.

Более того, центральная часть урока была во многом посвящена тренировке диалогической речи.

3) Завершающая часть

На данном этапе были подведены итоги занятия, проконтролировано выполнения ряда заданий (выборочный контроль некоторых учащихся в рамках индивидуальной работы), работа детей была оценена, причем как педагогом, так и самими учащимися (самооценка и взаимооценка). В конце урока детям было дано домашнее задание.

В общем и целом, если проанализировать проделанную нами работу, урок английского языка в 4«А» классе был достаточно грамотно организован. Педагогом было продемонстрировано достойное владение педагогическим мастерством и методикой преподавания. Во время урока речь педагога была понятной и доступной для учащихся.

На уроке педагогом были использованы различные формы работы, такие как групповая, индивидуальная, парная, что способствовало развитию у учащихся как навыка работы в коллективе, так и учебной самостоятельности и сознательности. На уроке использовался достаточный объём упражнений, направленных на усвоение новой лексики и формирование коммуникативной компетенции у детей.

В течение урока учительница побуждала детей к активному использованию полученных ими новых знаний. Мотивацией послужили различные виды упражнений. Все упражнения были объединены одной тематикой и взаимосвязаны, а их порядок был правильно выстроен логически. Контроль осуществлялся на каждом этапе работы.

Педагогом был сделан акцент на картинной наглядности, что обеспечило наибольшее проявление интереса у учащихся к уроку. Занятие было спланировано таким образом, чтобы иметь возможность не только поработать с коллективом, но и с каждым ребенком по отдельности.

Внимание учащихся было сосредоточено на работе. Структура проведения урока была знакома учащимся, они проявляли дисциплинированность, что давало возможность не тратить время на лишние организационные моменты. Выполнение упражнений позволило учащимся окончательно вникнуть в тему и закрепить полученные знания.

Занятие было полностью под контролем учительницы. Именно она способствовала достижению поставленных целей и возникновению на уроке рабочей атмосферы. Она проявляла педагогический такт, чувство юмора, но в то же время умеренную строгость для соблюдения субординации.

Домашнее задание было объяснено доступно и кратко. Урок был логически завершен: задания были выполнены в нужном объеме, были выставлены оценки за работу на уроке и подведены итоги занятия.

Так, мы можем заключить, что проведенный мною урок английского языка в рамках нашего исследования был хорошо спланирован, в классе поддерживалась культура общения между всеми участниками занятия. Планирование и проведение урока показывает достойный уровень мастерства учительницы, знание методики преподавания и возрастной психологии.

Итак, по итогам нашей работы, результаты исследования оказались следующими.

В ходе нашего исследования выяснилось, что у большинства учащихся данной группы сформированы базовые коммуникативные навыки: они вполне могут составить рассказ о себе, поучаствовать в диалоге на выбранную тему, сориентироваться в новой ситуации общения.

В группе присутствовали дети, коммуникативные способности которых оказались особенно высоки, в силу либо высокого уровня активности, либо высокого интеллектуального развития. В ходе занятий им практически не требовалась помощь педагога в решении коммуникативных задач.

С другой стороны, в этой же группе оказались учащиеся, не способные грамотно выстраивать фразы и не ориентирующиеся в ситуациях общения ни самостоятельно, ни с помощью педагога.

Если говорить о реализации принципа сознательности на уроках иностранного языка, здесь мы можем отметить, что уровень осознанного обучения в 4 классе всё еще не слишком высок.

Хотя, нелишним будет сказать, что довольно большое количество учащихся уже поставили перед собой, самостоятельно или с помощью родителей, цели изучения ими иностранных языков, что уже говорит о сознательном характере их обучения.

Однако если теоретически дети понимают необходимость изучения ими иностранных языков, на практике они чаще всего не воспринимают тот комплекс заданий, который им предоставляется, как средство достижения поставленных ими целей.

В данном случае в группе также присутствовали дети, чьи когнитивные возможности уже на данном этапе обучения позволяли им понять цели и задачи их обучения, и в такой же степени были учащиеся, целеполагание и осознанное изучение иностранного языка для которых было совершенно не свойственно.

Проанализируем полученные в ходе исследования результаты.

С учётом того факта, что учащиеся находились на начальном этапе обучения (4 класс), учитывая их психовозрастные особенности (предподростковый период) и индивидуальные характеристики (разный уровень владения английским языком), можно сделать общий вывод о том, что занятие оказалось эффективным в плане реализации принципов коммуникативности и сознательности.

Действительно, сильные учащиеся 4 «А» класса продемонстрировали уверенное владение коммуникативными навыками, не терялись в новых для них ситуациях общения и могли быстро сориентироваться в предложенном задании. Они успешно справились с составлением диалогов, могли без особого труда описать то или иное изображение, пользуясь недавно изученным лексическим материалом, и быстро реагировали на поставленные педагогом вопросы по теме.

В то же время, более слабые дети приложили больше усилий, для того чтобы достичь ту же цель, что и более сильные, и можно сказать, что с помощью педагога и при опоре на текст и готовую модель они всё-таки справились с поставленной задачей. Они смогли вполне успешно поучаствовать в диалогах, а также чуть более медленно, но всё же ответить на поставленные вопросы.

Что же касается реализации принципа сознательности, здесь более способные дети проявили себя как ответственных и осознанно выполняющих все предложенные задания учащихся. Они быстро вникали в новый грамматический материал, нередко опережая педагога в действии моделирования, и объясняли новые правила менее способным учащимся. Более того, некоторые дети демонстрировали успехи во внеурочной деятельности по изучению английского языка, что несомненно говорит об их полностью сформированной сознательности обучения.

С другой стороны, не такие успешные в данном предмете учащиеся испытывали определенные трудности при изучении нового грамматического материала, не всегда понимали суть правил и условия и способы их применения при выполнении упражнений, что говорит об их низком уровне сознательности. Однако при помощи педагога и более сильных одноклассников они всё-таки смогли разобраться в новом для них материале и в общем и целом понять цели своего обучения иностранному языку.

Итак, в конце нашего исследования мы пришли к выводу, что реализация принципов коммуникативности и сознательности в 4 «А» классе МБОУ Лингвистическая гимназия №6 прошла успешно.



Заключение

Принципы обучения как исходные нормативные требования к организации учебного процесса, возникают на основе исторического опыта и формулируются в результате научного исследования учебного процесса в его многообразных проявлениях [25]. Несмотря на то, что они были разработаны и проверены на практике уже достаточно давно, они продолжают становиться предметами исследования современных методологов, психологов, дидактов и педагогов.

Неслучайно особое внимание ведущие специалисты обращают на такие принципы обучения, как коммуникативность и сознательность. Они считаются ведущими и основополагающими принципами во многих научных трудах. Именно поэтому нашим решением было выбрать именно эти принципы для нашего исследования.

Целью нашей работы было изучение особенностей осуществления принципов коммуникативности и сознательности на уроке иностранного языка, которую мы, с нашей точки зрения, успешно достигли благодаря выполнению ряда поставленных задач.

В первую очередь, мы изучили и проанализировали литературу по проблеме принципов обучения и их реализации на уроках в общеобразовательном учреждении. В ходе выполнения данной задачи мы выяснили суть понятий «принципы обучения», а в частности -- «принцип коммуникативности» и «принцип сознательности», выяснили причины и основания для полагания коммуникативности ведущим методическим принципом и, наконец, определили основные психовозрастные особенности учащихся на разных этапах обучения, которые оказывают влияние на формирование учебно-познавательного интереса.

Во-вторых, мы подобрали методы и приемы обучения, направленные на осуществление принципов коммуникативности и сознательности на уроке иностранного языка. Среди них оказались методы, как наблюдение, сравнение и моделирование и такие приемы, как фронтальный опрос, индивидуальная работа, работа в парах, викторина, оценка и взаимооценка. Также значительная часть занятия была посвящена тренировке диалогической речи как одного из основных коммуникативных навыков и сознательному фиксированию нового грамматического материала.

В-третьих, мы выбрали систему упражнений, направленных на реализацию заявленных принципов, руководствуясь их основными характеристиками и особенностями осуществления на практике. Затем мы определили структуру нашего урока, его цели и задачи, а также конкретные формы работы.

И, наконец, мы провели эмпирическое исследование на базе МБОУ Лингвистическая гимназия №6 в 4 «А» классе, в ходе которого мы выяснили, что реализация таких принципов обучения, как коммуникативность и сознательность на уроке иностранного языка может быть успешно осуществлена в том или ином общеобразовательном учреждении, чем мы и подтвердили выдвинутую в начале исследования гипотезу.



Список использованных источников

1.Андреева Г.М. Место межличностного восприятия в системе перцептивных процессов и особенности его содержания // Межличностное восприятие в группе. М., 1998.

2.Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). -- М.: Издательство ИКАР, 2009.

3.Беляев Б.В. Руководство для учителя. - Астана, 2014г. - с. 114.

4.Бим И.Л. Личностно ориентированный подход -- основная стратегия обновления школы // ИЯШ. -- 2002. -- № 2. -- С. 11-15.

5.Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -- М., 2008. -- 190 с.

6.Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. -- М.: Педагогическое общество России, 2003. -- 512 с.

7.Кабардов М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности/ М.К. Кабардов // Способности и склонности. М., 1989. -- С. 103-104.

8.Логинова Г.П. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет /под ред. Дубровиной. - М.:2006 - 359 с.

9.Митина Л.М. Система фундаментальных принципов развития личности и ее реализация в практике образования // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тез. докл. междунар. конф. М., 1996. - С. 102-103.

10. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. --360 с.

11. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. - М., 1977. - с. 115.

12. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг/ Л.А. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1982.

13. Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии. Избр. труды. -- М.: Педагогика, 1984. -- 271 с. -- (Труды действительных членов и членов-корреспондентов АПН СССР).

14. Фальковская К.И. Коммуникативная компетентность личности молодого человека в добровольной социальной работе/ К.И. Фальковская. М., 2008.

15. Хван А.А. Психологический подход к оценке эффективности инновационного процесса в школе // Материалы 1-го съезда практических психологов образования России: Тез. докл.: В 2 ч. М., 1994. - Ч. 2. -- С. 230-236.

16. http://agepedagog.ru/grepn-386.html

17. http://azps.ru/handbook/p/psih741.html

18. http://konspekta.net/lek-3470.html

19. http://mirznanii.com/info/printsipy-obucheniya-2_42222

20. http://psylist.net/pedagogika/00340.html

21. http://ruschool.cz/index.php?dn=article&to=art&id=357

22. http://uchiyaziki.ru/index.php/uchebniki-angliyskogo-yazika-dlja-shkolnikov/6973-zvezdnyy-angliyskiy-4-klass

23. http://waucondastore.com/soblyudenie-principa-soznatelnosti-v-obuchenii-inostrannomu-yazyku/

24. http://www.dioo.ru/struktura-urokov.html

25. http://www.grandars.ru/college/psihologiya/principy-obucheniya.html

...