Средства коррекции основного дефекта сопутствующих заболеваний, вторичных отклонений (мышления, зрения, восприятия, слуха) для детей дошкольных образовательных учреждений

Эффективность нетрадиционных средств определяется:

нестандартностью по замыслу, организации и методике проведения;

созданием условий для развития интереса, и творческой самостоятельности детей;

благоприятным климатом на занятии, в группе и т.д.

Использование в коррекционной работе разнообразных нетрадиционных средств и приемов позволило мне прийти к выводу, что их применение предотвращает утомление, поддерживает познавательную активность детей и повышает эффективность логопедической работы в целом.

Вся жизнь ребёнка - игра. И поэтому процесс обучения не может проходить без неё. Тактильные ощущения, мелкая моторика, мыслительные операции развиваются в детской игре. Работа с ребёнком должна быть игровой, динамичной, эмоционально приятной, неутомимой и разнообразной. А это объективно подталкивает к поискам как традиционных, так и нетрадиционных игровых приёмов, и средств в коррекционной, логопедической работе с детьми. Для достижения этой цели должны быть объединены усилия всех специалистов, а также родителей детей, имеющих нарушения речи.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования определяет игру, как основную ведущую деятельность дошкольников.

Значение игры в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего.

Анализ литературы по проблеме речевых нарушений, личный опыт работы и результативность использования традиционных методов выявил необходимость комбинирования традиционных и нетрадиционных средств в коррекции речевой патологии у детей.

Главным и приоритетным направлением работы с детьми в нашем учреждении является здоровьесбережение. Мною была поставлена цель: разработать методическое пособие, которое бы способствовало сохранению здоровья, профилактике и коррекции речевых нарушений у дошкольников. Учитывая важность проблемы, было выбрано направление - использование нестандартных средств коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста.

Это направление позволяет решать следующие задачи:

Развитие мелкой моторики детей с нарушениями речи.

Развитие фонетической, фонематической, лексической, грамматической сторон речи воспитанников.

Автоматизация и дифференциация звуков.

Развитие психических процессов у детей.

Развитие глазомера, координации движений пальцев рук.

Закрепление знаний детей о цвете, размере, форме предметов.

Формирование координации в пространстве, а также умения ориентироваться на плоскости.

Развитие сенсорных систем всех модальностей.

Для решения поставленных задач мною было изготовлено и апробировано логопедическое учебно-методическое пособие "Крышкоград". Данное пособие можно использовать при организации подгрупповой и индивидуальной форм непосредственно-образовательной деятельности.

Применение крышек это один из нетрадиционных приемов обучения, интересный детям. Это универсальное средство представляет собой набор крышек разного цвета и различные задания с ними. Задания могут быть использованы для детей от 3-х лет и до 7 летнего возраста, а также для детей с отклонениями в развитии (ОНР, ФФНР). Все упражнения могут варьироваться в зависимости от возраста ребёнка, его умственной и моторной способности, заинтересованности в игре, а также от поставленной педагогом цели.

В ходе упражнений предусмотрено не только развитие мелкой моторики, но и решение ребёнком сенсорных задач, профилактика оптико-пространственных нарушений, развитие фонематического восприятия, развитие звукового анализа и синтеза, знакомство с образом буквы, коммуникативных способностей, а также приобретение детьми новых умений и навыков, которые могли бы использоваться в других видах деятельности.

В ходе занятия педагог может включать одно или несколько упражнений Каждое упражнение проводится несколько раз с постепенным усложнением. Эти задания можно применять не только в логопедической группе, но и в массовых группах, а также в домашних условиях.

Анализ результатов диагностики показал, значимость и необходимость использования нетрадиционных методов коррекционной работы, для преодоления речевых нарушений и укрепление психофизического здоровья детей. В процессе занятий словарный запас детей обогатился до уровня необходимого ребенку в школе. Воспитанники активнее стали работать на занятиях, появилась заинтересованность. У детей повысилось творческое воображение, память, логическое и образное мышление.

Обучение детей для - это не только увлекательное занятие, но и трудоемкое. Проведение таких занятий требует предварительной подготовки: отбор речевого материала, подбор игр, изготовление наглядных пособий.

Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них- серьезная форма воспитания» Н.К. Крупская

Актуальной задачей дошкольного образования является подготовка детей к обучению в школе, всестороннее психическое и интеллектуальное развитие. Для дошкольников, имеющих нарушения речи, в условиях детского сада создаются специальные логопедические пункты, основной задачей которых является коррекция речевых дефектов. Для решения данной задачи в раках детского сада осуществляется реализация специальных программ.

Среди методов коррекции логопедических нарушений дошкольников с положительной стороны в плане эффективности зарекомендовали себя методы игровой терапии. Именно в ходе игры выстраивается система взаимоотношений дошкольника с внешним миром, развиваются психические функции, среди которых речь занимает основное место. Использование в логопедической работе с детьми игровых технологий способствует предупреждению речевых нарушений. Ребёнок, свободно выражая свои мысли и чувства, развивает в игре речевые навыки. Игра увлечённость, она интенсивно вовлекает всего человека, активизирует его способности, способствует поиску оптимальных решений.

Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности детей. В ней дети охотно преодолевают значительные трудности, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у детей глубокое удовлетворение, создаёт радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.

Ряд исследований (А.В. Запорожец и др.) подтверждает, что формирование названных качеств в игре у ребёнка реализуется значительно быстрее и прочнее, нежели при использовании только дидактических приёмов воспитании.

Для детей - дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет своё значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, недостаточное чёткое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменения темпа речи, её плавности - всё это, в разной степени влияет на игровую деятельность детей с речевыми расстройствами, порождает у них и особенности поведения в игре. Точная и ранняя диагностика речевого нарушения и своевременно начатая коррекция, включающая в себя игротерапию, тем более актуальна, что процент детей с нарушениями речи возрастает с каждым годом.

Дети с речевыми нарушениями часто отстают от своих сверстников в физическом развитии (нарушение моторики), отличаются слабостью движений, психической истощаемостью, возбудимостью или замкнутостью, повышенной раздражительностью. Нарушения общей и речевой моторики вызывает у них быстрое утомление при нагрузках на занятиях. В связи с этим детям с речевыми нарушениями необходимо больше времени и количества повторений, чем их сверстникам с нормой речи. По сколько ведущим видом деятельности является игра, я стала использовать в занятиях разные дидактические игры.

Практическая значимость опыта заключается в том что систематизированный материал, основанный на использовании различных дидактических игр и упражнений, влияющих на формирование правильного звукопроизношения, может представлять интерес для учителей - логопедов, дефектологов, воспитателей, работающих с детьми дошкольного возраста имеющих речевые нарушения и их родителей в процессе совместной деятельности.

Словесных дидактических игр очень много в разных источниках, но собрать их в один комплекс и иметь под рукой на каждый случай, мне кажется, очень полезно для обучающего и развивающего процесса. Есть уверенность, что целенаправленная планомерная работа по использованию комплекса дидактических игр, может способствовать эффективному решению этой задачи.

Концептуальной основой данного опыта является активное внедрение в коррекционный процесс специальных дидактических игр и упражнений по формированию произносительной стороны речи на занятиях и вне занятий.

Результативность опыта. Повышение активности посредством включения ребёнка в игровую ситуацию, формирование игровой мотивации, способствующей развитию самоконтроля, обеспечивают оптимальность коррекционного процесса и, как следствие, сокращение продолжительности процесса автоматизации.

Кроме того результаты игровой организации логопедических занятий убеждают в том, что в ходе занятий с использованием игры создаются благоприятные условия для речевого общения детей, для активизации и развития их речи.

Игра оказывает существенное влияние на развитие значений и функций слова; перенос действий, осуществляемый в игре, служит основой для переноса словесного значения, и, таким образом, игровая деятельность является мощным фактором развития речевого мышления ребёнка с нарушением речи. Игра создаёт такие ситуации, в которых условия усвоения речи гораздо более разнообразны и поэтому более эффективны.

В ходе игр развивается не только внешняя, но и смысловая сторона речи, происходит обогащение слова, расширение его значения, вследствие чего оно приобретают большую мобильность.

Ведущее место в коррекции речевых нарушений занимает слово, активно стало формироваться особое направление -- логопедическая ритмика.

Логоритмика является совокупностью движений тела и речевых органов, способствующая снятию напряжения и монотонности речи. Раскованность и непринуждённость, приобретаемые детьми при выполнении ритмических движений (корпусом, головой, руками, ногами), оказывают положительное влияние и на двигательные свойства речевых органов. Логоритмика (или, как ее еще называют, речедвигательная ритмика) предполагает использование связи движений и речи. Занятия и использованием речедвигательной ритмики укрепляют костно-мышечный аппарат детей, развивают дыхание, воспитывают правильную осанку, походку, грацию движений.

Средствами логоритмики являются ходьба и маршировка в различных направлениях; упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции; упражнения, регулирующие мышечный тонус; упражнения, активизирующие внимание.

Ходьба и маршировка в различных направлениях должны научить детей первоначальным навыкам ходьбы по кругу в одиночку, парами и группой, обходить различные предметы, не сталкиваться во время встречной ходьбы, соблюдать заданное направление, двигаться по ориентирам, соблюдать одинаковые расстояния между идущими, а также строить шеренги, линейки, колонны и т. п. Ребенок учится ориентированию в пространстве и коллективе, в право- или левостороннем направлении движения, в поворотах, в маршировке спиной назад, лицом к центру. Тренировка устойчивости позволяет направленно воспитывать ориентировку в ходьбе между предметами, что необходимо в практической жизни.

Речедвигательные игры и упражнения предполагают развитие координационно-регулирующих функций речи и движения. Они развивают дыхательную систему, все виды моторики, устанавливают ассоциации между выразительными движениями и персонажами сказок, стихов, драматизации. Игры и игровые упражнения дыхательно-артикуляционного тренинга являются основой для формирования неречевого и речевого дыхания, артикуляционной базы звуков. Подобный тренинг проводится сначала изолированно, затем включается в ролевые ситуации.

Игровой массаж служит для снятия излишнего мышечного тонуса, утомления, умственного напряжения. Пальчиковая гимнастика является основой для развития мелкой моторики и координации движений рук и пальцев с речью. Упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции призваны выработать правильное диафрагмальное дыхание, продолжительность выдоха, его силы и постепенности. Их можно сочетать с движениями рук, туловища и головы.

Взаимодействие учителя -- логопеда и инструктора по физической культуре в процессе коррекционной работы с детьми.

В связи с выходом Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования перед педагогами встала задача развития интегративных качеств ребенка. Образовательный стандарт дает возможность педагогу решать поставленные задачи, направлен на развитие содействия ребенка со взрослыми и сверстниками. Среди детей, имеющих недостатки речевого развития, на первом месте стоят дети с общим недоразвитием речи (ОНР) различной степени выраженности.

Распространенность ОНР достаточно высока и стабильна, частота этого диагноза не только не уменьшается, а даже возрастает. При наличии раннего комплексного лечения, специального обучения большинство детей могут успешно обучаться в общеобразовательных учреждениях, получать полноценное общение со сверстниками. Несмотря на многочисленные эффективные методы коррекции, проблема преодоления общего недоразвития речи далека от разрешения. Для каждого дошкольника необходим собственный маршрут, своя успешная индивидуальная траектория развития.

Эта задача по плечу современным педагогам при условии регулярного посещения ребенком детского сада, тесного сотрудничества родителей и педагогов, укрепления здоровья детей. Повышению эффективности коррекционных мероприятий в логопедических группах способствует интеграция специалистов разного профиля в применении и разработке новых технологий.

Речедвигательная ритмика на современном этапе используется при коррекции речи у детей наряду с традиционными методами и формами принятыми в логопедической практике и включается в структуру занятий на разных этапах коррекционной работы. Подобная деятельность представляется намного более продуктивной при поддержке и тесном сотрудничестве с родителями, заинтересованными в исправлении нарушений речи своего ребенка.

Одно из ведущих мест в такой работе занимают занятия физической культурой, что обусловлено двумя причинами: во-первых, двигательный анализатор играет большую роль в развитии речи, во-вторых, у детей, страдающих речевыми нарушениями, наблюдается отставание психомоторного развития: низкий уровень ловкости и быстроты, отсутствует автоматизация движений, низкий уровень обучаемости, развития восприятия, внимания и памяти. У детей с речевыми нарушениями часто изменен мышечный тонус, поэтому включение упражнений на активное расслабление и напряжение мышц крайне необходимы.

Регуляции тонуса способствует выполнение упражнений с разной амплитудой и скоростью. А выполнение упражнений речевым сопровождением активизирует речь и силу голоса. Включение речедвигательной ритмики в любую реабилитирующую методику воспитания и обучения детей, полезно как для детей, развивающихся в норме, так и для детей с различными отклонениями психофизического развития. Данное направление занимает определённое место в системе комплексного подхода в обучении детей, служит целью нормализации речи, путём развития, воспитания и коррекции двигательной сферы. Речедвигательная ритмика в первую очередь полезна детям:

с заиканием или с наследственной предрасположенностью к нему;

с чересчур быстрой/медленной или прерывистой речью;

с недостаточно развитой моторикой и координацией движений;

с дизартрией, задержками развития речи, нарушениями произношения звуков;

часто болеющим и ослабленным;

Речедвигательные игры и упражнения предполагают развитие координационно-регулирующих функций речи и движения. Занятия с использованием речедвигательной ритмики укрепляют костно-мышечный аппарат детей, развивают дыхание, воспитывают правильную осанку, походку, грацию движений. Они развивают дыхательную систему, все виды моторики, устанавливают ассоциации между выразительными движениями и персонажами сказок, стихов, драматизации. Характерным моментом в играх подобного рода является переход от общих, порой недостаточно управляемых движений к тонким, дифференцированным движениям.

Игры и игровые упражнения дыхательно-артикуляционного тренинга являются основой для формирования неречевого и речевого дыхания, артикуляционной базы звуков. Дыхательно-артикуляционный тренинг проводится сначала изолированно, затем включается в ролевые ситуации. Упражнения выполняются под счет, с музыкальным сопровождением, с опорой на дирижерский жест и образец педагога.

Игровой массаж служит для снятия излишнего мышечного тонуса, утомления, умственного напряжения. Гимнастика является основой для развития мелкой моторики и координации движений рук и пальцев с речью.

Упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции призваны выработать правильное диафрагмальное дыхание, продолжительность выдоха, его силы и постепенности. Их можно сочетать с движениями рук, туловища, головы. В упражнения на развитие дыхания включается речевой материал, произносимый на выдохе. Освоение речедвигательных упражнений мы начинаем с изолированного произнесения гласных звуков, по мере овладения этим навыком звуки объединяются между собой в звуковые цепочки (от двух до шести гласных на один речевой выдох).

Постепенно в речедвигательные упражнения необходимо вводить слоги и слоговые ряды, затем - слова, словосочетания, предложения и текст. В зависимости от этапа работы над звуком движения видоизменяются.

Конечной целью таких упражнений является самостоятельное произнесение речевого материала без двигательного сопровождения.

В работе по развитию умения регулировать мышечный тонус можно выделить общеразвивающие и коррекционные упражнения. Такие упражнения, помимо всестороннего воздействия на организм, развивают мышцы спины, живота, плечевого пояса, ног, рук. Эти упражнения многообразны. В настоящее время в работе стали вводить речедвигательную гимнастику при использовании степ-платформ, дисков здоровья.

У воспитанников имеющих речевые нарушения наблюдается общая скованность и замедленность выполнения движений, недостаточное развитие чувства ритма, нарушение ориентировки в пространстве, замедленность процесса освоения новых движений, недостаток резерва дыхательной системы.

А выполнение дошкольниками упражнений с проговариванием незатейливых стихотворных строчек позволяет шаг за шагом достичь цель коррекционно-развивающей работы. Кроме того речедвигательная гимнастика доставляет детям большое удовольствие, они проявляют интерес и испытывают потребность в данной деятельности.

Хочется отметить, что правильно организованное занятие позволяет детям с проблемами в речи почувствовать уверенность в своих силах, стать более здоровыми, волевыми, дисциплинированными, целеустремленными и как итог -- успешными. Задача, поставленная государством перед педагогами, -- воспитать человека будущего -- деятеля, а не исполнителя. Для этого необходима качественная перестройка самого педагога, а это очень интересный творческий путь.

На протяжении нескольких десятилетий проблема изучения общего недоразвития речи различного генеза является объектом внимания многих исследователей. Данной проблемой занимались ведущие учёные в области логопедии: Л. Н. Ефименкова, Н. С. Жукова, Р. Е. Левина, С. А. Миронова, С. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева и др.

Дети с речевыми нарушениями нуждаются в том, чтобы комплексное коррекционное воздействие было активизировано как можно раньше. Дошкольный возраст наиболее благоприятен для развития и формирования речи у детей с ОНР.

Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведённых Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР.

Под общим недоразвитием речи принято понимать "сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранном интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы: фонетики, лексики и грамматики, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи".

При этом расстройстве отмечается позднее начало речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности. Может наблюдаться как полное отсутствие словесных средств общения или весьма ограниченного их развития в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной, так и развитие речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Понятием "общее недоразвитие речи" объединяются внешне сходные, но по этиологии и механизмам различные формы речевой патологии, сочетание симптомов ОНР могут наблюдаться при дизартрии, ринолалии, заикании и всегда при алалии.

Иного подхода к пониманию недоразвития речи придерживается Р. Е. Левина. Изучая проявления недоразвития речи у детей, автор отмечает, что нарушения устной речи могут быть многообразны по проявлениям, затрагивать различные компоненты речевой системы. Когда они охватывают фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую системы, можно говорить об общем недоразвитии речи.

Р. Е. Левина считает, что формирование представлений об общем недоразвитии речи связано с разграничением аномалий речевого развития у детей, с изучением генеза речевого нарушения, оценкой и дифференциацией симптоматики речевых нарушений.

Для оценки и понимания речевых нарушений, которые могут быть классифицированы как общее недоразвитие речи, необходимо разграничение нарушений речи со сходными состояниями:

от возрастных особенностей развития речи детей;

от дефектов речи, которые сопутствуют другим аномалиям, представляя собой их следствие (умственная отсталость, нарушение зрения, нарушение слуха).

Одна из наиболее актуальных проблем в сурдологии и сурдопедагогике - раннее выявление и абилитация детей с нарушенным слу­хом. Под ранним выявлением глухоты или тугоухости у ребен­ка понимается обнаружение дефекта в возрасте до 6 месяцев. Реализация данной задачи предполагает следующие мероприятия:

1.Проведение аудиологического скрининга (в соответствии с приказом Министерства здравоохранения (№ 108 от 23.03.96 г.) "О введении аудиологического скрининга новорожденных и детей первого года жизни"). Скрининг слуха включает ряд процедур: снача­ла в роддомах анализируются факторы риска тугоухости и глухо­ты; потом осуществляется диспансерное наблюдение малышей в поликлиниках по месту жительства, где врач-педиатр с помощью аудиотестеров проводит поведенческий скрининг регистрации безусловно- и условно-рефлекторных реакций. В систему процедур также входят обследования в возрасте 1, 2, 4, 6, 12 месяцев. Применяются объективные методы исследования. При выявлении нарушений слуха проводятся углубленные аудиологическое и сурдопедагогическое обследования ребенка всурдологических кабинетах и в специализированных медицинских центрах. Специалисты: неонатологи, педиатры, сурдологи.

2. Слухопротезирование - подразумевает использование слуховых аппаратов, обеспечивающих искусственное усиление звуковых сигналов с учетом диапазона воспринимаемых частот. Детям раннего возраста рекомендовано бинауральное слухопротезирование.

3. Психолого-педагогическая помощь. Оказывается в сурдологических кабинетах (отделениях, центрах), в группах на­домного обучения и кратковременного пребывания, создаваемых при специальных (коррекционных) образовательных дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей. С детьми проводятся специальные коррекционные занятия по развитию речи и слухового восприятия.

Вместе с тем, по данным Минздрава России, во многих регионах нашей страны диагностика нарушений слуха проводится недостаточно своевременно: так, нарушения слуха выявляются только у 4% детей в возрасте до года; треть детей (33%) берется на учет в возрасте от 3 до 7 лет, у 34% детей нарушение слуха выявляется только в возрасте старше 7 лет, а у 8% - старше 14 лет.

В России существует дифференцированная система дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста. С учетом состояния слуха и речи организуются дошколь­ные учреждения двух типов: для глухих и для слабослышащих детей.

1) Детский сад компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих детей. Дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида для детей с нарушениями слуха открываются органами образования при условии наличия достаточного числа глухих или слабослышащих детей. Дошкольные учреждения для детей со слуховой недостаточностью ориентированы на общее развитие ребенка, коррекцию возможных отклонений, на его приобщение ко всему, что доступно слышащим детям. Большинство специальных дошкольных учреждений работают в интернатном режиме (с недельным или даже с круглогодичным пребыванием детей).

Оптимальный срок пребывания ребенка в дошкольном учреждении, обеспечивающий значимые результаты слухоречевого раз­вития, - от 2) до 7 лет, т. е. на протяжении 5 лет. Работа ведется группами: для детей преддошкольного возраста (1,5-3 года), младшая группа (3-4 года); средняя (4-5 лет); старшая (5-6 лет); подготовительная (6-7 лет). Группы комплектуются по заклю­чению ПМПК из детей одного или смежных возрастов. Возможно открытие специальных групп для детей со сложным дефектом. При определении содержания воспитательно-образовательного процесса педагогический коллектив может руководствоваться име­ющимися программами воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста, а также выбирать из комплекса вариативных общеразвивающих и коррекционных программ в соответствии с индивидуальными особенностями воспитанников (возраста, состояния слуха, речи, интеллекта и т. п.).

2) Детские сады комбинированного вида. В состав таких детсадов наряду с общеразвивающими группами входят и компенсирующие - для детей с нарушениями слуха. Как правило, в зависимости от состояния слуха и речи детей при дошкольных образовательных учреждениях создаются группы для глухих или для слабослышащих детей. Совместное воспитание и обучение глухих и слабослышащих детей в одной группе не рекомендуется. Группы состоят из детей одного возраста или смежного.

3) Детские сады (группы) общеразвивающего вида. Здесь возможно интегрированное обучение глухих, слабослышащих или позднооглохших дошкольников. Для детей с нарушениями слуха могут быть организованы индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с учителем-дефектологом (сурдопедагогом, логопедом), педагогом-психологом.

4) Дошкольные группы, отделения в специальных (коррекцион­ных) школах, школах-интернатах для неслышащих, слабослышащих и позднооглохших детей. Дошкольные группы при школах для неслышащих или для слабослышащих и позднооглохших детей рассчитаны на обеспечение развития и подготовку к школе детей дошкольного возраста.

В дошкольные отделения (группы) принимаются дети с двух-трех лет; в некоторых случаях организуются группы для детей старшего дошкольного возраста, специальное обучение которых по разным причинам (позднее выявление нарушений слуха, текущие заболевания ребенка и др.) начинается в более поздние сроки. В течение двухлетнего периода проводится общеразвивающая и коррекционная работа, направленная на подготовку дошкольников к обучению в первом классе школы для глухих или слабослышащих детей.

В структуре психического развития детей с нарушением слуха выделяются:

первичный дефект -стойкое двустороннее нарушение слухового восприятия, возникшее в результате повреждения слухового аппарата;

вторичное отклонение-нарушение развития речи и связанные с ним последующие отклонения в развитии, проявляющиеся в познавательной деятельности;

отклонение третьего порядка- своеобразное формирование всех познавательных процессов.

При организации обучения и воспитания детей, имеющих нарушения слуха, сурдопедагоги ориентируются также на материалы психологических исследований, раскрывающих специфиче­ские закономерности их психического развития (И. М. Со­ловьев, 1966)

Помимо нарушений речевого развития у детей со слуховым дефектом рано проявляются и другие отклонения. Как подтверж­дают научные исследования отечественных сурдопсихологов (И. М. Соловьева, 1957; А. П. Розовой, 1957; Ж. И. Шиф, 1962; Т. В. Розановой, 1978; и др.), при сопоставлении особенностей развития детей, имеющих нарушения слуха, с течением нормального развития можно говорить о том, что у них выявляются:

отклонения, которые следует рассматривать как неадекватное формирование психического опыта, обусловленное сенсорным нарушением;

отставание в сроках формирования психических функций;

качественное своеобразие развития психической деятельности в целом.

Сурдопсихологи выделяют также следующие особенности психического развития глухих детей:

из-за нарушения слуховых возможностей особое значение при­обретают зрительные и двигательные ощущения, развиваются и обостряются тактильно-вибрационные;

неполнота, фрагментарность восприятия: выделяют яркие и очевидные признаки, специфические особенности, но часто не замечают общие признаки; характерно отставание в формировании перцептивных обобщений и предметных представлений;

мышление глухих учащихся отличается большей конкретностью, наглядностью, длительное время сохраняются трудности перехода от предметно-действенных операций к интеллектуальным и обратно, что также связано с речевым недоразвитием; особенности овладения мыслительными операциями: низкий уровень сформированности операций анализа и неумение выделять существенные признаки, отличать их от несущественных; подмена сравнения двух объектов анализом одного из них; сложности при переходе от одного приема сравнения к другому и т.д.;

трудности в установлении причинно-смысловых связей между событиями и явлениями: смешение причины и следствия, непонимание их взаимозависимости;

своеобразие формирования содержательных компонентов мыслительной деятельности: их представления отличаются бедностью, фрагментарностью, схема­тизмом, нерасчлененностью, что является результатом неполноты и фрагментарности восприятия;

глухие учащиеся затрудняются в соотнесении учебных задач и учебных действий, а также в определении условий их осуществления, не умеют анализировать требования и цели постав­ленной задачи и ошибаются в последовательности необходимых действий;

при оказании помощи со стороны педагога дети обнаруживают более высокий уровень мыслительной деятельности, чем при самостоятельном выполнении учебного задания;

к началу школьного обучения у глухих детей наблюдается более низкий по сравнению со слышащими уровень осведомленности об окружающем, что связано с ограниченностью по объему и содержанию их знаний о доступных им предме­тах и явлениях;

дети затрудняются в использовании словесной речи как средства общения и выражения собственных мыслей, в словесной регуляции и словесном опосредовании действий.

Круг общения детей, имеющих нарушения слуха, значительно сужен и включает в основном педагогов, родителей, друзей также с нарушениями слуха, что обедняет их социальный опыт, сдерживает развитие межличностных отношений, вступая в которые индивид может проявить себя как личность.

Кроме того, его состав у детей, относящихся к различным группам, неодинаков. Так, у слабослышащих школьников, как правило, доминируют контакты со слышащими людьми, в то время как у глухих учащихся - с людьми, имеющими нарушения слуха.

дефект зрение тифлопедагог дошкольник



Заключение

Игра, действительно, является одним их средств или методов коррекционного воздействия и, являясь ведущей деятельностью детей дошкольного возраста, обладает и воспитывающими и обучающими характеристиками. Применение игры в логопедической работе имеет большое значение и является результативным. Основываясь на заключение теоретиков и практиков психологии (Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), что игра является ведущим видом деятельности старших дошкольников, можно определить две основные цели игры:

1) Игра как средство обучения;

2) Игра, как работа ребёнка над собой, над перестройкой и совершенствованием психики.

Игра обучает: ребёнок исследует и познаёт предметную и социальную действительность, позволяет ему перепроверять и исследовать мир посредством рук, глаз, слуха, речи. Игра позволяет ребёнку развиваться всесторонне (физически и интеллектуально). Роль педагогов в любой игре - это создание условий для неё, оказание помощи (но не жесткого контроля), опосредованное обучение всем ходом воспитательной работы, накопление содержания игр и игровых упражнений.

Таким образом, необходимо отметить, что перед логопедом сегодня стоят две основные задачи в коррекционной работе с детьми-логопатами:

1. Логопеду необходимо широко применять игры в коррекционной работе, при этом, следуя целям воспитательным, общеобразовательным, которые несёт в себе каждая игра: развитие наблюдательности, представлений об окружающем, знаний и навыков, правильное отношение к окружающим и к своему месту в коллективе.

2. При выборе игр логопеду необходимо учитывать возрастные особенности ребёнка, характер дефекта, степень его выражённости и личностные особенности, изменения в психической сфере ребёнка.

3. Задачей для педагога является осуществление плавного перехода детей от игровой деятельности к учебной.

Отклонения в развитие детей, страдающих речевыми аномалиями, спонтанно не преодолеваются, они требуют от педагогов ( и в этом числе от родителей ребёнка) специально организованной работы по их коррекции, где одним из средств обучения и воспитания и компенсации недостатков является игра. Современные условия характеризуются гумманизацией образовательного процесса, обращения к личности ребёнка, развитию лучших его качеств, формированию разносторонней и полноценной личности. Реализация этой задачи объективно требует качественного подхода к обучению и воспитанию детей, организации всего учебного процесса. Обучение с применением игротерапии должно быть развивающим, обогащать ребёнка знаниями и способами умственной деятельности, формировать познавательные интересы и способности.



Список литературы

1. Вольнова Л.Н. Движение-мысль-слово. Пермь., 1999.-63.

2. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. М.,1986.

3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Преодоление общего недоразвития речи. М., 1995.

4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. - Екатеринбург, 1998.

5. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка. М.,1973

6. Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. М., 1979.

7. Мухина, С.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении / С.А. Мухина, А.А. Соловьева. - М.: Феникс. 2004. - 384 с.

8. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения.- М.: Школьная пресса, 2002.

9. Цвынтарный В.В. Играем, слушаем, подражаем, звуки получаем.- СПб.: изд. "Лань", 1998.-64с.

10. Аксенова М. Развитие тонких движений пальцев рук у детей с нарушением речи Дошкольное воспитание. -- 1990. -- № 8.

11. Власова Т. М. Фонетическая ритмика. -- М., 1996.12.

12. Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. -- М., 2002.

13. Мухина А. Я. Речедвигательная ритмика -- М. 2009.

14. Рузина М. С., Афонькин СЮ. Страна пальчиковых игр. -- СПб., 1997.

15. Толбанова А. Пальцы помогают говорить // Дошкольное воспитание. -1989.- 16. Иванова О. А. Аэробика плюс сила и гибкость: физкультура для всех // Здоровье. -1993.- № 1.

17. Барабаш Т. Л. Рече двигательная гимнастика "Шаг к слову" с использованием степов // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения -2011 № 12.

18. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т. Г. Богданова. - М.: Изд. центр "Академия", 2002. - 224 с.

19. Выявление детей с подозрением на снижение слуха: Младенческий, ранний, дошкольный и школьный возраст: методическое пособие / под ред. Г. А. Таварткиладзе, Н. Д. Шматко. - 2-е изд. - М.: Экзамен, 2004. - 96 с.

20. Королева, И. В. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей раннего возраста / И. В. Королева. - СПб.: КАРО, 2005. - 288 с.

Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. АПН РСФСР, 1958.

Максаков А.И., Туманова Г.А. Учите, играя. М.,1983..

Рождественская В.И., Радина Е.И. Воспитание правильной речи. М.,1968.

21. Нейман, Л. В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: учебник для студентов высших учебных заведений / Л. В. Нейман, М. Р. Богомильская. - М. Владос, 2003-224.

Размещено на Allbest.ru

...