Организационные формы теоретического обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

Выполнил: студент группы

П-6938а(с) В.А.Денщиков

Специальность - 050501

«Профессиональное обучение (дизайн)»

Руководитель: доцент: А.М . Уколова

Курган 2011

Введение

Без обновления образования не может состояться обновление общественной жизни, поэтому исключительно значимой и актуальной общественной проблемой является стратегия улучшения системы образования с учетом социального заказа, накопленного опытом. Длительное время учебно-воспитательный процесс был направлен в учебных заведениях на стандартизацию, как личности обучающегося, так и преподавателя. Сами учебные заведения превратились как бы «в маленькую модель государства». К сожалению, до сих пор в образовательных учреждениях сохранился такой подход к учебно-воспитательному процессу. Необходимость разнообразия форм диктуется также, и разнообразим тех задач, которые призваны решать образовательные учреждения в условиях современного социально-экономического развития общества.

Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации учебного процесса, их постоянного совершенствования и модернизации.

Форма организации обучения или, организационная форма обучения обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. Например, педагог может обучать группу обучающихся, т. е. проводить коллективное обучение, или же заниматься с одним человеком (индивидуальное обучение). В этом случае форма обучения связана с количественным составом обучаемых. Вместе с тем она может отражать также временную регламентацию учебных занятий. Было время, когда учащиеся занимались с утра до обеда, однако определенного разграничения и перерывов между отдельными видами учебных занятий не существовало. Далее, занятия можно проводить в помещении и можно осуществлять выход (экскурсию) к изучаемым объектам, что характеризует форму обучения с точки зрения места его проведения. Однако, будучи внешней стороной организации учебного процесса, форма обучения органически связана со своей внутренней, содержательно-процессуальной стороной.

Широкое внедрение прогрессивных форм организации труда в промышленном и сельскохозяйственном производстве оказывает влияние на формы организации учебной деятельности обучающихся, подготовку их к работе не только в процессе производственного обучения, но и теоретического. На практике наблюдается противоречие между требованиями к подготовке обучающихся и реально сложившиеся практикой обучения, особенно в процессе теоретического обучения. В связи этим проблема форм учебной деятельности и форм организации теоретического обучения приобретает значимость.

Тема моей курсовой работы «Формы организации теоретического обучения». Тема выбрана в связи с актуальностью этой проблемы в настоящее время. Основное направление обновления профессионального образования в современном мире заключается в том, чтобы найти пути формирования у будущего специалиста деятельностной позиции в процессе обучения, способствующие становлению опыта целостного системного видения профессиональной деятельности, системного действия в ней, решения новых проблем и задач.

Цель работы: изучить и представить формы организации теоретического обучения.

Объект исследования: организационные формы обучения

Предмет исследования: формы теоретического обучения.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи курсовой работы:

изучить литературу по исследуемой теме;

дать понятие форм организации процесса обучения в их историческом развитии;

проанализировать существующие формы организации теоретического обучения.



Раздел 1. Вопросы теории форм обучения

1.1 Понятие форм организации процесса обучения

Содержание образования становится достоянием личности только в процессе ее собственной активной деятельности. Эта деятельность, осуществляемая на основе определенных принципов, должна быть рационально организована, вылиться в те или иные организационные формы. Форма вообще есть способ организации того или иного процесса или предмета, определяющий его внутреннюю структуру и внешние связи. Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации педагогического процесса. Что же такое «формы организации обучения», какова их сущность?

В современной дидактике сложилось парадоксальная ситуация. Исследователи отмечают (В.К. Дьяченко, И.М. Чередов и др.), что даже специалисты в области дидактики затрудняются сказать, что такое форма организации учебной работы и чем она отличается от метода обучения. В традиционной дидактике форма как бы оторвалась от содержания, так как определяется по внешним в отношении содержания образования признакам. Так в одном из учебных пособий указано, что формы отличаются друг от друга количеством учащихся и способами организации работы: «Латинское слово «форма» означает наружный вид, внешнее очертание». Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления». По мнению И. М. Чередова, форма организации обучения - это особая конструкция звена или совокупности звеньев учебного процесса.

В. К. Дьяченко считает, что понятие «форма организации обучения», как и другие понятия дидактики может быть научно обосновано лишь при том условии, если дано научное определение основного понятия «обучение». «Обучение - это общение, в процессе которого воспроизводятся и усваиваются знания и опыт (в том числе и опыт творческой деятельности), накопленные человечеством».[15]

Общение происходит между взаимодействующими преподавателем и учащимися. В зависимости от структуры учебного общения В. К. Дьяченко классифицирует общие формы на индивидуальные, парные, групповые, коллективные.

Понятие «организация» трактуется как «упорядочение, налаживание, привидение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположение соотношение частей какого либо объекта». Обучение может происходить только тогда, когда оно каким-то образом организовано. Оно происходит и существует прежде всего в определённых формах его организации. Организационные формы обучения составляют материальную основу обучения.[2]

Итак, форма обучения представляет собой целенаправленную, содержательно насыщенную и методически оснащённую систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся. Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов. Содержание науки и возрастные особенности обучающихся требуют соответствующей, адекватной формы обучения, определяют ее характер: место в процессе обучения, временную продолжительность, меняющуюся, подвижную структуру, способы организации, методическое оснащение. Различные сочетания этих компонентов дают возможность создавать разнообразие и многообразие обучающих форм.[11]

Если рассматривать форму применительно к процессу обучения, то можно определить ее как способ, характер взаимодействия педагога и учащихся, учащихся между собой, учащихся с изучаемым материалом. Принимая законченный характер, форма выражается в упорядоченности учебного процесса в отношении позиции его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, отрезков, единиц обучения по характеру деятельности и по времени. Способ организации обучения непосредственно влияет на его продуктивность и, наряду с методами и средствами обучения, наиболее доступен для изменения, варьирования, совершенствования со стороны педагога.[2]

1.2 Исторический аспект использования различных форм обучения

Формы организации обучения имеют долгую историю. На заре человечества опыт и знания передавали детям в процессе разнообразной трудовой деятельности. Трудовая деятельность выступала универсальной формой и средством передачи умений и знаний. По мере развития социальных отношений и усложнения трудовой деятельности, накопления и сохранения знаний и опыта предшествующих поколений возникала потребность и в новых формах организации обучения.[6]

В школах древности (Китай, Египет, Греция) были распространенны индивидуальная, а позднее индивидуально-групповая формы организации учебной работы. При индивидуальном обучении учитель учил ученика в его доме (как правило, знатного человека) или в своем. Эта форма организации обучения сохранилась и в последующие периоды истории (в богатых семьях, у представителей отдельных социальных групп) вплоть до наших дней.

Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением от незнания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции как в деятельность обучающегося, так и в собственную деятельность учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результатов обученности. Разумеется, индивидуальное обучение предполагает наличие учителя с высокой педагогической квалификацией. Однако, наряду с перечисленными достоинствами индивидуальное обучение страдает и рядом недостатков. К их числу следует отнести, прежде всего, его неэкономичность, некоторую ограниченность влияния учителя, вызванную тем, что, как правило, функция учителя сводилась к даче задания ученику и проверке его выполнения. Недостатком также является ограниченность сотрудничества с другими учениками, что отрицательно сказывалось на процессе социализации обучаемого, формирования умения работать в коллективе. Кроме того обеспечивалось обучение малого количества детей, в то время как развитие общества требовало значительного количества образованных людей.[6]

Вот почему значение индивидуального обучения, начиная уже с XVI века, неуклонно снижается и постепенно уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса.

Суть этой формы заключается в том, что занятия учитель ведет уже не с одним учеником, а с целой группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых был различный. В силу этого учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно. Он поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, объяснял каждому в отдельности новый материал, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в это время занимались своим делом. Это позволяло ученикам приходить в школу в разное время - в начале, середине и даже в конце учебного года и в любое время дня.

Постепенно, начиная с XV-XVI вв., прежде всего в связи с ростом потребности в расширении образования, индивидуальная форма обучения все более заменялась индивидуально-групповой, что представляло собой низшую форму группового обучения. Состав учебных групп был непостоянным, дети были разные по возрасту и имели разный уровень интеллектуального развития. Это было не столько объяснительное, сколько индивидуальное, основанное на механическом запоминании обучение. Не были разработаны организационные принципы такого обучения. Поэтому учителю приходилось поочередно объяснять новое содержание, давать индивидуальные задания, опрашивать. Естественно, что основное время отводилось на индивидуальную работу. Подобная организация обучения не была регламентирована во времени. Дети могли посещать школу в любое время года и светового дня. Школа не обеспечивала массового обучения детей и давала ученикам лишь элементарные навыки чтения, письма, счета.

Развитие на рубеже XVI -XVII вв. машинного производства, торговли, культуры (эпоха Возрождения) породило потребность в массовом обучении, хотя бы элементарном. Сначала в опыте братских школ Белоруссии и Украины, затем в Чехии и других странах родилась новая форма - коллективная классно-урочная система обучения. Она оказалась очень устойчивой, совершенствуясь и модернизируясь, она дошла до наших дней и остается основной формой организации обучения в школе. Теоретическое обоснование классно-урочной системы принадлежит чешскому педагогу Я.А. Коменскому (XVII в.).[7]

Достоинства классно-урочной системы: четкая организованность и упорядоченность учебной работы, организующая и воспитывающая роль педагога, взаимодействие обучающихся и возможность коллективных способов работы, экономичность обучения - сочетаются с рядом серьезных недостатков: ограниченными возможностями индивидуального подхода, ориентацией на «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественно вербальным (словесным) характером деятельности, определенной искусственностью в делении всех занятий на 40 - 45-минутные отрезки. Указанные «слабости» классно-урочной системы на протяжении веков вызывали критику и стремление к поискам более совершенных форм обучения.

Классно-урочную систему развивал Я. Штурм в 1537-1588 гг., будучи ректором школы в Страсбурге, где он поделил учащихся на десять классов. Впоследствии это стало образцом для средних школ. Каждый класс работал в соответствии с подробно разработанной программой и педагогическими принципами, которые строго соблюдались учителями”. Классно-урочная система выдержала примерно 450-летние испытания временем и является основной формой обучения в школах многих стран. Существенный вклад в ее развитие внесли выдающиеся педагоги И.Г.Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский.[7]

Бурный рост промышленности в Англии в конце XVIII - начале XIX вв. и нехватка квалифицированных рабочих и специалистов актуализировали потребность в массовом обучении. Священником А. Беллом и учителем Д. Ланкастером была использована идея Я.А. Коменского об одновременном обучении большого количества людей, более 300 человек. В условиях дефицита учителей ими была предложена система “ступенчатого” обучения, или “взаимообучения”, позволившая учителю обучать такое количество учащихся различного возраста. Суть ее в следующем: в первую половину дня учитель занимался с группой старших, способных учеников (десятских), во второй половине дня они, получив инструкции, проводили занятия с каждым десятком учащихся, передавая свои знания и умения под общим руководством учителя. Понятно, что возникшая и примененная в школах Англии и Индии белл-ланкастерская система взаимного обучения не могла обеспечить достаточного уровня подготовки детей и в дальнейшем не получила широкого распространения.[6]

Несовершенство системы взаимного обучения, работающей в основном на “среднего” ученика, и осознанная потребность учета в обучении индивидуальных умственных возможностей детей обозначили поиск новых организационных форм обучения. Так в начале XX в. появилась новая форма избирательного обучения, представленная батавской системой в США и мангеймской системой в Европе. Батавская система учебной работы состояла из двух частей. Первая часть- урочная работа со всем классом, вторая- индивидуальные занятия и оказание помощи учащимся, в ней нуждающимся, или работа учителя со способными, ушедшими вперед в своем развитии. С отстающими учениками работал помощник учителя.

Мангеймская система (от названия города Мангейм, Германия) представляла собой классно-урочную систему организации обучения. Но распределяли учеников по классам, исходя из уровня их учебных способностей и интеллектуального развития. Основатель системы Йозеф Зиккингер (1858-1930) предложил в соответствии со способностями учащихся создать 4 специальных класса:

- основные (нормальные) классы - для детей со средними способностями;

- классы для малоспособных учащихся;

- вспомогательные классы - для умственно отсталых;

- классы иностранных языков или “переходные” для способных, желающих продолжить учебу в средних учебных заведениях.

Отбор в классы производился на основе наблюдений учителей, психометрических исследований и экзаменов. Предусматривался перевод (в зависимости от успехов учащихся) из класса в класс. Но в учебных программах не были предусмотрены переводные подготовительные механизмы, что практически закрывало эту возможность.

Начало XX в. обозначено поиском новых форм, развивающих активность школьников в их самостоятельной учебной работе. В 1905 г. в США появляется система индивидуализированного обучения, примененная в школьной практике г. Далтон (штат Массачусетс) учительницей Еленой Паркхерст. Система получила впоследствии название далтон-плана. Ставилась цель создать каждому ученику возможности индивидуальной учебной работы, исходя из его способностей, умственных возможностей, темпа работы. Коллективная работа проводилась один час в день - остальное время отводилось на индивидуальную, т.е. уроки заменялись индивидуальной работой по разработанным учителем заданиям. Учитель выполнял общие организационные функции, оказывал учащимся при необходимости помощь. Общего плана занятий не было. Программы разбивались на годовые и ряд заданий по месяцам, устанавливались сроки их выполнения учащимися. Такая форма организации обучения не обеспечивала учащимся без помощи учителя прочного усвоения учебного материала. Снижался уровень подготовки, появлялась нервозность и спешка в работе, ответственность за результаты работы снижалась. Снижение роли учителя в учебном процессе повлекло за собой снижение уровня подготовки учащихся. В конечном итоге далтон-план не прижился ни в одной стране мира. [8]

Лекционно-семинарская система появилась вместе с зарождением университетского образования. Она представлена лекциями, семинарами, практическими и лабораторными занятиями, консультациями и практикой по специальности. Для ее применения необходим изначальный достаточный опыт учебно-познавательной деятельности, сформированность общенаучных навыков, умений самостоятельного приобретения знаний. [7]

В наше время широко распространены и такие формы, как лекция, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских, формы трудового и производственного обучения, практикумы, дополнительные занятия, формы внеклассной учебной работы (кружки, научные общества, студии, конференции, олимпиады, конкурсы, викторины), домашняя учебная работа, собеседования, консультации, инструктажи, зачеты и экзамены. Они обеспечивают организацию коллективной, групповой и индивидуальной работы с обучающимися.[3]

Обобщая изложенное, отметим, что в современной дидактике представлены и имеют организационное оформление индивидуальное обучение, классно-урочная система и лекционно-семинарская система. Различные формы обучения и его организации постоянно взаимодействуют с системами обучения.

1.3 Формы организации обучения

Различное толкование ведущих признаков форм организации обучения привело к различным их классификациям. Приведем некоторые из них:

Урок - основная форма организации обучения. Остальные внеурочные: домашняя работа, факультативные занятия; производственная практика на предприятии; семинарские занятия; практикумы, (основание классификации - урок).

Фронтальное, групповой и индивидуальное обучения (основание классификации - количество учащихся)

Коллективное и неколлективное обучение (основание - наличие или отсутствие признаков коллективной деятельности учащихся).

В данном перечне есть одна общая особенность: представленные организационные формы выступают как определенный компонент обучения, их нельзя одновременно отнести, например, к методам обучения, поскольку реализуются все названные формы различными методами, в зависимости от целей. Особенностей содержания, учебных возможностей обучаемых, наличия средств обучения, мастерства преподавателя и т.д. Организационные формы, являясь компонентом обучения, отражают варианты возможных взаимодействий между преподавателем и учащимися в процессе их совместной работы. Определяет общие формы организации обучения:

1. Групповое взаимодействие. Характерно для фронтального обучения. Информация исходит от одного, а остальные ее воспринимают. При этом характер взаимодействия сохраняется как в процессе общей работы слушателей целой группы, так и в процессе их совместной дифференцированной работы в выделенных подгруппах. Как показывает результаты исследований, фронтальное обучение эффективно:

-при введении новых понятий и изучения их признаков;

- при знакомстве учащихся с алгоритмами определенных действий ;

- при проведении учащихся к самостоятельным выводам в процессе обобщения и систематизации полученных знаний 4

-при необходимости получения преподавателем оперативной информации об общем ходе массового усвоения нового материала в учебной группе и т.д.

Взаимодействие между учащимися и преподавателями (учащимися) осуществляется через участие каждого (по мере возможности) в беседах, при ответе на поставленные вопросы, при высказывании собственного мнения в процессе общего обсуждения каких-то положений или результатов деятельности.

2. Парное взаимодействие (преподавателя - учащихся; учащихся-учащихся). Характерно для индивидуального обучения. В этом случае преподаватель взаимодействует с одним учащимся, который в зависимости от цели взаимодействия либо получает информацию (указания, рекомендации) по выполнению задания, либо отчитывается о результатах выполнения.[3]

Аналогичными может быть взаимодействие и двух учащихся. Один из которых, более подготовлен и оказывает помощь менее подготовленному. Такая организация обучения применяется при устранении пробелов в знаниях учащихся (дополнительные занятия, консультации) и при контроле качества сформированных знаний зачет, индивидуальный отчет. Экзамен.

Индивидуальное обучение направлено на развитие каждого отдельного учащегося и осуществляется в соответствии с его учебными возможностями (сложность содержания, объем, темп и.т.д.) Однако в условиях массового обучения по единой, обязательной для всех учащихся программе и жестких временных рамках, возможность индивидуального обучения ограничена.

3. Динамическое парное взаимодействие (всевозможные динамические парные сочетания учебной работы учащихся, т.е. взаимообучение).

Это - оригинальная форма организации обучения. При которой состав пар постоянно меняется так. Что каждый учащийся, работая поочередно со всеми, выступает в роли не только обучаемого, но и обучающего.

Методика применения данной формы организации обучения состоит в следующем, после изучения какой-либо темы раздела преподаватель раздает учащимся карточки-задания. Если есть возможность - каждому индивидуально. Если нет- по одному заданию на группу из 5-6 человек , после того, как преподаватель убедился в осознанном выполнении каждым учащимся одного задания группового или индивидуального , он предлагает учащимся найти партнера , обменятся карточками- заданиями , и работая в паре с ним , выполнять задания другу руга. При этом можно консультироваться и оказывать помощь в выполнении своего задания. По мере выполнения задания каждым учащимся отдельной пары она распадается и сразу образуется новая. Новые партнеры также обмениваются карточками, каждый из них начинает работать над выполнением очередного, нового для него задания, и если возникает необходимость, оказывает товарищу помощь в работе по своему, уже выполненному ранее варианту задания. Повторяя его столько раз, сколько партнеров будут у него в течение урока.[3]

Рассмотренную форму организации работы обучающихся правомерно назвать коллективной, так как в данном случае налицо все основные признаки коллективной познавательной деятельности: наличие единой цели; рациональное разделение функций между учащимися, обеспечивающие успешность выполнения задания каждым членом коллектива группы; взаимопомощь и сотрудничество; взаимная ответственность; взаимоконтроль.

Как уже было сказано, данная форма организации деятельности учащихся заметно способствует решению важнейших дидактических задач: повышению знаний и развитию интеллектуальных умений, учащихся, формированию активно - позитивного отношения к учению. Такая форма организации учебной работы обучающихся является одним из существенных средств всестороннего развития личности, способствует решению воспитательных задач. В процессе взаимообучения внимательное отношение друг к другу, чувство ответственности за свою работу и работу товарищей, самоуважение. [12]

Работа в динамических парах оказывает положительное влияние на развитие умственных способностей как «слабых», так и «сильных» обучающихся. Так, учащиеся с пониженной обучаемостью в процессе работы, при малейших затруднениях получают оперативную помощь партнера и продвигаются по пути познания более уверенно, а главное, не задерживаясь и не закрепляя ошибок. Что касается учащихся с более высоким уровнем обучаемости, то в процессе объяснения лучше всего выявляются своя собственная полнота понимания, проявляется неповторимость каждого индивида.

Применение данной формы организации учебной работы учащихся особенно эффективно на этапе закрепления учащимися общих методов решения типовых задач, приемов использования нового материала в различных учебных ситуациях. Главная функция преподавателя в процессе парного взаимодействия учащихся - организация и руководство их взаимоподчинением. Перед занятием целесообразно заранее наметить, какой состав пар может стать оптимальным, например, рекомендовать учащимся со сходным или различным уровнем обучаемости (по данному учебному курсу) работать в парах. [2]

Самостоятельная работа учащихся при посредственном руководстве преподавателя. Характерная для опосредованного обучения. В отличие от трех, рассмотренных выше организационных форм непосредственного обучения самостоятельная работа учащихся выполняется ими без личного контакта с преподавателем. При этом самостоятельная работа учащихся может выполняться как на уроке (работа с различными дидактическими средствами, обеспечивающим самоконтроль), так и вне урока работа в библиотеке по определенной программе, согласованной с преподавателем. Подготовка к конференции и др.

Итак, каждый из приведенных выше четырёх вариантов взаимодействия преподавателя и учащихся (учащегося и учащихся) в процессе обучения представляет собой одной из общих организационных форм обучения. Взятые в системе с учетом взаимосвязей они, являясь относительно устойчивыми образованием, определяют организационную структуру обучения учащихся. Однако устойчивость способов организации элементов системы обучения, не исключают ее возможности.

Система организационных форм обучения должна отражать все новые, прогрессивное, что рождается сегодня в практике обучения и воспитания. Необходимо отказаться от устаревших стереотипов в организации обучения. Вместе с тем это вовсе не означает категорического отказа обо всех имеющихся традиционных форм обучения. Так, в настоящее время основной формой организации обучения учащихся продолжает оставаться урок. Так как пока нет экономической возможности отказаться от классно-урочной системы. Дающей каждому обучающемуся равные возможности привить определенный круг знаний.



Раздел 2. Формы обучения направленные на теоретическую подготовку

2.1 Урок как основная форма организации теоретического обучения

Каковы цели обучения? Чему должны научить? Упрощенное представление таково: обучающийся обязан усвоить программный материал. А что значит усвоить? Выучить? Запомнить? Ответить по учебнику? Воспроизвести то, что сохранила память? Память изменчива. Сегодня запомнил, завтра забыл. Спросите учителя, чего он добивается. Чаще всего он ответит: чтобы ученики усвоили материал и умели им пользоваться. Это правильно, но не так просто.

Давайте подумаем, какие задачи ставит перед собой учитель в процессе обучения. Они просты:

Ученик обязан получить и запомнить нужную информацию: знать правила, законы, исторические факты, географические сведения, и т.д.

Ученика следует научить пользоваться полученными знаниями: применять знания на производстве и в быту.

Важно развивать способности ученика: его самостоятельность, творческие возможности, оригинальность мышления.

Наша задача - воспитать ученика, его мировоззрение, патриотизм, трудолюбие, нравственность.

Все задачи одинаково важны, взаимосвязаны и решаются в единстве, в процессе познания, труда, деятельности.

Мы говорим главное - усвоение материала. А что такое усвоение знаний? Знание - это отражение действительности в сознании человека, т.е. это воспринятая, осознанная и зафиксированная в памяти информация об объектах действительности. Но не только это. Подлинные знания - это способность пользоваться ими, это инструменты познания, инструменты осуществления действий при решении новых задач.

Существует три уровня усвоения:

Первый уровень - это запоминание и последующее воспроизведение изучаемого материала. Такой уровень крайне необходим, он способствует накоплению знаний, фактических сведений. Без этого не может быть образованного Вспомним, что говорил К.Д. Ушинский: «Развитие без накопления знаний - мыльный пузырь».[8]

Образованный человек обязан много знать: важные даты, исторические события, формулы, правила, законы, биологические и географические названия, известных писателей, литературных героев, стихи и, конечно, очень много фактического материала по специальности. Вместе с тем следует сказать, что такие фактические знания не дают права называться образованным человеком, тем более хорошим специалистом. Там, где обучение ограничивается первым уровнем усвоения, растут так называемые пустые многознайки, ходячие энциклопедии, прекрасные чемпионы по разгадыванию кроссвордов, но на производстве, в деле часто бесполезные и беспомощные люди. Очень жалко, что у нас все же встречаются и ученики (даже хорошисты) и студенты, которые успешно заканчивают и школы, и институты, в основном, по первому уровню усвоения. Толку от них мало, а вреда может быть очень много.

Тем не менее, не следует преуменьшать значение накопления знаний, научной информации - это важный этап в обучении, очень важный, но все-таки только этап.

Исследования показывают, что при правильно поставленном обучении почти все дети способны успешно овладевать первым уровнем усвоения.

Второй уровень усвоения - применение знаний на практике, умение пользоваться знаниями, в сходной обстановке, по образцам, по шаблону. Ученик запомнил правило и пишет грамотно, научился решать задачи по определенному стандарту и успешно решает точно такие же, заучил трудовые операции и совершает их по инструкции, вырабатывает умения, и навыки, порой доведенные до мастерства: прекрасно чертит, работает рубанком, проводит опыты, бегло читает, грамотно пишет, аккуратно выполняет все задания, составляет конспекты, тезисы точно по указаниям учителя. Такой уровень усвоения: знает и умеет, усвоил и применяет на практике - важнейший этап в обучении. [10]

Есть специальности, которые в определенной степени могут ограничиться вторым уровнем усвоения. Повторяем - могут, но это не значит, что это хорошо. Даже сапожник, маляр, столяр, слесарь, бухгалтер, кондитер, продавец, портной, инженер по технике безопасности и т.д., прослывшие мастерами и умельцами, не смогут подняться выше уровня ремесленника, если работают без творческого огонька, только механически, четко выполняя заученные действия. И тем не менее второй уровень усвоения - важнейший этап в познании, в обучении. Однако вершиной познания является третий уровень усвоения.

Третий уровень усвоения - это применение знаний в оригинальной, нестандартной обстановке, это творческий подход к решению задач, трансформация знаний, их комбинация, самостоятельная оценка явлений, фактов, событий. Третий уровень требует анализа, объяснений, толкования изучаемого материала. [10]

Не следует думать, что третий уровень усвоения удел избранных, особо одаренных. Если учащихся непрерывно тренировать, развивать, приучать к раздумьям, самостоятельным поискам и действиям, они в конце концов научатся творчески работать, а это необходимо каждому человеку. [9]

В основном, именно на уроке осуществляется реализация всех трех уровней усвоения.

В средних специальных учебных заведениях учебный процесс отличается многообразием организационных форм, и тем не менее весьма важное место в нем занимает урок. Как организационная форма он характеризуется постоянством отведенного на него времени (как правило, 2 часа), постоянством состава студентов (учебная группа), проведением урока преимущественно в учебном кабинете (аудитории) по расписанию под руководством преподавателя.

В ходе урока решается комплекс дидактических целей:

1. Сообщение учащимся новых знаний; организация самостоятельного изучения нового учебного материала; формирование на основе усвоенных знаний идейных взглядов, убеждений;

2. Повторение и закрепление пройденного материала; уточнение, обобщение и систематизация полученных знаний; экспериментальное подтверждение теоретических положений;

3. Формирование практических умений:

- необходимых для овладения последующими учебными дисциплинами (глазным образом по общеобразовательным и общетёхническим предметам);

- профессиональных умений и навыков;

- умений и навыков самостоятельного умственного труда;

4. Контроль, анализ и оценка знаний и умений студентов, корректировка учебного процесса на основе результатов проверки; уточнение и дополнение знаний, подкрепление умений;

5. Развитие познавательных способностей студентов.

Именно эта особенность урока (широкий комплекс дидактических целей), отличающая его от других форм организации учебного процесса, составляет его преимущество и педагогическую ценность.

Урок - наиболее гибкая и подвижная форма организации учебного процесса: он дает возможность преподавателю оперативно реагировать на результаты обучения.

Урок - достаточно экономичная форма организации учебного процесса, так как после сообщения нового учебного материала преподаватель включает небольшие по объему лабораторные и практические работы, эксперименты, подтверждающие теоретические положения; формирование на уроке профессиональных умений не требует дополнительного времени для повторения учебного материала, как на лабораторных или практических занятиях.

Урок - наиболее доступная для студентов форма организации учебного процесса: переходы от одного вида деятельности к другому на уроке снижают утомление от однообразной работы. Он отвечает возрастным возможностям студентов, особенно на младших курсах.

В то же время урок - весьма сложная форма организации учебного процесса, которая требует от преподавателя творческого подхода при планировании и большой напряженности в процессе проведения, урока: четкая дозировка времени на каждую структурную часть урока вызывает необходимость постоянного контроля за темпом работы студентов и за собственной педагогической деятельностью.

Многоплановость и многогранность урока позволяют сформулировать несколько групп требований к нему:

К дидактическим требованиям относятся:

- реализация на уроке основных принципов дидактики: научности, доступности, систематичности и последовательности, сознательности и активности, единства обучения и воспитания, связи теории с практикой, наглядности, прочности знаний и умений, индивидуального подхода к учащимся и др.;

- четкое определение целей урока в целом и места конкретного урока в общей системе учебных занятий;

- определение оптимального содержания урока в соответствие с требованиями программы по предмету и целями урока;

- высокое педагогическое мастерство преподавателя, творческое применение различных методов и приемов обучения, умелей владение современной дидактической техникой;

- обеспечение высокой познавательной активности студентов на уроке, оптимальное сочетание изложения преподавателем материала с самостоятельным поиском студентов, решением проблемных задач и выполнением заданий творческого характера.

Традиционно урок сложился как четырехэлементная структура, включающая проверку домашнего задания или опрос, объяснение или изучение нового, закрепление и упражнения, задание на дом. Такая структура логически обоснована и вполне имеет право на существование. Однако нередко целесообразно осуществлять на уроке не все его этапы, а сосредоточиться только на одном из них: повторении, учете знаний, анализе нового материала, упражнениях, обобщениях, проверке усвоенного. Тогда наряду с традиционным четырехэлементным уроком, получившим название комбинированного, планируются и проводятся иные типы уроков - урок повторения, урок изучения нового материала, обобщающий урок, урок упражнений и практического применения изученного.

Традиционно типология уроков чаще всего строилась на основе полноты представленности (состава) его структурных элементов. При таком подходе выделяют следующие типы уроков: вводный, изучения нового материала, закрепления знаний и упражнений (выработки и совершенствования умений и навыков), повторительно-обобщающий, контрольно-проверочный. И конечно, наиболее распространенный - комбинированный урок, содержащий все или несколько структурных элементов.

По ведущему методу выделяют урок-лекцию, урок-диспут, киноурок (или видео-), игровой урок, урок-путешествие и др.

Наконец, по дидактическому замыслу (подходу) наряду с традиционными видами урока (комбинированным, информационным, проблемным) выделяют урок объединенного типа («липецкий»), интегрированный (межпредметный) урок, проблемный урок и ряд других.

Широкую известность в конце 50-х - начале 60-х годов нашего столетия приобрел так называемый липецкий урок. Учителя г. Липецка, основываясь на теоретических разработках сторонников активного обучения (М.А. Данилов, И.Т. Огородников) и по-своему их интерпретируя, предложили совместить структурные этапы обучения (повторение, изучение нового, закрепление, упражнения) и разделить его на этапы в соответствии с выделенными «блоками», порциями учебного материала. Каждый этап урока - это изучение блока, содержащего определенную порцию информации. Он включает и повторение пройденного (по связям с новым), и изучение нового, и его закрепление. Весь урок проводился активными методами, учащиеся участвовали в беседе, выполняли упражнения, комментируя их, писали небольшие самостоятельные работы, участвовали в мини-дискуссиях и в конце урока получали оценку за весь труд на уроке - итоговый поурочный балл. [3]

Липецкий урок в той форме, в которой он возник и широко пропагандировался, не прижился из-за дробности и частой смены видов деятельности, что мешало сосредоточиться, думать, искать решения, и из-за стремления его авторов сделать такой урок (его назвали «смешанным» или уроком объединенного типа) новым шаблоном взамен шаблона прежнего, комбинированного урока. Однако был дан импульс к поиску активных и гибких форм проведения урока, стимул к развертыванию методического творчества.

Более завидной оказалась судьба другого новшества - проблемного урока, возникшего сначала в опыте учителей Татарстана, где министром образования, теоретиком и организатором этого вида обучения был известный ученый-педагог М.И. Махмутов, а затем распространившегося по стране.

Проблемный урок обладает структурой, соответствующей этапам поисковой деятельности: постановка (или совместное выдвижение) проблемы, актуализация или приобретение недостающих для решения знаний, выдвижение гипотез, поиск замысла, вариантов возможного решения, осуществление и проверка решения. На проблемном уроке имитируется ситуация научного или практического поиска, развивающая творческие качества личности обучающихся.[3]

Можно указать и на многие другие направления совершенствования урока, поскольку в нем синтезируется весь учебный процесс. Урок, как зеркало, отражает и новые взгляды, и новые средства обучения. Уже давно вошли в жизнь киноуроки, уроки в виде школьной лекции, мини-игры. В последние годы все чаще практикуются интегрированные (межпредметные) уроки. На уроке приобрела права гражданства наряду с фронтальной работой, когда учитель работает сразу со всем классом, групповая и индивидуальная (по разным заданиям или на основе разных инструкций) работа с учащимися.[3]

Урок был, есть и в обозримом будущем останется главной формой организации обучения и воспитания учащихся. Все попытки найти эквивалент уроку, заменить его другими формами организации учебных занятий ни в России, ни за рубежом успеха не имели. Однако это не значит, что урок - нечто застывшее и нерушимое.

Нет предела его совершенствованию и модернизации. Только творческий подход к уроку с учетом новых достижений в области педагогики, психологии и передового опыта обеспечит высокий уровень преподавания.

2.2 Другие формы организации теоретического обучения

Основную организационную форму обучения, направленную на первичное овладение знаниями, представляет собой лекция. Главное назначение лекции - обеспечить теоретическую основу обучения, развить интерес к учебной деятельности и конкретной учебной дисциплине, сформировать у обучающихся ориентиры для самостоятельной работы над курсом. Традиционная лекция имеет несомненные преимущества не только как способ доставки информации, но и как метод эмоционального воздействия преподавателя на обучающихся, повышающий их познавательную активность. Достигается это за счет педагогического мастерства лектора, его высокой речевой культуры и ораторского искусства. Высокая эффективность деятельности преподавателя во время чтения лекции будет достигнута только тогда, когда он учитывает психологию аудитории, закономерности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных процессов обучающихся. Многообразие в подборе и построении материала и методик изложения лекционного материала определяется не только особенностями научной дисциплины, но и профилем учреждения. Методика чтения лекций зависит от этапа изучения предмета и уровня общей подготовки обучающихся, форма ее проведения - от характера темы и содержания материала. Педагоги выделяют три основных типа лекций, применяемых при очном обучении для передачи теоретического материала: вводная лекция, информационная лекция и обзорная лекция. В зависимости от предмета изучаемой дисциплины и дидактических целей могут быть использованы такие лекционные формы, как проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция-пресс-конференция и др.[2]

Многие виды полезной деятельности или невозможно осуществить за партой, или просто нельзя уложить в 45 минут. Их и именуют «другими» (в отличие от урока), иногда дополнительными формами учебной работы.

Экскурсия - форма обучения, сопряженная с выходом за пределы образовательного учреждения для изучения предметов и явлений в их естественном виде. Задачи проведения экскурсий разнообразны: наблюдение за объектами для расширения познавательной базы, для анализа, обобщения знаний и знакомства с их практическим использованием. Разнообразны и виды экскурсий: наблюдения за процессами, встречи с людьми, которые выполняют общественные и государственные функции, являются носителями народных традиций, свидетелями исторических фактов.[12]

Экскурсии могут быть предметными и комплексными (межпредметными). По тематике они могут носить историко-краеведческий (экскурсии в музей), художественно-образовательный (картинная галерея, памятники архитектуры), производственный (лаборатории, предприятия), экономико-правовой характер (органы власти и управления) и т.д.

Любая экскурсия должна быть подготовлена педагогом: выяснена обстановка на месте, проведены предварительные встречи и инструктаж тех, кто будет вести экскурсию, определен маршрут и объекты, подлежащие изучению. Обчающиеся должны получить конкретные задания и формы отчета об их выполнении. Результаты экскурсии обязательно используются в дальнейшем обучении.

Консультации проводятся для проработки неясных обучающимся или трудных для них вопросов. Особенно нуждаются в них отстающие в учении и те, кто ведет самостоятельный исследовательский поиск или углубленно изучают какой-либо предмет, проблему.[6]

По мере необходимости могут проводиться дополнительные занятия для группы нуждающихся в помощи или тренировке, а также индивидуальные дополнительные занятия и консультации. Однако эти виды занятий должны быть строго регламентированы, согласованы с учебной частью, чтобы избежать увеличения учебных нагрузок, не превысить лимит часов, утвержденный Министерством образования.

Особую группу форм дополнительных занятий по предмету представляют предметные кружки, научные общества, творческие объединения школьников, а также периодически проводимые конференции, конкурсы, олимпиады, смотры, декады и т. д.[8]

Неотъемлемой частью традиционного обучения выступает домашняя подготовка учащихся. В 60-е годы прошлого столетия стал пропагандироваться опыт организации обучения без домашних заданий, когда вся работа над материалом завершается на уроке. Опыт не прижился, ибо домашняя работа не только позволяет закрепить материал, поупражняться, но и способствует выработке навыков самостоятельной познавательной деятельности. Нужно, однако, напомнить, что нельзя перекладывать на домашнюю подготовку то, что необходимо сделать в классе, под руководством педагога: введение и анализ основных понятий и идей, знакомство с новыми процедурами деятельности. Домашняя подготовка учащихся должна не подменять, а завершать работу, выполненную в классе.

Внеурочные формы организации обучения должны органически дополнять урок и составлять систему работы, предусмотренную тематическими и календарными планами.[3]

обучение дистанционный урок

2.3 Информационные технологии дистанционного обучения

Учебный процесс, осуществляемый на основе технологий дистанционного обучения, включает в себя как обязательные аудиторные занятия, так и самостоятельную работу студентов. Участие преподавателя в учебном процессе определяется не только проведением аудиторных занятий, но и необходимостью осуществлять постоянную поддержку учебно-познавательной деятельности студентов путем организации текущего и промежуточного контроля, проведения сетевых занятий и консультаций.[17]

Применяемые при дистанционном обучении информационные технологии можно разделить на три группы:

технологии представления образовательной информации;

технологии передачи образовательной информации;

технологии хранения и обработки образовательной информации.

В совокупности они и образуют технологии дистанционного обучения. При этом при реализации образовательных программ особое значение приобретают технологии передачи образовательной информации, которые, по существу, и обеспечивают процесс обучения и его поддержку.

В основе процесса обучения всегда лежит передача информации от преподавателя к студенту. В этом смысле любую технологию, применяемую в образовании, можно называть информационной. С другой стороны, нередко термин "информационные технологии" применяют по отношению ко всем технологиям, основанным на использовании компьютерной техники и средств телекоммуникации. Во избежание неправильной интерпретации, определим три понятия, имеющие первостепенное значение для дистанционного образования. Это:

образовательная информация;

образовательные технологии;

информационные технологии.

Образовательная информация - это знания, которые необходимо передать обучаемому для того, чтобы он мог квалифицированно выполнять ту или иную деятельность.

Образовательные технологии - это комплекс дидактических методов и приемов, используемых для передачи образовательной информации от ее источника к потребителю и зависящих от формы ее представления.

К образовательным технологиям, наиболее приспособленным для использования в дистанционном обучении, относятся:

видео-лекции;

мультимедиа-лекции и лабораторные практикумы;

электронные мультимедийные учебники;

компьютерные обучающие и тестирующие системы;

имитационные модели и компьютерные тренажеры;

консультации и тесты с использованием телекоммуникационных средств;

видеоконференции.

Информационные технологии - это аппаратно-программные средства, базирующиеся на использовании вычислительной техники, которые обеспечивают хранение и обработку образовательной информации, доставку ее обучаемому, интерактивное взаимодействие студента с преподавателем или педагогическим программным средством, а также тестирование знаний студента.

В учебном процессе важна не информационная технология сама по себе, а то, насколько ее использование служит достижению собственно образовательных целей.

Учебные занятия, как правило, проводятся в виде лекций, консультаций, семинаров, практических занятий, лабораторных работ, контрольных и самостоятельных работ, коллоквиумов и т.д. Технологии проведения учебных занятий определяются многими факторами. С точки зрения управления образовательным процессом, выбор технологий определяется преподавателем. Тем не менее, набор дидактических средств, выбираемых для достижения образовательной цели, во многом зависит от формы обучения.[14]

Учебный процесс при дистанционном обучении включает в себя все основные формы традиционной организации учебного процесса: лекции, семинарские и практические занятия, лабораторный практикум, систему контроля, исследовательскую и самостоятельную работу студентов. Все эти формы организации учебного процесса позволяют осуществить на практике гибкое сочетание самостоятельной познавательной деятельности студентов с различными источниками информации, оперативного и систематического взаимодействия с ведущим преподавателем курса или тьютором и групповую работу студентов.[17]

Рассмотрим основные организационные формы педагогической деятельности, используемые для реализации совместных образовательных программ дистанционного обучения.

При дистанционном обучении традиционные лекции оказываются практически не реальной формой организации учебной деятельности в силу удаленности преподавателей и студентов, распределенного характера учебных групп и т.д. Для изучения теоретического материала должны, очевидно, использоваться иные технологии, учитывающие специфику дистанционного обучения. При этом качество усвоения теоретического материала, не уступающее тому, которое достигается при чтении лекций в условиях очного обучения, может быть достигнуто за счет создания компьютерных обучающих программ и использования телекоммуникаций в учебном процессе.[17]

В качестве основных технологий, используемых для организации изучения теоретического материала при дистанционном обучении, помимо традиционных лекций можно выделить следующие.

Видеолекции. В этом случае лекция преподавателя записывается на видеопленку. Методом нелинейного монтажа она может быть дополнена мультимедиа приложениями, иллюстрирующими изложение лекции. Такие дополнения не только обогащают содержание лекции, но и делают ее изложение более живым и привлекательным для обучающихся. Несомненным достоинством такого способа изложения теоретического материала является возможность прослушать лекцию в любое удобное время, повторно обращаясь к наиболее трудным местам.

...