Размещено на http: //www. allbest. ru/

Теоретические основы организации обучения в начальных классах

Содержание

• 1. Личностно - ориентированное обучение в начальной школе
• 2. Интегрированные уроки в начальной школе
• 3. Подобрать методику оценивания учебных достижений младших школьников
• Список используемых источников
• Приложение

1. Личностно - ориентированное обучение в начальной школе

обучение школа образовательный

Современная система образования должна быть нацелена на формирование у младших школьников потребностей и умений самостоятельного освоения новых знаний, новых форм деятельности, их анализа и соотнесения с культурными ценностями, способности и готовности к творческой работе. Это диктует необходимость изменения содержания и технологий начального образования, ориентации на личностно-ориентированную педагогику.

Личностно ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования [3].

Личностно-ориентированный подход [1]:

- ставит в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализацию ее природных потенциалов (Кукушин В.С.);

- это методологическая ориентация педагогической деятельности, которая позволяет посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности (Куклина Л.В., Абрамова Н.Н.);

- имеет целью всестороннее развитие личности школьника, то есть комплексное и равномерное развитие интеллектуального, эмоционально-волевого, ценностно-мотивационного компонентов личности (Обухова Л.А.).

В рамках личностно-ориентированного подхода выделяют множество технологий, среди которых самыми распространенными и эффективными являются: технология педагогической поддержки ребенка; педагогика сотрудничества; гуманно - личностная технология Ш.А. Амонашвили; разноуровневое обучение; технология полного усвоения знаний; метод проектов; дальтон - технология; личностно-ориентированное развивающее обучение И.С. Якиманской.

Первостепенные требования, предъявляемые к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного образовательного процесса [8]:

- учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая и опыт его предшествующего обучения;

- изложение знаний в учебнике или учителем должно быть адресовано на преобразование наличного субъектного опыта каждого ученика, а не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование и обобщение предметного содержания;

- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

- необходимость постоянного согласовывания субъектного опыта учеников с научным содержанием задаваемых знаний;

- необходимость обеспечивать контроль и оценку не только результата, но и процесса учения, то есть тех трансформаций, которые выполняет ученик, во время усвоения учебного материала;

- конструирование и организация учебного материала, которые предоставляют ученику возможность выбирать его содержание, вид и форму при выполнении заданий, решении задач;

- необходимость выделять общелогические и специфические предметные способы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии при введении знаний о приемах выполнения учебных действий;

- выявление и оценка способов учебной работы, которыми пользуется ученик самостоятельно, устойчиво, продуктивно. Возможность выбора способа должна быть заложена в самом задании. Необходимость средствами учебника или учителя стимулировать учащихся к выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

- образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, использование в целях организации учения учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства).

При составлении учебного текста необходимо, кроме отбора его по научному содержанию, целям усвоения, характеру изложения, учитывать также личностное отношение ученика при работе с этим текстом [2].

Для выявления личностно значимого отношения к учебному тексту, важно при его конструировании учитывать тип научной информации, заложенной в тексте, который может содержать:

1) Информацию справочного характера, которая стала общепринятой, которая излагает аксиомы, положения, не требующие доказательств, аргументации. Эта информация усваивается всеми школьниками, как обязательная, хотя не принадлежит «никому», она «обезличена»;

2) Информацию, которая выражает результаты чужого общественно значимого опыта. Изложенная учебником или учителем, она может соответствовать или не соответствовать результатам субъектного опыта ученика. К такой информации относятся описательные тексты (научные и художественные). Они не обезличены, то есть знания, которые в них сформулированы, могут быть восприняты по-разному. В них концентрируется точка зрения автора учебника, которая может не совпадать с точкой зрения ученика. Даже одна и та же научная информация, которая изложена в учебнике, воспринимается учениками по-разному. Это зависит от характера и индивидуальной направленности их субъектного опыта.

Часто неприятие учеником информации учебника воспринимается и оценивается учителем как неусвоение учебного материала. Но ведь в этом может выражаться своеобразная личностная позиция, которая базируется на субъектный опыт. Неприятие учеником информации учебника может быть связано с его попыткой защищать свой опыт, хотя и «отрицательный» по отношению к тексту учебника. При контроле и оценке усвоения материала учебника в личностно-ориентированном образовательном процессе необходимо пересмотреть имеющиеся критерии усвоения. В содержании учебных текстов может быть заложена противоречивость суждений, разное эмоциональное отношение к излагаемым фактам и событиям, авторская позиция. Организация личностно-ориентированного подхода к работе с текстом учебника должна быть направлена в первую очередь на развитие самостоятельности мышления, а памяти. Этому должна способствовать внутренняя противоречивость, проблематизация, неоднозначность учебного текста. Многие учебники строятся по принципу справочника, а воспроизведение его текста выступает как критерий понимания. Понимание -- это ведь сложный процесс, куда всегда включается личностное преобразование заданного текста на основе субъектного опыта.

3) Информация, которая помогает самообразованию. Это существующие в учебнике текстовые пояснения, примечания, комментарии, указания, смысловые таблицы, которые облегчают субъектную обработку текста и его понимание. Усвоение учебного текста не может быть обезличено, так же как и требования к усвоению. В этом смысле весьма значимым для нас является различение программного и образовательного учебного материала.

Важно учитывать при разработке дидактического материала, как объективную сложность предметного содержания заданий, так и различные способы их выполнения.

В содержание заданий должно входить описание приемов их выполнения, которые могут задаваться непосредственно в виде изложения правил, предписаний, алгоритмов действий, или путем организации самостоятельных поисков - реши разными способами, найди рациональный, сравни и оцени два подхода и так далее [4].

Психологическое пространство личностно ориентированного учебника различается уважением к индивидуальности ребенка, доброжелательностью. Оно активизируют фантазию, побуждает к творчеству, учитывает различные интересы и психологические типы учащихся. Ребенок должен понимать значимость лично для себя каждого вида деятельности и иметь возможность применять свой предыдущий опыт. Личностно ориентированный учебник разрешает каждому ученику следовать по своей собственной образовательной траектории.

Основным элементом образовательного процесса был и остаётся урок. В системе личностно-ориентированного обучения меняется его функция и форма организации. Личностный подход вынуждает педагогов переосмысливать формы организации урока и всей классно-урочной деятельности, а также предполагает изменение самой структуры урока. Урок превращается в творческое общение учителя с учениками, учеников между собой и в проблемную дискуссию. Учителя постепенно начинают отдаляться от фронтальной работы со всем классом, комбинируя ее с работой в малых группах и с индивидуальной (самостоятельной) работой.

В отличие от традиционного личностно -- ориентированный урок изменяет тип взаимодействия " учитель -- ученик". От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируется на анализ процессуальной деятельности ученика, а не только на анализ результатов. Модифицируется позиция ученика -- к функциональному творчеству от старательного исполнения. Меняется его мышление: оно становится рефлексивным - нацеленным на результат. Видоизменяется и характер складывающихся на уроке отношений. Главное ведь в том, что учитель должен организовать оптимальные условия для развития личности учащихся, а не только давать знания.

Различие личностно -- ориентированного урока от традиционного заключается в следующем [1]:

1. Целеполагание. Цель -- развитие учащегося, создание таких условий, при которых на каждом уроке формировалась учебная деятельность, которая превращала бы его в субъекта, заинтересованного в учении, саморазвитии. На уроке постоянный диалог: учитель -- ученик.

2. Деятельность учителя. Он - организатор учебной деятельности, в которой ученик основывается на общие наработки и ведёт самостоятельный поиск. Ученик -- центральная фигура. Учитель сознательно создаёт ситуацию успеха, сопереживает, поощряет.

3. Деятельность ученика. Субъектом деятельности учителя является ученик. Деятельность идёт не от учителя, а от самого ребёнка. Применяются методы проблемно -- поискового и проектного обучения развивающего характера.

4. Отношения «учитель -- ученик». Субъектно -- субъектные. Учитель фактически организует работу каждого, работая со всем классом, формируя условия для развития личностных возможностей учащегося, включая развитие его рефлексивного мышления и собственного мнения.

Учитель при подготовке и проведении личностно ориентированного урока должен выделить первостепенные направления своей деятельности, выставляя на первый план ученика, а затем деятельность, устанавливая собственную позицию [3].

Неотъемлемой составляющей личностно-ориентированного образования является развивающее обучение. Наиболее значительным и общим условием успешности развивающего обучения является сохранение поисково-исследовательского характера учебной деятельности учащихся. А это вероятно только при условии, что в качестве предмета усвоения задаётся система теоретических понятий. Определить такую систему понятий при отсутствии особых программ, которые предназначены для данного этапа развивающего обучения - задача весьма не простая. В условиях развивающего обучения, которое адресовано на усвоение понятий, традиционная формула “ знаю, но ещё не умею” модифицируется в формулу “ не умею - значит, не знаю”.

Ряд учёных (Л.С. Выгодский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин и другие) сформулировали принципы, следуя которым обучение можно сделать развивающим. Наиболее важные из них [8]:

- учебный процесс должен активизировать личную заинтересованность ученика в усвоении материала и данного вида деятельности;

- при разработке содержания занятий нужно спроектировать учебный процесс так, чтобы ученик решал задачи и проблемы, основываясь на зону своего актуального развития, а выполнение работы переводило бы его в зону ближайшего развития;

- для результативного развития учащихся важно предусмотреть для каждого из них “ситуацию успеха”: предлагать такие задания, с которыми ребёнок наверняка справится;

- оценка выставляется за процесс, а не за конечный результат. Учащегося необходимо сравнивать с самим собой, но вчерашним, а не с другими учениками.

Выделяют ряд подходов организации учебного процесса развивающего типа [3]:

1. Исследовательский подход в обучении. Реализация идеи - обучение через открытие - это его отличительная черта. В рамках этого подхода ученик должен сам открыть явление, закон, способ решения задачи не известные ему ранее. Он может опираться на цикл познания.

2. Коммуникативный, или дискуссионный подход. Учащийся становится автором какой-либо точки зрения на определённую научную проблему. При осуществлении этого подхода складываются умения высказывать своё мнение и понимать чужое, вести критику, искать позиции, которые объединили бы обе точки зрения, и находить компромисс, “докапываться до истины.

3. Имитационный подход. Класс разбивают на группы, каждая из которых самостоятельно работает над общим заданием. Итоги деятельности обсуждаются, оцениваются, определяются лучшие, наиболее интересные. Примером такого подхода на занятиях может быть урок защиты проектов.

Специфика проведения личностно-ориентированного урока в начальной школе заключается в следующем [2]:

- оценка и необходимая коррекция психологических состояний в течение всего урока: эмоциональных - радость, досада; психофизических - бодрость, усталость, возбуждённость; интеллектуальных - сомнение, сосредоточенность;

- организация диалога, которая позволяет выявить личностный смысл изучения темы урока; поддержка высокого уровня мотивации в течение всего занятия с использованием приёма смещения мотива на цель;

- подача нового материала с учётом психолого-педагогической характеристики класса; выявление субъектного опыта учащихся по предложенной теме;

-при объяснении нового материала использование различных сенсорных каналов;

- построение учебной деятельности каждого ученика с учётом данных психолого-педагогических обследований и рекомендаций психолога;

- применение дидактического материала, который позволит ученику использовать при выполнении заданий субъектный дошкольный и/или внешкольный опыт;

- для развития коммуникативных умений учащихся отказаться от фронтальной работы как основной формы проведения урока и широко использовать различные варианты индивидуальной, парной или групповой работы;

- использование при работе над закреплением темы разнообразного дидактического материала, который позволит ученику развивать различные сенсорные каналы, проявлять избирательность к типу, виду и форме учебного задания, характеру его выполнения;

- показ различных методов и способов работы с учебным материалом;

- выявление, «окультуривание» и закрепление различных способов обработки материала, предложенных учащимися;

- для организации учебного или воспитательного диалога с учащимися использование критических ситуаций на уроке;

- обязательная оценка и коррекция процесса и результата учебной деятельности каждого учащегося в ходе урока; широкое применение самооценки и взаимооценки;

- создание условий для формирования у каждого ученика уверенности в своих силах, высокой самооценки, волевой регуляции учебной деятельности;

- использование индивидуальных творческих домашних заданий с дальнейшей их оценкой по параметрам: оригинальность, самостоятельность выполнения, использование альтернативных источников информации; стремление ученика к нахождению нестандартных способов решения,

- проведение с детьми рефлексии урока: что узнали, что понравилось, что хотелось бы изменить.

Урок в личностно-ориентированной образовательной системе носит вероятностный характер. Его специфика зависит от особенностей участников образовательного процесса и это затрудняет создание «универсального» учебника. При подготовке и проведении такого урока возрастает роль дидактического материала, который может существенно различаться в разных школах по содержанию в зависимости от региональных, национальных условий, особенностей школы, но обязательно должен включать в себя [1]:

- набор методик, которые позволяют провести стартовую психолого-педагогическую диагностику развития личности ученика и составить характеристику класса;

- материал, который позволит выявить субъектный опыт ученика, который связан с изучаемой на уроке темой; личностный смысл изучаемого; психическое состояние ребёнка на уроке с последующей коррекцией; способы учебной работы, предпочитаемые учеником;

- материал, который позволит поддерживать в ходе урока высокий уровень мотивации; провести подачу нового материала как совместного открытия в ходе исследовательской деятельности, с учётом развития сенсорных каналов каждого ученика; обеспечить индивидуальную работу по закреплению изученного материала с предоставлением возможности выбора вида и формы работы и уровня её сложности;

- материал, который позволит использовать на уроке игровые формы деятельности; прививать детям навыки совместной работы в группах, парах; стимулировать саморазвитие, самообразование, самовыражение; организовать домашнюю работу как индивидуальную или совместную с родителями творческую деятельность;

- материал, который позволит ученику активно участвовать в работе на уроке вне зависимости от уровня его подготовки; приобрести навыки самостоятельной работы с новым учебным материалом и самоорганизации; научиться выявлять и оценивать способы учебной работы одноклассников и собственные; научиться оценивать и корректировать своё эмоциональное состояние;

- материал, который позволит учителю стимулировать учеников к использованию различных приёмов выполнения заданий; иллюстрировать яркими примерами возможность многовариантного выполнения задания; своевременно оценивать учебную деятельность ученика и корректировать её.

Таким образом, личностно ориентированный образовательный процесс полагает особое конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, который реализует принцип субъектности образования можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса.

2. Интегрированные уроки в начальной школе

Современная педагогика все чаще обращается к нестандартным урокам. Совершенно справедливо они признаны одним из важных средств обучения, т.к. помогают сформировать устойчивый интерес к учению, формируют навыки учебной деятельности, снимают напряжение, оказывают на детей сильное эмоциональное воздействие. Благодаря этому у учеников формируются глубокие и прочные знания. Уникальность нестандартных уроков заключается в стремлении учителей всячески разнообразить школьную жизнь учеников: вызвать интерес к познавательному общению, к школе, к предмету, к уроку. Они способствуют удовлетворению потребностей ребенка в развитии мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной и других сфер. Кроме того, проведение нестандартных уроков говорит о том, что учитель пытается найти новый подход при построении методической структуры занятия. Именно в этом заключаются их позитивные стороны. К такому типу уроков относят уроки интеграции.

Интегрированный урок -- это специально организованный урок, цель которого может быть достигнута лишь при объединении знаний из разных предметов, направленный на рассмотрение и решение какой-либо пограничной проблемы, позволяющий добиться целостного, синтезированного восприятия учащимися исследуемого вопроса, гармонично сочетающий в себе методы различных наук, имеющий практическую направленность [5]. В этой связи интегрированные уроки помогают детям соединить получаемые знания в единую систему и активизируют интерес учащихся к предмету. Во время такого урока появляется возможность индивидуальной работы с каждым учащимся, видны ошибки каждого ученика, которые сразу можно исправить и помочь преодолеть возникшие трудности. Смена деятельности учащихся способствует меньшей утомляемости учащихся и переключению внимания.

В сфере образования понятие интеграции рассматривается как проявление глобальных гуманитарных тенденций. Результатом интеграции при этом становится целостность, или новая реальность, в которой каждый компонент сохраняет свою суверенность и свои сущностные качества. Взаимодействие, которое обозначают как интеграцию, исключает подчинение, уничтожение либо растворение одного в другом. С такой точки зрения интеграция - процесс взаимодействия. Он осуществляется на уровне предметных областей разных учебных дисциплин в процессе обучения, образования и воспитания личности. В результате этого процесса формируется многомерность, т.е. способность человека проявлять себя и достигать необходимых результатов в разных сферах деятельности [7].

Интеграция в современной школе идёт по нескольким направлениям и на разных уровнях:

- внутрипредметная - интеграция понятий, знаний, умений внутри отдельных учебных предметов;

- межпредметная - синтез фактов, понятий, принципов двух и более дисциплин

- транспредметная - синтез компонентов основного и дополнительного содержания образования.

Межпредметная интеграция существенно обогащает внутрипредметную. Фактически межпредметные связи устанавливаются в процессе ознакомления с многочисленными фактами. Так, на уроке математики изучается тема “Симметрия тел”, на уроке окружающего мира “Осень пришла” демонстрируются фотографии, гербарии листьев деревьев (клёна, ясеня) и обсуждаются вопросы: “В чём красота листьев?” Какое значение имеет симметрия? Что симметрично? Это помогает учащимся увидеть и понять, что формы симметрии имеют место не только в математике, но и в природе и в изобразительном искусстве, в технологии изготовления объектов наблюдения.

Понятийные межпредметные связи имеют особое значение для формирования естественнонаучных понятий. Например, на уроке окружающего мира дети знакомятся с понятием “лиственные” и “хвойные” деревья. На уроках изобразительного искусства это понятие закрепляется в рисовании веток лиственного и хвойного деревьев, на уроках технологии в соответствующей лепке, при этом понятие не просто дублируется, а ассоциативно закрепляется. Такое использование межпредметных связей можно назвать горизонтальным тематизмом.

Методика интегрированного обучения имеет цели помочь учащимся:

-научиться познавать;

-научиться делать;

-научиться работать в коллективе

Такие цели приводят к тому, что у детей формируется критическое мышление, - находить оптимальное решение среди множества, думать нестандартно, находить свое место в цепи взаимосвязанных задач.

Так как интеграция-это не самоцель, а определённая система в деятельности учителя, то она должна решать определённые задачи интегрированного обучения [6]:

- повышать уровень знаний учащихся по предмету, который проявляется в глубине усваиваемых понятий, закономерностей за счёт их многогранной интерпретации с использованием сведений интегрируемых наук;

- изменять уровень интеллектуальной деятельности, путём рассмотрения учебного материала с позиции ведущих идей, установлением естественных взаимосвязей между изучаемыми проблемами;

- эмоциональное развитие учащихся, основанное на привлечении музыки, живописи, лепки, литературы и т.д.

- повышать познавательный интерес учащихся, проявляемый в желании активной и самостоятельной работы на уроке и во внеурочное время;

- включать учащихся в творческую деятельность, результатом которой могут быть их собственные стихотворения, рисунки, поделки, являющиеся отражением личностного отношения к тем или иным явлениям и процессам.

При планировании и организации таких уроков учителю, синтезирующему знания различных предметов в единое целое, следует определить главную цель интегрированного урока. Если цель определена, то следует отобрать только те знания из разных предметов, которые необходимы для ее реализации.

Интегрированные уроки необычны по своему замыслу, методике проведения, организации, поэтому они больше нравятся ученикам. Это совсем не похоже на повседневные учебные занятия, которые отличаются строгой структурой и регламентом. По этой причине подобные уроки следует ввести в постоянную практику всем учителям.

С одной стороны интеграция позволяет показать ученикам окружающий мир в общем виде, а с другой - учебное время, которое высвобождается, можно использовать для реализации задач профильной дифференциации в обучении. Особое значение это имеет в старших классах.

В условиях реализации интегративно-педагогической деятельности происходит формирование многомерной человеческой целостности. Осуществляется развитие духовных свойств человека, приобретаются ценностные ориентации, которые востребованы в данном обществе и культуре. Как сказал немецкий социолог Э. Фромм, такой человек приобретает способность применять свои силы и реализовать заложенные в нем возможности. Ему присущи такие качества, как динамическая рефлексивность и способность на этой почве достигать необходимых результатов в разных сферах познания и деятельности. Итак, основным характерным признаком педагогической интеграции выступает ее антропологическая направленность. Человек в данном случае выступает и предметом и целью педагогической интеграции, ее абсолютным системообразующим фактором, который направляет ее движение и помогает развитию. Педагогическая интеграция может быть реализована на различных уровнях педагогической деятельности и в различных ее формах, но каким бы образом это не осуществлялось, ее результатом становятся качественные преобразования в человеке [5].

Методическая база интегрированного подхода к обучению лежит в области формирования знаний об окружающем мире и его закономерностях в общем виде, а также в установлении межпредметных и внутрипредметных связей в усвоении научных основ. Интегрированный урок - любой урок со своей уникальной структурой. Для проведения интегрированного урока привлекаются умения, знания, а также результаты анализа изучаемого материала методами других наук и учебных предметов.

Интеграция на уроках является одним из средств повышения эффективности урока, уплотняется содержание урока. Например, на уроке музыки обучающиеся знакомятся со многими терминами, с видами искусства, стилями, с которыми учащиеся последствие встречаются на уроках искусства.

Можно проводить уроки интеграции в различных формах: семинары, конференции, путешествия и т.д. Урок-путешествие может быть связан не только с историей, но и являться экскурсом по эпохам, периодам исторического развития. Например, интересны учащимся будут уроки - путешествия, уроки-интервью.

Наиболее общую классификацию интегрированных уроков можно представить по способу их организации. Выделяют следующие типы уроков [7]:

- конструирование и проведение урока двумя и более учителями разных предметов;

- конструирование и проведение урока одним учителем, имеющим базовую подготовку по соответствующим «родственным» дисциплинам;

- создание на этой основе интегрированных тем, разделов и, наконец, курсов.

С точки зрения М.В. Каменевой, В.В. Стрягиной, С.В. Меньшениной, интеграция на уроках представляет собой «двустороннюю смысловую связь» и предполагает, прежде всего, диалог двух наук.

Интегрированные уроки направлены на формирование у ученика целостного восприятия окружающего мира. Подобные уроки обеспечивают прочность и устойчивость на базе расширения ассоциативных связей, способствуют развитию духовного мира ребенка, его воображения, эмоциональной сферы.

Структура интегрированных уроков отличается от обычных уроков:

- предельной четкостью, компактностью, сжатостью учебного материала;

- логической взаимообусловленностью,

- взаимосвязанностью материала интегрируемых предметов на каждом этапе урока;

- большой информативной емкостью учебного материала, используемого на уроке.

Интегрированный урок можно провести по-разному. Можно составить один большой урок из мини-уроков, построенных на материале других дисциплин. Можно его сделать целостным с единой методической структурой. Есть вариант построения интегрированного урока как серии модулей (алгоритмов, проблем, учебных задач и заданий), комплексно объединяющих в себе интегрируемые знания, умения, навыки.

Разработка структуры интегрированного урока - совместное дело учителей интегрируемых предметов. Интегрированный урок в силу своей сложности требует сценария, а не простого плана или конспекта. В нём действуют несколько субъектов процесса познания, разнохарактерный материал, разнопредметные методы обучения. Всё это требует продуманного управления по сути новым процессом познания.

Интегрированные уроки может проводить и один учитель, владеющий материалом интегрируемой дисциплины.

Разработка интегрированных уроков разбивается на ряд этапов [6]:

1. Согласование учебных программ по родственным предметам в трактовке общих понятий во времени их изучения. При анализе учебных программ, рекомендаций научно-методической литературы учителями отбирается материал, требующий интеграции знаний учеников при его изучении, закреплении, обобщении и контроле. В этом процессе устраняется несогласованность терминологий, единиц для одних и тех же величин в разных учебных предметах. Итогом данной работы может быть составление таблиц, в которых соотнесены сроки прохождения темы в курсах смежных дисциплин, формируемые понятия, тип межпредметных связей и т.д.

2. Рассматривание интегрируемого содержания взаимосвязанных тем по физике, химии и другим дисциплинам, выбор темы и цели урока с межпредметным содержанием.

3. Выбор формы интегрированного урока. Составление плана урока, определение методов контроля и оценки школьниками методов и средств обучения. Особое внимание уделяется взаимодействию (взаимоувязке) содержания обучения, проведению предварительного хронометража времени будущего урока.

Следует учитывать, что проведение такого урока - процесс деликатный, требующий тщательной и кропотливой подготовки. Перед учителем, планирующим интегрированный урок, стоит задача по разработке композиции урока. Ему необходимо установить основные части, их соразмерность. Необходим особый тщательный подход не только к отбору учебного и наглядного материала, но и к музыкальным произведениям.

В своём начале интегрированный урок является своеобразной увертюрой, приглашением к уроку. Такое приглашение нуждается в хорошей режиссуре, оно должно стать ярким, необычным, запоминающимся. Например, при интеграции уроков музыки и чтения, это может быть отрывок из музыкального произведения, или мелодекламация, или романс.

После прослушивания учитель задает вопросы. Они не должны выпадать из общей тональности урока, разрушать непосредственное, живое, эмоциональное впечатление от музыки. Лучше, если замечания учителя носят побудительный характер: «Какие чувства вызывает у вас прослушанная музыка?», «Что вы можете сказать о только что услышанной музыке?», «Обратите внимание на основное настроение мелодии». Такие вопросы не могут разрушить впечатление от услышанного произведения. Вместе с тем, музыка создает на уроке особую духовно-нравственную атмосферу [5].

Каждое из музыкальных произведений, звучащих на уроке, является уникальным по своему жанру, стилю и характеру. Это следует обязательно учитывать. Поэтому в некоторых случаях разговор о литературе предваряет прослушивание музыки на эту тему, в других случаях такой комментарий может отсутствовать и в основном внимание обращается на характер музыкального произведения и на общее впечатление, которое оно оставляет. Такой подход позволяет понять место и значение прослушанного произведения в литературе и помогает увидеть, как разные авторы при помощи музыкальных средств решают одну и ту же задачу.

Как правило, интегрированный урок имеет проблемный характер. По этой причине особое значение в постановке урока приобретает кульминация. Точно также и завершение урока нуждается в музыкальном произведении. Музыка способствует более глубокому проникновению и восприятию переживаний людей изучаемой эпохи и их пониманию. В то же время учитель обращает внимание на характер музыкального сопровождения урока, а также на выразительность фортепианной партии. В воображении предстает картина изучаемой эпохи, музыка просветляет душу, имеет место сильное переживание, которое невозможно забыть [7].

Как справедливо заметила М. Бахтина, интегрированный урок создает некий «карнавал мироощущения», что позволяет ставить вопросы, относящиеся к разряду «вечных». Это вопросы о добре и зле, о смысле жизни, об истине и сострадании, о смерти и бессмертии.

Можно добавить, что урок интеграции не требует анализа, выводов и обобщений. Его основная цель заключается в духовном обогащении ребенка, а также в активизации процесса по формированию потребности в общении с искусством и культурой [6].

Преимущества интегрированного урока заключаются в более разнообразном содержательном объеме учебного материала. Для такого урока необходимо тщательно отбирать произведения для прослушивания, надо обеспечить высокую информативность и взаимопроникновение музыки и литературы на каждом этапе урока. Все эти методы позволяют вплотную приблизиться к гуманитарной диалоговой технологии, при помощи которой можно будет решить конкретные задачи урока в режиме конструктивного учебного диалога. Также будет сформирован благоприятный эмоциональный климат и обеспечены необходимые условия для развития творческих способностей. Таким способом можно значительно повысить интерес к изучаемому предмету. Уроки интеграции способствуют созданию особой духовно-нравственной атмосферы, творчества и творческой заинтересованности. Интегрированный урок, выстроенный на основе диалогового общения, способствует личностному развитию учеников, помогает выработке у них стремления к самостоятельному мышлению. Диалоговое общение на уроках чтения в музыкальном сопровождении, участие в различных видах творческой деятельности помогает каждому ученику осознать себя своеобразной, интересной и многогранной личностью [5].

Таким образом, преимущества многопредметного интегрированного урока перед традиционным монопредметным очевидны. На таком уроке можно создать более благоприятные условия для развития самых разных интеллектуальных умений учащихся, через него можно выйти на формирование более широкого синергетического мышления, научить применению теоретических знаний в практической жизни, в конкретных жизненных, профессиональных и научных ситуациях. Интегрированные уроки приближают процесс обучения к жизни, натурализируют его, оживляют духом времени, наполняют смыслами.

3. Подобрать методику оценивания учебных достижений младших школьников

Фиксирование продвижения младших школьников в освоении всех умений, необходимых для формируемых навыков, может осуществляться в специальном "Листе индивидуальных достижений" (приложение 1), который полезно завести для каждого ребенка в портфолио. Освоенные навыки дети и учитель могут отмечать в нем с помощью каких-либо значков, закрашивая клеточки и т.д. Любые используемые учителем формы оценивания должны быть согласованы с правилами, которые выработаны педагогическим коллективом. Оценивая ученические работы таким образом, учитель должен отмечать положительные сдвиги в работе каждого учащегося по сравнению с его предыдущими работами, не допуская какого бы то ни было сравнения успешности работ разных учеников между собой.

Кроме того, можно использовать матрицу для оценки уровней учебных достижений (знаний, умений, навыков) учащихся и составления разноуровневых заданий-измерителей (приложение 2).

Средствами, т.е. инструментами измерения при оценке учебных достижений учащихся являются учебные задания, которые могут предъявляться учащимся в тестовой форме, в виде диктантов, упражнений, расчетных и практических задач, проектов.

Задания - измерители разрабатываются в соответствии с критериями оценивания каждого уровня учебных достижений и отражают ожидаемые действия ученика, конкретизированные в связи с содержанием учебного предмета.

Письменные работы для тематической, периодической и итоговой диагностики качества обучения должны включать разноуровневые задания - измерители для выявления минимального, достаточного, оптимального и высокого уровней учебных достижений. Уровень учебных достижений ученика фиксируется учителем, но не является объектом обсуждения с учащимися. Учащемуся сообщается словесная характеристика его работы и оказывается помощь по коррекции знаний и умений.

Примеры заданий - измерителей (в тестовой форме):

1) Минимальный уровень.

Первое слагаемое 7, значение суммы 9. Второе слагаемое равно:

А) 1, В) 2, С) 3, D ) 4.

Достаточный уровень.

Число, состоящее из 3 десятков и 5 единиц: _________________

Оптимальный уровень.

На одной тарелке лежало 5 яблок, а на другой на 3 яблока >. Сколько

яблок лежало на другой тарелке? Решение:

Ответ: яблок.

Высокий уровень.

Для сестер Марины и Лены купили новую ленту. Марина носит одну косу, а Лена - две. Разрежьте новую ленту на части для Марины и Лены так, что бы часть ленты для Лены была в 2 раза больше (прилагается бумажная лента).

Список используемых источников

1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе - Ростов н / Д: Феникс, 2006.-332 с.

2. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно - ориентированного образования. - Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. -352с.

3. Кузнецов М.Е. Педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе. - Новокузнецк, 2000. - 342с.

4. Кузнецов М.Е. Личностно ориентированное обучение школьников - Брянск: Издательство Брянского государственного педагогического университета. НМЦ «Технология» 1999. - 94с.

5. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. - М.: Просвещение, 2013 - 193с

6. Максимова Н.В. Интеграция в системе образования. - СПб: Питер, 2010 - 284с

7. Романова В. А. Технология интегрированных уроков - М.: Просвещение, 2013 - 282с

8. Степанов Е.Н. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128с.

Приложение 1

Лист индивидуальных достижений

№ п/п	Формируемые навыки и умения	Даты
		Сент	окт.	нояб	дек.	янв.	фев	янв	т.д.	Итог
1 1.1	Навыки чтения Техника чтения:
	Чтение слогов
	Чтение слов
	Ударение
	Чтение предложений
	Чтение текстов
	Безошибочность чтения
	Выразительность чтения
1.2	Понимание прочитанного
	Ответ на прямой вопрос по прочитанному
	Восстановление пропущенного слова
	Составление "устной картины"
	и т. д.

Приложение 2

Матрица для оценки уровней учебных достижений (знаний, умений, навыков) учащихся и составления разноуровневых заданий-измерителей

Уровни учебных достижений	Критерии	Показатели (ожидаемые действия ученика)
минимальный	воспроизведение знаний, умений и навыков	- узнает, различает объекты; выполняет действия на копирование (повторение определений, понятий, перечисление свойств); - умеет актуализировать элементарные знания, факты: приводить примеры, использовать основные понятия из учебника; - воспроизводит учебный материал с опорой на помощь, без обобщений и выводов; - выполняет стереотипные учебные задания по образцу; - испытывает затруднения в применении отдельных предметных и общеучебных интеллектуальных умений; - допускает ошибки (не более 3 3 существенных и не более 5 5 несущественных ошибок)
достаточный	понимание (интерпретация и преобразование знаний, умений и навыков)	- осознанно, полно воспроизводит учебный материал (самостоятельно, последовательно, с примерами, обобщениями и выводами); - умеет преобразовывать словесную информацию в формулы, уравнения, таблицы, графики, схемы; - умеет сравнивать на основе описания фактов и явлений, определять причины сходства и различия; - может использовать знания для объяснения явлений; - выполняет типовые задания по обобщенному алгоритму; - допускает в работе несущественные ошибки (3-5); - применяет специальные предметные и общеучебные интеллектуальные умения под контролем учителя.
оптимальный	применение освоенного учебного материала в стандартной ситуации (использование и интеграция полученных знаний, умений и навыков)	- может оперировать учебным материалом в знакомой ситуации; умеет обобщать, классифицировать, систематизировать, анализировать и синтезировать известные сведения и факты; - может использовать знания для прогнозирования явлений; - умеет выявлять и устанавливать причинно-следственные связи на основании сведений, приведенных в учебнике, предполагать и описывать последствия, вытекающие из имеющихся данных; - демонстрирует овладение алгоритмами специальных предметных действий, самостоятельно решает учебные задания, содержащие подзадачи с явными связями между ними; - применяет специальные предметные и общеучебные интеллектуальные умения с незначительной помощью учителя; - допускает единичные несущественные ошибки (не более 3) в работе и может устранить их.
высокий	применение освоенного учебного материала в нестандартной ситуации (моделирование, трансформация комплексных знаний, умений и навыков)	- осознанно оперирует материалом как в знакомой, так и в незнакомой ситуациях, при этом использует самостоятельно усвоенные дополнительные сведения; - может осуществлять творческий перенос знаний, приводить примеры из различных источников и областей знания; использовать необходимые наглядные средства, схемы, графики, обосновывать выводы; - может устанавливать связи между содержанием различных тем и разделов учебного предмета, а так же межпредметные связи; объяснять причины сходства и различия, выявлять существующие связи, взаимное влияние фактов, событий, процессов; - выделяет главный и второстепенный материал; применяет полученные знания для выполнения нестандартных заданий, связанных с реальными жизненными проблемами; - возможно наличие 1-2 недочетов, самостоятельно исправляемых учащимся; - самостоятельно и свободно применяет предметные и общеучебные интеллектуальные умения, как в учебной деятельности, так и в повседневной жизни.

Размещено на Аllbest.ru

...