Процесс обучения как часть педагогического процесса

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Введение

Современная жизнь выдвинула целый комплекс требований к человеку, определяющих спектр задач и несколько основополагающих направлений их реализации. Отметим наиболее существенные из них:

- задачи умственного развития, предполагают усвоение детьми общих для всех знаний, умений и навыков, обеспечивающих одновременно умственное развитие и формирующих у них способность активного самостоятельного мышления и творчества в общественной и производственной деятельности;

задачи эмоционального развития, включающего в себя формирование у детей идейно-эмоционального, эстетического отношения к искусству и действительности;

- задачи нравственного развития, ориентированного на усвоение воспитанниками простых норм общечеловеческой морали, привычек нравственного поведения, на развитие в ребенке нравственной воли, свободы нравственного выбора и ответственного поведения в жизненных отношениях;

- задачи физического развития;

- задачи индивидуально-личностного развития, требующего выявления и развития природных дарований в каждом ребенке с помощью дифференциации и индивидуализации процессов обучения и восприятия;

- задачи культурологического воспитания, основывающегося на высших ценностях мировой художественной культуры, противостоящего разрушительному развитию массовой анти- и псевдокультуры.

Активное осуществление этих тактических целей позволит реально и эффективно решить стратегические задачи, осуществить всестороннее, гармоническое и целостное развитие личности - генеральную цель целостного педагогического процесса.

Процесс обучения неотъемлемая часть педагогического процесса. Таким образом, данная тема актуальна.

Изучение понятия процесса обучения как составной части педагогического процесса составляет цель исследования.

Задачи исследования:

1). Изучить структуру педагогического процесса.

2). Изучить сущность процесса обучения, его функции, принципы, структуру.

3). Изучить основные проблемы процесса обучения и пути их решения.

Составные части педагогического процесса

Составные части педагогического процесса: обучение, воспитание, развитие.

Деятельность как фактор становления Личности представляет перед нами как бы в двух плоскостях: в аспектах своей «знаковой» интеллектуальной сферы (что действует и каким способом) и в аспекте мотивационно-эмоционально сферы (во имя чего?). Данная особенность деятельности как предмета педагогического явления обусловливает бифункциональный характер и педагогического процесса: то, что обозначилось в педагогике категориями обучение и воспитание.

ОБУЧЕНИЕ - целенаправленный процесс, посредством которого осуществляется передача и усвоение определённого объёма (информационно-технологический аспект) опыт жизнедеятельности.

ВОСПИТАНИЕ - целенаправленный процесс, посредством которого формируют эмоционально-ценностные отношения Личности к окружающему миру.

В содержании обучения превалирует формирование научных убеждений, норм правил, идеалов, социально значимых отношений, установок, мотивов, способов и правил общественно ценного поведения.

Характеризуя доминирующие функции данных категорий, следует, однако стоит отметить, что в реальном педагогическом процессе они выступают как грани единого целого: «процесс обучения осуществляет функцию воспитания, а процесс воспитания невозможен без обучения воспитуемых определенным нормам, правилам поведения, деятельности, общения и пр.».

Особое место в педагогической деятельности занимает РАЗВИТИЕ.

РАЗВИТИЕ - это объективный процесс внутреннего последовательного, количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека.

Среда, при всей её целостности вышеназванного триединства (природа - человек - общество), проявляется по отношению к Человеку как бы в двух плоскостях: сфере факторов, способствующих БИОЛОГИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ человеческих индивидуумов (географические, климатические условия жизни расовые особенности и т.д.) В зависимости, а точнее, диалектическое единство этих двух сфер обусловлено всем ходом исторического развития на Земле. Общество и всё, что с ним связано, появилось на определенной стадии биологического развития человеческих индивидуумов и находится в постоянной зависимости от его уровня. Но само общество с первых шагов своего существования, стало активно воздействовать на развитие и совершенствование необходимо ему природных задатков Человека, потому, как только Человек, его деятельность и есть основа существования общества.

Однако следует отметить, что Человек был, есть и будет целостным феноменом, входящим в жизнь не отдельными своими качествами, а как ценностное явление как ценностное явление.

Разумеется, что среда оказывает на развитие Человека большое влияние. Но и «педагогическая деятельность», в определённом смысле, есть часть среды его формирования. Следовательно, в аспекте сказанного, мы должны внести определённые коррективы и в понимании категории «развитие» как компонента педагогического процесса.

РАЗВИТИЕ - целенаправленный процесс, посредством которого последовательно происходят количественные и качественные изменения физических и духовных характеристик Человека, способствующих дальнейшему освоению общественно значимого опыта жизнедеятельности.

Таким образом, категория «развитие» в педагогическом процессе, взаимодействуя с категориями «обучение», «воспитание», «среда», «наследственность» и «самовоспитание», характеризуя целостность его компонентного состава, выполняет «роль» процессуального базиса, «отправной точки» и результата.

ВОСПИТАНИЕ ОБУЧЕНИЕРАЗВИТИЕ

Процесс обучения и воспитания постепенно перерастают в процессе самовоспитания и самообразования.

В педагогическом процессе объективное, социальное переходит в субъективное, в индивидуально - психическое достояние человека, которое обеспечивает развитие его личности.

Педагогический (учебно-воспитательный) процесс, поэтому является органическим единством процессов обучения, воспитания, образования и развития.

Внутренне движущей силой педагогического процесса оказывает противоречие между выдвигаемыми требованиями и реальными возможностями воспитуемых по их выполнению. Это противоречие становится источником развития процесса, если выдвигаемые требования соответствуют возможностям воспитуемых, и, наоборот, подобное противоречие не будет чрезмерно трудными или лёгкими, т.е. не соответствуют возможностям воспитуемых, не находятся в зоне их ближайшего развития. Следовательно, задача педагогов состоит в том, чтобы овладеть умением изучать ученический и педагогический коллектив, проектировать близкие, средние и далёкие перспективы развития коллектива и личности.

Охарактеризовать эти отличия процессов обучения и воспитания не столь просто, т.к. в реальном педагогическом процессе, прежде всего, бросается в глаза их общность: процесс обучения осуществляет функцию воспитания, а процесс воспитания невозможен без обучения воспитуемого. Сравнивая эти процессы, надо исходить на диалектики развития явлений. Методологический принцип выделения доминирующих функций обучения воспитания подчёркивает их диалектическое единство.

Если сравнить основные задачи обучения и воспитания, то в первую очередь надо отметить, что оба реализуют в единстве тир основные функции - образовательную, воспитательную и развивающую. Но процесс обучения вносит особый вклад в образовательную функцию, а процесс воспитания - в воспитательную. Оба процесса являются исходной основой для осуществления развивающей функции обучения. Расширяя тезис Выготского о том, что обучение идет впереди развития, можно сказать, что развитие создаёт благоприятные предпосылки для более успешного обучения и воспитания на последующих этапах педагогического процесса. Итак, обучение и воспитание имеют определённые доминирующие функции в формировании всесторонне развитой личности.

Итак, оба процесса одновременно влияют на сознание, деятельность отношений, волю и эмоции личности и ведут ее к общему развитию. Но первый из них преимущественно влияет на интеллектуальную, а второй на мотивационную и действенно - эмоциональную сферы. Благодаря этому процесс воспитания выступает в роли одного из стимулирующее - мотивационных факторов, активно содействующих обучению.

Таким образом процесс обучения является составной частью целостной системы педагогического процесса.

Сущность, структура, функции процесса обучения

В чем же сущность процесса обучения? Чтобы ответить на вопрос, попытаемся двигаться от его внешней структуры к внутренней, а от нее к сущности, от статического представления о его компонентах к анализу динамики процесса.

Внешне учебный процесс предстает перед нами как совместная деятельность педагога и обучаемых, в ходе которой ПЕДАГОГ нацеливает, информирует, организует и стимулирует деятельность обучающихся, корректирует и проверяет ее, а ОБУЧАЕМЫЙ овладевает содержанием, видами деятельности, в первую очередь предусмотренными в программах знаниями, умениями и навыками.

Очевиден двусторонний характер обучения, всегда содержащего взаимосвязанные процессы : обучения - деятельность педагога и учения - ответная деятельность учащихся.

Поскольку все виды учебной деятельности всегда предметны, направлены на усвоение определенного содержания, нетрудно выделить и третий элемент процесса - содержание изучаемого (предмет изучения): факты, их объяснение, выводы, теоремы, законы, теории. Между тремя объектами (элементами) обучения существуют и три вида связей, о которых уже шла речь: «педагог ? ученик», «ученик ? предмет изучения», «педагог ? предмет изучения» (или в плане динамики обучения ? связи между преподаванием и учением, учением и материалом, преподаванием и материалом) .

Однако фиксация наличия трех элементов (компонентов) обучения ? лишь регистрация имеющегося. Задача же науки ? за внешним, видимым, являющимся вскрыть действительное, внутреннее движение, т. е. сущность изучаемого. Чтобы вскрыть сущность обучения, необходимо выяснить его родовые и видовые признаки, цели, внутреннюю структуру, рассмотреть процесс в динамике Педагогика. / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1983.

Обучение является разновидностью человеческой деятельности, которая носит двусторонний характер. Оно обязательно предполагает взаимодействие преподавателя и обучаемых (одного или коллектива), протекающее в определенных условиях (учебно-материальных, морально-психологических и эстетических).

При первом, самом широком рассмотрении процесс обучения состоит из двух взаимосвязанных процессов преподавания и учения.

Обучение невозможно без одновременной деятельности преподавателя и обучаемых, без их дидактического взаимодействия. Как бы активно ни стремился сообщать знания учитель, если при этом нет активной деятельности самих учеников по усвоению знаний, если учитель не обеспечил мотивацию и организацию такой деятельности, то процесс обучения фактически не протекает дидактическое взаимодействие реально не функционирует. Поэтому в процессе обучения происходит не просто воздействие педагога на ученика, а именно их взаимодействие, реализуется единство обучающих и личностных влияний педагога, преломления этих влияний учеником, возникновение самостоятельных усилий ученика по овладению знаниями, умениями, навыками…

Взаимодействие преподавателей и обучаемых может протекать как в непосредственной, таки опосредованной форме.

При непосредственном взаимодействии преподаватель и обучаемые совместно реализуют задачи обучения.

При опосредованном взаимодействии обучаемые выполняют задания и инструкции, данные учителем ранее.

Процесс учения может протекать и без преподавателя, например, когда ученики самостоятельно овладевают новыми способами учебной деятельности, решают задачи без заданий и инструкций учителя. Процесс же преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса учения.

Важно помнить, что процесс обучения не является механической суммой процессов преподавания и учения. Это качественно новое, целостное явление, суть которого отражает дидактическое взаимодействие в его разнообразных формах.

Целостность процесса обучения реализуется в общности целей преподавания и учения, в невозможности существования преподавания без учения как такового.

В процессе обучения функционируют не только процессы познавательного характера, но и общения преподавателей и обучаемых. Общение в процессе обучения оказывает исключительно сильное влияние на мотивацию учения, на формирование положительного отношения к учебе, на создание благоприятных морально-психологических условий для активного учения. Увлеченное отношение учителя к своему предмету, четкость, организованность в работе, такт в отношениях с учениками, своевременное оказание им помощи в учебе, объективность в оценивании успехов и выдержка в сложных ситуациях все это чрезвычайно сильно влияет на процесс усвоения, способствует выработке у учащихся стремления подражать примеру учителя.

Образование, воспитание и развитие личности осуществляются не только посредством обучения и воспитания, но и под влиянием окружающей среды, средств массовой информации, общественно полезного труда, спортивных, игровых и других внеучебных занятий. Специально организуемые обучение и воспитание призваны все более умело учитывать и использовать эти социальные факторы и условия, так как их влияние становится все более широким, разносторонним и действенным.

Структура процесса обучения. Теперь необходимо более конкретно описать саморазвитие дидактического взаимодействия, т. е. рассмотреть более глубокий уровень структуры учебного процесса. Понятие «процесс» употребляется всегда в смысле хода, прохождения, продвижения чего-либо и отражает закономерную, последовательную, непрерывную смену следующих друг за другом моментов развития. Структура процесса любой деятельности включает в себя цели, мотивы, содержание, способы действий, протекающих при известных напряжениях воли, а также физических и интеллектуальных сил, способы регулирования действий и контроля их результативности.

Опираясь на эту характеристику процесса деятельности, мы можем относительно целостно представить себе и составные элементы процесса обучения: целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный(формы, методы обучения),контрольно-регулировочный, оценочно-результативный. Эти компоненты процесса обучения отражают развитие взаимодействия педагогов и обучаемых от постановки и принятия целей до их реализации в конкретных результатах.

Целевой компонент процесса обучения представляет собой осознание педагогами и принятие учениками цели и задач изучения темы, раздела или учебного предмета в целом. В конкретном цикле учебного процесса цель и задачи обучения определяются на основе требований программы, учета особенностей данного класса, уровня предшествующей подготовленности, образованности, воспитанности и развитости учащихся, а также с учетом возможностей самого педагога, оборудования кабинета и пр.

Стимулирующе-мотивационный компонент предполагает, что педагог будет осуществлять меры по стимулированию у учащихся интереса, потребности в решении поставленных перед данным циклом обучения учебно-воспитательных задач. Стимулирование должно порождать внутренний процесс возникновения у обучаемых положительных мотивов учения. В единстве стимулирования и мотивации заключен смысл стимулирующе-мотивационного компонента учебного процесса.

Содержание обучения определяется государственными образовательными стандартами (В. С. ), учебными планами, учебными программами и учебниками по данному предмету. Содержание отдельных уроков конкретизируется учителем с учетом поставленных задач, необходимости отражения в содержании предмета специфики производственного и социального окружения школы, уровня подготовленности, интересов учеников.

Операционно-деятельностный компонент отражает процессуальную сущность обучения и реализуется посредством определенных методов, средств и форм организации преподавания и учения.

Контрольно-регулировочный компонент предполагает одновременное осуществление контроля за ходом решения поставленных задач обучения со стороны преподавателя и самоконтроля обучаемых за правильностью выполнения учебных операций, точностью получаемых ответов.

Контроль осуществляется с помощью устных, письменных, лабораторных и других практических работ, путем проведения опросов, зачетов и экзаменов.

Самоконтроль протекает в виде самопроверок учениками степени усвоения изучаемого материала, правильности выполнения упражнений путем обратных действий, оценки жизненной реальности полученных ответов в задачах и т д.

Контроль и самоконтроль обеспечивают функционирование обратной связи в учебном процессе получение учителем информации о степени затруднений, о качестве поэтапного решения задач обучения, о типичных недостатках. Обратная связь вызывает необходимость корригирования, регулирования учебного процесса, внесения изменений в методы, формы и средства обучения, приближение их к оптимальным для данной ситуации.

Оценочно-результативный компонент обучения предполагает оценку педагогами и самооценку учениками достигнутых в процессе обучения результатов, установление соответствия их поставленным учебно-воспитательным задачам, выявление причин обнаруживаемых отклонений, проектирование новых задач, учитывающих также и необходимость восполнения обнаруженных пробелов в знаниях и умениях.

Поскольку структура любого процесса это не только входящие в него компоненты, но и связи между ними, а также целостные свойства процесса, то все компоненты учебного процесса надо рассматривать в закономерной взаимосвязи. Исключительно важно иметь в виду, что все компоненты процесса обучения расположены в определенной логике, вытекающей из закономерной обусловленности их друг другом. Таким образом, необходимо творчески подходить к проектированию и осуществлению структурных компонентов процесса обучения, не допускать шаблонного, стандартного независимо от конкретной ситуации их применения Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения: Дидактика и методика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 352 с..

К основным инвариантным, имманентным характеристикам (составляющим) обучения как целостности, отображающим ее внутреннее единство, относятся преподавание и учение, содержательная и процессуальная стороны обучения.

Выделение двух главных составляющих обучения - преподавания и учения - это первое, самое крупное членение единой деятельности обучения.

Единство содержательной и процессуальной сторон обучения инвариантно, оно существует в любом типе обучения, поскольку в каждом фрагменте процесса обязательно передается определенная часть содержания и, наоборот, нет такого содержания, которое реально существовало бы вне педагогического процесса.

Единство обучения и воспитания, взятое в дидактическом аспекте, проявляется в единстве общих целей формирования личности и в необходимости обеспечения единства информативной, развивающей и воспитательной функций обучения. Такое единство является основной вариативной характеристикой обучения как целостности. Оно необязательно присутствует в обучении. Чтобы его обеспечить, необходимо так спроектировать и осуществить обучение, чтобы и содержательная, и процессуальная его стороны, реализуемые в преподавании и учении, выполняли функции, определяемые потребностями общества. Единство не есть тождество. Развивающая функция не может быть сведена к воспитательной и наоборот. Они потому и едины, что различны. Таким образом, единство реализуется через различия.

Чтобы раскрыть суть упомянутых функций, дадим их наиболее общее определение. В результате реализации информационной функции обучения происходит приращение усваиваемого учащимися содержания образования по объему. Реализация развивающей функции предполагает усложнение характера связей, устанавливаемых в сознании учащихся между элементами усваиваемого ими содержания. Выполняя воспитательную функцию, учитель формирует у школьников эмоционально-ценностное личностное отношение к содержанию образования, к природе, обществу, к своей деятельности и ее результатам, к действительности в целом. На уровне процесса обучения в формирование содержания образования включается личностный опыт ученика, продукт его собственной учебной деятельности.

Развитие любого объекта характеризуется структурным усложнением последующего состояния этого объекта сравнительно с предыдущим его состоянием и обусловленностью первого вторым, т. е. определенными этапами перехода от более низких к более высоким структурным уровням. Можно, конечно, рассуждать и так: увеличение объема само по себе приводит к усложнению связей между элементами увеличивающегося по объему материала, предназначенного для усвоения учащимися. Но мы ведь здесь говорим о целенаправленном развитии, осуществляемом в предусмотренном педагогами направлении, предполагающем развитие не отдельных учеников в случайном, стихийном порядке, а всех школьников.

Древние говорили: «Многознание уму не учит!» Эрудиция, большой объем усвоенной информации еще не гарантия того, что обладатель этих богатств сумеет свободно и творчески ими распорядиться. Поэтому необходимое усложнение структуры усваиваемого содержания должно быть заранее предусмотрено, заложено в содержание и методы обучения. Построение обучения должно способствовать реализации развивающей функции.

Таким образом, информационный аспект связан с расширением объема, развивающий - со структурным усложнением усваиваемого содержания, а воспитательный - с формированием отношений Педагогика / Л.П.Крившенко, М.Е.Вайндорф-Сысоева и др.; Под ред. Л.П.Крившенко. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004.- 432 с. .

При всей целостности процесса обучения он имеет собственную структуру. Существуют различные подходы в определении структуры учебного процесса. Одним из таких подходов является соотнесение звеньев учебного процесса с этапами научного познания. При этом выделяются специфичные для учебного процесса звенья: подготовка к восприятию знаний, закрепление знаний и выработка на их основе умений и навыков, контроль качества усвоения содержания образования (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Н. А. Сорокин, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов и др.)

Подготовка к восприятию новых знаний. Это звено предполагает актуализацию имеющихся знаний и умений для успешного решения учащимися новой познавательной задачи; развитие учителем интереса к предлагаемому материалу на основе проблемной ситуации, истории вопроса и т. п. и к предмету в целом. В этом же звене идет проверка и корректировка знаний и умений, необходимых для успешного овладения новым материалом.

После создания потребности в знаниях учитель организует процесс восприятия новых знаний. Восприятие предполагает целостное отражение всего материала в сознании учащихся, однако уже в процессе восприятия учитель выделяет главное, существенное. Этому способствует план изложения материала; вопросы, написанные на доске, на которые нужно будет ответить после знакомства с новой информацией. Выделение главного, существенного в восприятии создает условия для перехода к следующему звену учебного процесса.

На основе восприятия учебного материала учитель формирует научные понятия. Понятие ? это форма абстрактного мышления, отражающая самые существенные признаки предмета или явления, а также устойчивые объективные внутренние связи между явлениями или предметами, выраженными в законах, закономерностях. Выделение главного облегчает формирование научных понятий. Процесс формирования научного понятия начинается с операции сравнения известного с неизвестным. Учащиеся находят сходные признаки, различия, потом дается определение понятия.

Новое знание пока не стало орудием мышления ученика. Его следует закрепить, поэтому учитель использует первичное закрепление, а затем различные виды повторения: текущее и обобщающее. Важным условием эффективности повторения являются элементы новизны, позволяющие сделать процесс обучения творческим, осознанным. На основе многократных повторений одних и тех же действий с элементами новизны у учащихся формируются умения и навыки.

Умения ? это знания в действии. Умения можно сформировать только при условии полного понимания изучаемого материала. Скорость формирования умений отражает степень осознанности и понимания учеником изучаемого материала.

На основе умений (например, писать или читать) формируются навыки, под которыми часто понимают «автоматизированное» умение. Конечно, научившись быстро читать, мы не думаем о процессе чтения, мы думаем о смысле читаемого. Однако стоит нам не понять читаемой фразы, как мы начинаем перечитывать ее медленно, чтобы уловить смысл и связать с ранее прочитанным текстом. Подобные умственные действия мы совершаем при решении уравнений, свертывая промежуточные этапы решения. Основным содержанием данного звена является система разнообразных упражнений, так как именно они и позволяют сформировать устойчивый динамический стереотип, который мы называем умениями и навыками.

Обеспечив усвоение материала по изучаемой теме, учитель включает эти новые знания в систему уже имеющихся знаний, умений и навыков. Это звено учебного процесса предполагает использование изученного в новых ситуациях, чтобы добиваться гибкости знаний, их критичности и креативности.

Последним звеном учебного процесса является контроль как звено обратной связи. В процессе контроля учитель выявляет пробелы в знаниях ученика и оказывает ему помощь в преодолении и предупреждении отставания. Кроме того, учитель контролирует и качество своей работы. С помощью различных форм и видов контроля обеспечивается мотивация и дальнейшая успешная познавательная деятельность обучаемых и деятельность учителя.

Как уже отмечалось, процесс обучения ? целостный. В каждом звене учебного процесса отражаются и все другие звенья. Уже на этапе подготовки к восприятию знаний есть и восприятие, и оперирование понятиями, и закрепление, и контроль. Но, несмотря на это, каждое звено выполняет свою специфичную задачу при всей условности разделения учебного процесса на этапы.

Существуют и другие подходы в характеристике структуры учебного процесса. Одним из них является характеристика процесса обучения с точки зрения управляемой системы (П. И. Пидкасистый и др.). Эти дидакты в структуру учебного процесса включают содержательный, процессуальный и мотивационный компоненты. Уже их название говорит о том, что является главным в каждом компоненте.

Содержательный компонент отражает знания, накопленные человечеством в процессе развития науки. Содержание образования в современной школе ? это систематизированная совокупность научных знаний, умений и навыков, отобранная в соответствии с государственными образовательными стандартами. В систему научных знаний включаются научные понятия, законы, принципы, правила, теории. Научное знание описывает, объясняет, помогает прогнозировать и преобразовывать окружающую действительность и самого человека.

Основы научных знаний составляют учебные предметы, содержание которых адаптировано познавательным возможностям учащихся на каждой ступени обучения, их возрастным особенностям. При этом сущность научного знания, его логика, структурные элементы не вульгаризируются, не искажаются, но обеспечивается его доступное изложение.

В связи с информационным взрывом, быстрым увеличением научной информации остро встает проблема структурирования учебного материала. В практике и педагогической науке сложились различные подходы к структурированию учебного материала. Среди них: свертывание информации до опорных сигналов; структурирование предмета по вертикали для выделения главных идей, теорем, законов с целью целостного изучения предмета на основе «погружения»; «укрупнение дидактических единиц» и интегрированные курсы по родственным дисциплинам и т. п.

Усвоенные знания являются и результатом обучения, и инструментом познавательной деятельности, инструментом мышления, в том числе и творческого, инструментом практической деятельности школьника.

Процессуальный компонент включает методы, приемы и средства, позволяющие освоить предлагаемое содержание, а также сформировать умения и навыки у учащихся, которыми они будут пользоваться всю жизнь. К таким умениям относятся обобщенные интеллектуальные умения, общетрудовые умения и навыки, двигательные умения и навыки, умения создавать прекрасное и использовать его в повседневной жизни и досуговой деятельности. Характерным для умений является их обобщенность, они могут переноситься из одной области деятельности в другую. Например, общие интеллектуальные умения, такие как чтение, письмо, позволяют расширять кругозор; разумно проводить свободное время; овладевать профессиями, содержанием которых является интеллектуальная деятельность; заниматься изобретательством и рационализаторством.

Мотивационный компонент включает формирование у учащихся положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, которая побуждала бы их к упорной систематической работе. Мотивы придают учебной деятельности значимый смысл. Учение становится само по себе жизненно важной целью, а не только средством достижения других целей. Без положительной мотивации познавательная деятельность человека может показаться ему бессмысленной, поэтому обучающие должны обеспечить целенаправленное развитие мотивационной сферы обучаемых.

Основными путями и методами формирования положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности психологи считают Конспект лекций. Психология /Макорова И.В. 2 изд. Доп.:

осознание роли содержания учебного материала. Следует учесть, что сама по себе информация без учета интересов и потребностей обучаемых не имеет для них значения и не оказывает положительного влияния. Учет возрастных потребностей в содержании информации помогает формировать любовь к интеллектуальной деятельности;

рациональная организация учебной деятельности, делающая процесс познания увлекательным благодаря использованию разнообразных методов и форм учебной деятельности, заданий исследовательского характера, нестандартных, исторических и занимательных задач, учебно-проблемных ситуаций, развивающих смекалку, гибкость ума;

использование оценочной деятельности учителя и товарищей. Их мнение влияет на формировании положительной мотивации. Важна и ситуация успеха, особенно для неуверенных в себе учащихся, а также для утративших интерес к учению и потребность в знаниях;

развитие познавательного интереса как главного мотива познавательной деятельности, формирование объективной потребности в знаниях и в интеллектуальной деятельности.

Психологические основы процесса учения раскрывает теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной и др. Эти ученые рассматривает учение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умениям. Центральным звеном данной концепции является действие как единица деятельности ученика, как единица любой человеческой деятельности. Выполнение действия предполагает наличие цели, которая реализуется на основе того или иного мотива. Действие всегда направлено на материальный предмет или идеальный объект. Оно выполняется субъектом по образцу с учетом условий действия. Носителем действия всегда является человек ? субъект действия, а всякое действие включает совокупность операций, выполняемых в определенном порядке и в соответствии с определенным правилом. В данной концепции выделено шесть этапов, в которых происходит формирование умственных действий и понятий.

На первом этапе формируется мотивационная основа действий ученика, т. е. его отношение к цели и задачам предстоящего действия, к содержанию материала, который нужно усвоить.

На втором этапе ? составляется схема ориентировочного действия. В процессе освоения действия она уточняется.

Третий этап ? формирование действия в материальной или материализованной форме, т. е. ученик сам производит действия по внешне представленным образцам (схеме). Именно этот этап обусловливает усвоение изучаемого материала. педагогический обучение учебный

Четвертый этап ? «громкая социализованная речь», когда отпадает необходимость вещественного пользования ориентировочной схемой. Ее содержание раскрывается в речи, которая и выступает опорой для действия.

Пятый этап ? формирование действий во «внешней речи про себя», происходит постепенное исчезновение звуковой стороны речи.

Шестой этап характеризуется только предметным содержанием действия. На этом этапе действие приобретает автоматическое течение. На каждом из этапов идет процесс свертывания действия. Умственное действие отличается от внешнего материального, породившего его. Оно ? продукт поэтапного преобразования последнего.

Значение этой концепции очень важно, так как помогает учителю глубже понять сущность учения и продуктивно организовать его. Она дополняет и уточняет раскрытые выше компоненты учебного процесса Воронов В. В. Педагогика школы в двух словах. Конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей. М. , 1997..

Процесс обучения рассматривается в дидактике как деятельность, и потому в нем на основе теории деятельности выделены следующие компоненты:

Анализ исходной ситуации и определение целей обучения.

Планирование работы, отбор содержания и средств достижения целей.

Исполнение обучающих и учебных операций, организация учебной работы учителя и учеников.

Контроль и корректирование работы.

Анализ и оценка результатов обучения.

По такой структуре строится деятельность преподавателя, но подобную структуру должна иметь и учебная деятельность ученика, которого надо учить осознанно строить учебную деятельность, рационально определяя цели, содержание, средства и методы, контроль и оценку результатов.

Учителя тоже не всегда осознанно осуществляют преподавание как деятельность по управлению учением школьников. Многие педагоги понимают свою деятельность только как передачу знаний ученикам, объяснение и опрос, оставляя учеников относительно пассивными слушателями, а не субъектами учебной деятельности. Современная дидактика считает: учитель организует активную деятельность учеников по усвоению знаний, управляет ею.

Процесс учения с точки зрения дидактики внешний по отношению к процессу усвоения знаний учащимися, внутреннему, психологическому процессу. Поэтому дидакты и психологи выделяют звенья процесса усвоения: восприятие, понимание, осмысление, обобщение, закрепление, применение. Этими понятиями обозначается психологическая деятельность обучаемых. В реальности эти этапы психологической деятельности протекают слитно и трудно различимы, но учителю следует их знать, чтобы, планируя урок, облегчать их протекание.

Принципы и проблемы процесса обучения

Процесс обучения -- это сложная система, включающая в себя учебную деятельность и учителя, и учащегося, и опирающаяся на реальные или предполагаемые закономерности, которые и становятся педагогическими принципами обучения. Принципы обучения в педагогике можно разделить на общедидактические и методические. Общедидактические принципы обучения в педагогике -- это принципы, которые провозглашены общей дидактикой и являются обязательными при изучении любого предмета. Методические принципы делятся на общеметодические и частнометодические принципы обучения в педагогике. К общеметодическим относятся такие принципы как: дифференцированный подход, использование различных упражнений, приемов и методов обучения, вычленение конкретных ориентиров (показ, объяснение, подкрепление), мотивация и комплексный подход к мотивации. К частнометодическим принципам обучения относятся такие принципы как принцип устного опережения, параллельного обучения, коммуникативной направленности, принцип устной основы. Дидактические принципы обучения в педагогике включают в себя принцип научности, систематичности и последовательности, наглядности, сознательности и активности, доступности и посильности, принцип учета возрастных особенностей и принцип прочности полученных учащимся знаний, умений и навыков. Принцип научности заключается в формировании у учащихся системы научных знаний, в анализе учебного материала, выделения в нем важных, существенных идей, в выявлении возможных межпредметных связей, в использовании достоверных научных фактов и знаний, а также в использовании принятых научных терминов.

Большую роль при реализации научного принципа играют технические средства обучения, видеозаписи, учебные фильмы, кинограммы и так далее. Принцип системности предполагает, что знания и умения будут неразрывно связаны между собой и образуют целостную систему, то есть учебный материал будет усвоен на трех уровнях: уровне отражения, понимания и усвоения. На первом уровне у обучающегося должно сложиться общее представление о предмете, на втором он должен овладеть теоретическими знаниями о предмете, а на третьем -- практическими умениями, которые достигаются в результате упражнений и тренировок. Суть принципа доступности заключается в отражении принципов преемственности, постепенности и последовательности обучения. То есть сначала нужно выявить ранее сформированные знания, умения и навыки, а уже затем постепенно давать новые, не форсируя этот процесс и не перепрыгивая определенные стадии. При организации обучения нужно выбирать такие методы, средства и формы обучения, которые бы соответствовали уровню умственного, психологического и физического развития ученика. Принцип наглядности предполагает не просто иллюстрацию изучаемого предмета или явления, а использования целого комплекса средств, приемов и методов, которые обеспечивают формирование более четкого и ясного восприятия сообщаемых знаний. Большая роль при использовании наглядного метода принадлежит словесным комментариям. Например, при обучении какому-либо двигательному действиям нужно не просто показывать то или иное упражнение, а обязательно комментировать его, добиваясь от учащегося осознания каждой фазы движения. Учащийся должен не только сформировать свое двигательное представление об изучаемом действии, а прочувствовать все особенности выполнения этого действия. Принцип сознательности и активности основывается на формировании у учащихся мотивации, внутренней потребности к необходимости изучения того или иного материала, систематическом возбуждении к изучаемому материалу. Если у ученика нет желания изучать тот или иной материал, то никакой пользы от занятий не будет. Принцип прочности формируемых знаний, умений и навыков невозможен без выделения в учебном материале главного и связи его с уже имеющимися у ученика знаниями. Чтобы знания и умения стали внутренним достоянием ученика, нужно включить их в систему убеждений и взглядов учащегося. Необходимо так же обеспечить постоянную связь учебного материала с практической деятельностью. Принципы обучения и воспитания должны осуществляться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей. Однако в каждой группе школьников -- как по возрасту, так и в каждом классе, нередко проявляются некоторые индивидуальные различия, проявляющиеся в особенностях развития каких-либо психических процессов, в различии уровня развития способностей, а также направленности интересов и потребностей. Отличаются и индивидуальные особенности мальчиков и девочек. Все педагогические принципы обучения должны учитывать эти реально существующие различия. Ни в коем случае нельзя рассчитывать на то, что имеется какой-либо совершенно универсальный рецепт, подходящий для всех случаев.

Соотношение обучения и развития - одна из стержневых проблем педагогики. В педагогических исследованиях эта проблема зачастую сводится к анализу организации учебного процесса. Изучив вопрос влияния обучения на развитие, Л. С Выготский (1896-1934) сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И главный вывод: педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день, ту зону ближайшего развития.

В российской педагогике существует две группы концепций развивающего обучения, по-разному трактующих закономерности и принципы этого процесса: 1) концепции, ориентированные на психическое развитие (Л. В. Занков, З. И. Калмыкова, Е. Н. Кабанова-Меллер); 2) концепции, учитывающие личностное развитие (П. А. Цукерман, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, С. А. Смирнов).

Не утратили своей актуальности и дидактические мысли польского педагога А. Б. Добровольского (1872-1954). Исходя из убеждения, что обучение есть один из аспектов учения, дидактик заявляет: «учение» - это понятие прошлого. Основополагающим в новом воспитании становится понятие «учиться», лозунгом которого выступает следующий тезис: «как можно больше самостоятельности, активности и самовыражения». Соответственно сформирован главный принцип его дидактики: учиться человек должен сам. Учение должно быть самообучением, самообразованием. И только тогда, когда это невозможно или требует слишком больших и ненужных усилий, непроизводительных и неэффективных затрат времени и сил, только тогда - с помощью педагога. Но и в этом случае действует принцип: как можно более самостоятельно.

Обучение как совокупность действий внешних и внутренних обеспечивает человеку возможность узнавать природу, общество и культуру, принимать участие в их формировании и одновременно содействует многостороннему развитию навыков, способностей и талантов, интересов и симпатий, убеждений и жизненных установок, приобретению профессиональной квалификации. Одним из средств и мощным фактором развития личности является реализуемое в обучении содержание образования.

Размещено на Allbest.ru