Обучение иноязычной грамматике младших школьников в игровой деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

26

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Алтайский государственный педагогический университет»

(ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)

Лингвистический институт

Кафедра лингводидактики и второго иностранного языка

Курсовая работа

по дисциплине «Методика обучения и воспитания: иностранный язык»

Обучение иноязычной грамматике младших школьников в игровой деятельности

Барнаул-2016

Содержание

Введение

Глава I Теоретические основы формирования иноязычных навыков в игровой деятельности

1.1 Сущность грамматического навыка

1.2 Игра как ведущий вид деятельности младших школьников в обучении иноязычной грамматике

Выводы по I главе

Глава II Методика формирования иноязычных грамматических навыков младших школьников в игровой деятельности

2.1 Этапы формирования иноязычных грамматических навыков

2.2 Приемы иноязычных грамматических навыков в игровой деятельности

Выводы по II главе

Заключение

Библиография



Введение

Грамматика- имеет первостепенное практическое значение, так как с ее помощью обеспечивается формирование умений устного и письменного общения.

Выбор приемов обучения зависит от характера грамматического явления. Базовый минимум грамматических средств изучается в школе концентрически. Ряд явлений и конструкций может на младшем и среднем этапах усваивается как рецептивные, а на старшем и профильно- ориентированном, как продуктивные. Систематизация грамматических средств приводится с учетом основных коммуникативно-функциональных признаков:

средства описания понятий ,явлений ,предметов;

средства выражения количества;

средства сравнения;

средства выражения действий повествования при порождении текста. Одним из важнейших условий использования иностранного языка, как средства общения является грамматически правильное построение высказывания. Овладение грамматикой изучаемого языка важно не только для формирования продуктивных умений в устной и письменной речи, и для понимания речи других людей.

Можно использовать достаточно ограниченный выбор грамматических конструкций и грамотно построить высказывание, но это не гарантирует полного взаимопонимания, так как эти конструкции могут быть разной сложности и стать серьёзным препятствием для общения.

В настоящее время сформировались разные походы к формированию грамматических навыков.

В рамках лингвистического направления методисты рассматривают грамматический навык, как работу над активным грамматическим минимумом (при овладении продуктивными видами речевой деятельности) и пассивным (свойственным рецептивным видам) Гальскова, 2000 ]. При этом указывается, что в каждом языке существуют самые грамматические закономерности.

Учитывая, что исследования в области лингвистики оказывают значительное влияние на развитие методики обучения иностранным языкам, то можно выделить формально-синтаксический, структурно-семантический и коммуникативно -функциональный подходы к отбору грамматического минимума для формирования грамматических навыков.

Актуальность данной проблемы исследования, является обучение младших школьников иностранному языку со 2 класса, учитывая ведущий вид игровой деятельности.

Объект исследования: иноязычные грамматические навыки младших школьников.

Предмет исследования: методика обучения младших школьников иноязычной грамматике в игровой деятельности.

Цель работы:раскрыть приемы формирования иноязычных грамматических навыков младших школьников в игровой деятельности.

Задачи:

1.1)Раскрыть специфику иноязычных грамматических навыков.

1.2)Изучить особенности игры как ведущего вида деятельности младших школьников в обучении иноязычной грамматике.

2.1)Определить этапы формирования содержания иноязычных грамматических навыков в игровой деятельности.

2.2)Продемонстрировать приемы работы формирования содержания иноязычных грамматических навыков в игровой деятельности.



Глава I Теоретические основы формирования иноязычных навыков в игровой деятельности

1.1 Сущность грамматического навыка

Грамматика - это объект постоянных споров в методике. Известны разные подходы к решению вопроса о роли и месте грамматики в обучении иностранному языку.

При грамматико -переводном методе, грамматика являлась целью обучения. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу и подобию латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и самоцель.

В настоящее время наметился более объективный подход к оценке значения и места грамматики в обучении иностранному языку: теперь она является не целью, а одним из важных средств обучения иностранному языку. И, тем не менее, ученикам больше всего не нравится заниматься на уроках иностранного языка именно грамматикой.

Под продуктивным грамматическим навыком, по мнению М.Ю. Курбатовой, понимается «способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка» [Курбатов, 2006]. Речевой задачей всегда является коммуникативное намерение что-то сообщить, в чем-то убедить, выразить мнение и т. д . Именно выполнению задач и служит та или иная грамматическая форма. Поэтому, подчеркивает Е.И. Пассов, и должны быть ассоциативно связаны друг с другом грамматическая форма и речевая задача. Если такая связь имеется, то в процессе продуктивных видов речевой деятельности при возникновении коммуникативной задачи в сознании всплывает адекватная ей и необходимая в этот момент грамматическая форма. Продуктивный грамматический навык должен быть автоматизированным, устойчивым, гибким, сознательным.

Под рецептивным грамматическим навыком следует понимать способность читающего (слушающего) узнавать грамматические формы изучаемого языка и соотносить с их значением.

Проблема навыков в методике и педагогике до сих пор спорная и требует дальнейшего исследования. Так, И.Л. Бим, рассматривая проблему обучения грамматической стороне речи, говорит не о формировании грамматических навыков, а о действиях по грамматическому оформлению речи: морфологическому и синтаксическому , С.Ф. Шатилов подразделяет грамматические навыки на морфологические, морфолого-синтаксические и синтаксические . Мильруд Р.П. выделяет речевые навыки и умения, необходимые для решения речемыслительных задач в процессе коммуникации, и языковые автоматизмы, которые обеспечивают языковое обслуживание речемыслительной деятельности.

Обучать грамматике иностранного языка, как считает А.А. Леонтьев, значит формировать специфические для этого языка механизмы, причем так, чтобы у учащихся одновременно складывались определенные грамматические знания, чтобы они были «в рабочем состоянии», т.е. обучать так, чтобы это была грамматика «в голове» [Психолингвистика М.1990].

Как избежать уровень натаскивания? И.Л. Бим видит ответ на данный вопрос в следующем:

Рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а как средство для овладения способами словоизменения, словообразования, словорасположения, т.е. структурного оформления речи.

Отобрать активный и пассивный грамматический минимум, усвоение которого обеспечит относительно правильное грамматическое оформление речи и ее понимание.

Обеспечить прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом .

Следуя И.Л. Бим, можно выделить в обучении грамматике две основные цели:

Во-первых, научить учащихся грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя при этом основное внимание на содержании;

Во-вторых, научить учащихся распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя основное внимание на извлечение содержательной информации.

Этой цели должен соответствовать грамматический минимум, критерием отбора которого обычно выступают такие показатели, как его частотность и употребительность в речи.

Рассматривая процесс формирования грамматических навыков, учёные-методисты (Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.Н. Соловова) выделяют имплицитный и эксплицитный подходы; пути «снизу-вверх» и «сверху-вниз» (по Г.В. Роговой. При имплицитном подходе (интуитивный путь овладения) грамматический материал предлагается без объяснения правил и усваивается в ходе речевой практики. После овладения грамматическими категориями и конструкциями учащиеся могут сами вывести правило. При эксплицитном подходе (сознательный путь), наоборот, сначала объясняется правило, затем выполняются тренировочные упражнения.

Подходы, сформировавшиеся в рамках лингвистического направления, позволяют наиболее тщательно подходить к отбору грамматического минимума, так как в этих исследованиях описываются морфологические и синтаксические закономерности.

В рамках психолингвистического направления исследований учёные изучают трудности, возникающие при восприятии и порождении речевого высказывания. При этом они не только описывают грамматические конструкции, рассматривая их как схемы мысли, выделяют характер отношений между словами, но и показывают пути преодоления возникающих трудностей.

Грамматические навыки как методическая категория: содержание, структура, Функции.

Для того чтобы выбрать наиболее оптимальный путь формирования грамматических навыков с учётом условий, возраста обучающихся и специфики обучения иностранному языку, рассмотрим грамматический навык как методическую категорию.

Традиционно методисты рассматривают грамматический навык как способность «способность вызывать из долговременной памяти грамматические средства, необходимые для осуществления общения», а грамматическое умение как «способность использовать грамматические навыки и знания для решения коммуникативных задач».

В методике обучения иностранным языкам устояло мнение, что «операция, которая осуществляется благодаря грамматическому навыку, мало чем отличается от операции, реализуемой лексическим навыком. Вся разница заключается в оснащенности навыка: в одном случае речь идёт о лексическом материале, в другом- о грамматическом»

С таким утверждением трудно согласиться.

Во-первых, как было отмечено выше, опора только на долговременную память значительно сужает роль и значение лексического, а в данном случае и грамматического навыка, так как при восприятии и понимании слов и фраз участвуют все речевые механизмы: осмысления, памяти (долговременной и оперативной), вероятностного прогнозирования (упреждающего синтеза).

Во-вторых, формирование лексических навыков происходит на основе парадигматических отношений: при отборе лексической единицы одно слово (словосочетание) противопоставляется другому и вводится в систему противопоставлений. Например, кошка, а не собака, мяукает, а не лает. При формировании грамматических навыков выстраиваются синтагматические отношения, осуществляя плавный переход от одного слова к другому: кошка мяукает; собака лает.

В-третьих, существует значительная разница между тем, в какой области головного мозга формируются лексико-семантические и логико-грамматические коды. Лексико-семантические коды локализуются в височной области левого полушария головного мозга, которая (область) является центральным «корковым ядром» слухоречевого анализатора. Отбор лексических единиц происходит в задних гностических отделах коры больших полушарий головного мозга. Так как логико-грамматические коды связаны с логикой построения схемы мысли, то они локализуются в задних теменно-затылочных отделах коры левого полушария. При построении логической цепочки высказывания включаются лобные доли мозга. Следовательно, лексические и грамматические навыки имеют разную психофизиологическую основу функционирования и формируются в разных отделах коры больших полушарий головного мозга.

В-четвёртых, в основе формирования грамматических и лексических навыков лежат разные системы связей. Грамматический навык развивается как система логико-грамматических отношений на основе категориальных связей (подлежащее, сказуемое, и пр.) и лексических обобщений (имя существительное, глагол и пр.), в то время как лексический навык формируется на основе смысловых и лексико-семантических связей.

С учётом коммуникативной направленности обучения будем рассматривать грамматический навык как способность обучающихся понимать и оперировать грамматическими категориями (морфологическими и синтаксическими) в соответствии с ситуацией общения (в устной форме) или контекстом (в письменной).

Особое внимание стоит обратить на сочетание «грамматические категории» в данном определении. Традиционно методисты используют трактовку «грамматические средства». Учитывая, что в ходе развития грамматических навыков у учащихся формируются «логико-грамматические коды», «схемы мысли»(А.Р. Лурия), то речь должна идти не только о средствах, но и способах их формирования. Поэтому сочетания «грамматические навыки». Учащиеся должны овладеть обобщенными способами изменения и сочетания слов, словообразования, построения грамматических конструкций и уметь переносить эти способы на другое лексическое содержание.

Рассматривая грамматический навык как методическую категорию, раскроем его содержание, структуру и функции, что позволит определить динамику его развития.

В качестве содержания выступает грамматический минимум, включающий грамматическое (морфологические или синтаксические) категории, которыми должен овладеть учащийся. В данном случае под категорией следует понимать те обобщенные абстрактные формы ,которые формы, которые характерны для определенной лексической группы. К лексическим группам относятся части речи: существительные, глаголы, прилагательные, наречия ,предлоги.

Таким образом, содержание грамматических навыков представлено грамматическим материалом, состоящим из морфологических и синтаксических категорий, отобранных с учетом коммуникативной и нормативной грамматики.

Структура грамматического навыка представлена способностями, которые развиваются у учащихся в ходе овладения морфологическими и синтаксическими категориями, в результате чего формируются лексико-морфологические, логико-синтаксические и сема- синтаксические навыки и умения.

1.2 Игра как ведущий вид деятельности младших школьников

В настоящее время большой интерес вызывает использование игр на уроках иностранного языка для моделирования реальной ситуации общения. По мнению М.Ю. Курбатовой, «игра легко вписывается в урок и доставляет учащимся удовольствие. Игры для детей в младшем школьном возрасте очень важны, особенно при обучении их английской грамматике» [Курбатова, 2006г].

Ведущим видом деятельности у детей четырех-пяти лет является игра. К шести-семи годам она заменяется учебной деятельностью, но роль игры остается по-прежнему велика. Малышей привлекает школа, но наиболее естественными для них являются игровые моменты деятельности, непосредственное общение со взрослыми и предметная наглядность. Возможность опоры на игровую деятельность позволяет обеспечить естественную мотивацию деятельности на иностранном языке, сделать интересными и осмысленными даже самые элементарные высказывания.[Курбатова М.Ю ИЯШ №3 2006г ].

Немецкий психолог К. Гросс называет игры начальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами не мотивировались игры, смысл их именно в том, чтобы стать для обучающихся школой жизни. Игра - объективно-первичная стихийная школа, представляющий ребенку возможность ознакомления с традициями поведения окружающих его людей .Игровой метод обучения интересный и эффективный метод обучения в организации учебной деятельности учащихся и может использоваться на любой ступени обучения языку.

По мнению Зимней И.А., младшие школьники отличаются особой чуткостью к языковым явлениям. Они проявляют интерес к осмыслению своего речевого опыта, легко и прочно запоминают небольшой по объему материал и хорошо его воспроизводят [Зимняя И.А Психология обучения иностранному языку в школе М.Просвещение 1996 ].

Как утверждает Рогова Г.В., у детей младшего школьного возраста достаточно развито воображение, носящее творческий характер.

Развитие мышления идет от наглядно-действенного к наглядно-образному, от решения задач путем непосредственного действия к наглядным представлениям о них. Учитывая эту возрастную особенность, при ознакомлении детей со структурами иноязычных речевых образцов можно использовать кубики, а при организации тренировки и применения осваиваемых языковых средств - игрушки и картинки. Игрушки могут постепенно заменяться картинками, что также будет обеспечивать переход от игры к собственно учебной деятельности [Рогова Г.В Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях М.1998].

Организация обучения, направленная на развитие умения детей самостоятельно анализировать языковые явления, выделять главное, устанавливать причинно-следственные отношения, осознанно применять знания и усвоенные способы деятельности в самостоятельной иноязычной речи.

На раннем этапе обучения детей иностранному языку одна из основных задач учителя - сделать этот предмет интересным и любимым. В младшем школьном возрасте дети очень эмоциональны и подвижны, их внимание отличается непроизвольностью и неустойчивостью. Важно учитывать в процессе обучения психологические особенности детей этого возраста. Как правил о, младшие школьники обращают внимание в первую очередь на то, что вызывает их непосредственный интерес. Учитывая это, необходимо использовать на уроках разнообразные игры, соревнования, наглядный материал. Опыт работы с учениками младших классов показал, что такие виды работы дают положительный эффект.

По мнению С.А. Лысиче, «игра - традиционный, признанный метод обучения и воспитания. Это уникальное средство обучения детей». Игра соответствует естественным желаниям и потребностям ребенка, а потому с ее помощью он будет учиться с удовольствием. Многие учителя отмечают большие потенциальные возможности игры в качестве средства обучения английскому языку. Благодаря играм активизируются все познавательные процессы учащихся: развиваются внимание, память, мышление, творческие способности. Обучающие игры помогают снять усталость, преодолеть языковой и психологический барьеры. Их использование всегда дает хорошие результаты, повышает интерес к предмету, позволяет сконцентрировать внимание на главном - овладении речевыми навыками в процессе естественной ситуации общения во время игры .

А.А. Леонтьев считает, что игра не только учит, изменяет, воспитывает, но и ведет за собой развитие. Где игра - там эмоции, а где эмоции, там активность, внимание, воображение и, конечно, работает мышление.

Все это заложено в игре, ведь игра - это:

деятельность (речевая);

мотивированность, отсутствие принуждения;

индивидуализированная деятельность, глубоко личная;

обучение и воспитание в коллективе;

развитие психических функций и способностей;

«учение с увлечением».

Игра должна быть хорошо организована. Перед учащимися должна быть поставлена игровая цель, объяснены условия игры; что касается программы их действий, то это зависит от скрытой учебной цели:

Формирование определенных навыков;

Развитие определенных речевых умений;

Обучение умению общаться;

Развитие необходимых способностей и психических функций;

Познание (в сфере становления собственного языка);

Запоминание речевого материала.

Специфика игры в том, что учебные задачи маскируются. Ребенок учится в результате игры. Об обучающих возможностях игр известно давно. В игре проявляются особенно полно способности человека, в особенности ребенка. Игра всегда предполагает принятие решения - как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. Дети, как правило, над этим не задумываются, для них игра, прежде всего - увлекательное занятие. Этим-то она и привлекает учителей. Преимущества игры заключается еще и в том, что в ней все равны. Она посильна даже слабым ученикам [Леонтьев А.А Некоторые обучения иностранному языку М.1990].

Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знание предмета. Атмосфера увлеченности, чувство равенства - все это дает возможность детям преодолеть стеснительность, скованность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка. Языковой материал незаметно усваивается, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения.

Классификация игр

Н.Д. Гальскова разделяет все игры на две крупные группы. Первую группу составляют грамматические, лексические, фонетические и орфографические игры, способствующие формированию речевых навыков. Отсюда ее название «подготовительные игры». Овладение грамматическим материалом, прежде всего, создает возможность для перехода к активной речи учащихся [Гальскова Н.Д Современная методика обучения иностранным языкам 2000г ]. Известно, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, утомляет ребят своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения. Игры помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной. За грамматическими следуют лексические игры, логически продолжающие «строить» фундамент речи. Фонетические игры предназначаются для корректировки произношения на этапе формирования речевых навыков и умений. И, наконец, формированию и развитию речевых и произносительных навыков в какой-то степени способствуют орфографические игры, основная цель которых - освоение правописания изученной лексики. Большинство игр первой группы могут быть использованы в качестве тренировочных упражнений на этапе как первичного, так и дальнейшего закрепления.

Вторая группа называется «творческие игры». Цель этих игр - способствовать дальнейшему развитию речевых навыков и умений. Возможность проявить самостоятельность в решении речемыслительных задач, быстрая реакция в общении, максимальная мобилизация речевых навыков - характерные качества речевого умения - могут, как нам представляется, быть проявлены в аудитивных и речевых играх. Игры второй группы тренируют учащихся в умении творчески использовать речевые навыки.

В.В Сафонова, автор ряда книг, посвященных обучающим играм, которые используются в обучении иностранным языкам, выделяет два вида игр:

подготовительные, способствующие формированию речевых навыков;

творческие игры, цель которых заключается в дальнейшем развитии речевых навыков и умений.

По виду деятельности игры делятся на:

1) физические (двигательные);

2) интеллектуальные (умственные);

3) трудовые;

4) социальные;

психологические.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие;

познавательные, воспитательные, развивающие;

репродуктивные, продуктивные, творческие;

коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические.

По характеру игровой методики игры можно разделить на:

1) предметные;

2) сюжетные

3) ролевые;

4) деловые;

5) имитационные;

6) игры-драматизации.

Специфику игрового метода обучения в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольно-комнатные, на местности, компьютерные и с техническими средствами обучения, а также с различными средствами передвижения.

Если рассматривать игру с точки зрения целевых ориентаций, то в этом случае можно разделить игры на:

1. Дидактические, которые используют для расширения кругозора и познавательной деятельности, они формируют определенные умения и навыки, необходимые для практической деятельности, в ходе их выполнения развиваются общеучебные умения и навыки, а также трудовые навыки. По мнению Е.НСоловова «игра - форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего личности» [Программа начального образования по английскому языку Астрель,2006 ].

Большинство же современных зарубежных авторов, таких как Г. Хайд, Джозеф Ф. Каллахан, Дж. Оллер, выделяют следующие свойства дидактических (они их еще называют обучающими) игр:

а) дидактические игры открыты, т.е. исход игры нельзя предугадать;

б) они повторяемы, игру можно в любое время прервать и начать заново;

в) дидактические игры следуют определенным правилам, которые могут быть изменены участниками игры;

г) дидактические игры должны приносить удовлетворение и радость.

Дидактическая игра - это не просто неотъемлемый компонент активного обучения. Ее значение шире. По своей природе и обучающему потенциалу игра выходит за рамки активного обучения, выступая необходимой стороной системы педагогической деятельности в целом.

Воспитывающие, которые воспитывают самостоятельность, волю, сотрудничество, коллективизм, общительность и коммуникативность, формируют определенные подходы и позиции, нравственные, эстетические и мировоззренческие установки.

Развивающие, которые развивают мотивацию учебной деятельности, внимание, память, речь, мышление, воображение, фантазию, творческие способности, рефлексию, умение сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, оптимальные решения. А.А. Леонтьев считал, что «игра - свобода личности и воображения, иллюзорная реализация нереализуемых интересов» [Леонтьев,1990].

Социализирующие, приобщающие к нормам и ценностям общества, адаптирующие к условиям определенной среды, обучающие общению. По определению Л.С. Выготского: «Игра - пространство внутренней социализации ребенка, средство усвоения социальных установок» .

Грамматические игры способствуют развитию внимания учащихся, их познавательного интереса, творческого мышления, помогают создать благоприятный климат на уроке. Применение нового лексического материала в нетрадиционной форме позволяет предотвратить процесс забывания активного словарного запаса. Чтобы обеспечить активность учащихся при выполнении игровых упражнений, используются различныеформы работы:

индивидуальная;

парная;

групповая;

фронтальная.

При организации игры многое зависит от учителя, его эмоциональности, с одной стороны, и умения вовремя уйти в сторону, быть незаметным - с другой стороны, в особенности, если ведущие в игре - дети. В ходе игры учитель не должен исправлять ошибки, а отмечать для себя, на какие языковые явления следует обратить внимание, над чем поработать. Главное при проведении игры - создать доброжелательную атмосферу и ситуацию успеха для учащихся.



Вывод по I главе

Грамматический материал должен организовываться функционально, т.е так, чтобы он сочетался с лексикой в коммуникативных единицах ,объемом не менее предложения .Овладение грамматическими средствами должно происходить в процессе их практического использования в реальной коммуникативной деятельности или в учебной ситуации, имитирующей реальное речевое общение.

На уроках можно использовать игровые упражнения как для смены деятельности с целью активизации творческого внимания, так и для дополнительной практики или проверки грамматики и словарного запаса.

Необходимо учитывать, что мышление детей младшего возраста - конкретное, и опирается оно на наглядные образы и представления. Для понимания скучных грамматических правил им нужен реальный предмет или его изображение - это помогает сделать процесс усвоения знаний более интересным и эмоционально окрашенным.



Глава II Методика формирования иноязычных грамматических навыков младших школьников в игровой деятельности

2.1 Этапы формирования содержания иноязычных грамматических навыков в игровой деятельности

Формирование речевых грамматических навыков следует проводить поэтапно с учетом условий функционирования грамматических структур в речи. Целесообразно выделить три основных этапа формирования грамматического навыка в продуктивной речи:

Ознакомление и первичное закрепление.

Тренировка.

Применение.

И.А. Зимняя считает, что под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. К начальному этапу, как правило, относятся 1-4 классы общеобразовательных учреждений. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь на слух ( аудирование ), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение), читать, понимать иноязычный текст, прочитанный про себя, и писать, то есть научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью, или уметь письменно излагать свои мысли. Действительно, чтобы заложить основы по каждому из перечисленных видов речевой деятельности, необходимо накопление языковых средств, обеспечивающих функционирование каждого из них на элементарном коммуникативном уровне, позволяющем перейти на качественно новую ступень их развития в дальнейшем [Зимняя И.А Психология иностранному языку в школе М. Просвещение 1991].

Начальный этап важен еще и потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах. Английский методист Г. Пальмер, который придавал очень большое значение началу в изучении иностранного языка, писал: «Take care of the first two stages and the rest will take care of itself» .

Кроме того, именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с ее основными положениями.

В.М. Филатов пишет, что построение начального этапа может быть различным в отношении языкового материала, его объема, организации; последовательности в формировании и развитии устной и письменной речи; учета условий, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс; раскрытия потенциальных возможностей самого предмета в решении воспитательных, образовательных и развивающих задач, стоящих перед школой [Филатов В.М Коммуникативная грамматика английского языка общеобразовательных учреждений 2002].

Самооценка у детей раннего возраста очень высокая. Дети не относят лично к себе замечания и указания учителя, если они носят общий характер, будут реагировать только тогда, когда к ним обратятся персонально. Требования к поведению детей на уроке иностранного языка надо вводить постепенно, достигая к концу первого года обучения полного объема. Для маленьких детей требования должны носить форму просьбы или пожелания. Нарушение требований учителя должно вызвать у него сожаление или легкую обиду, а не наказание или раздражение.

Для детей раннего возраста характерны значительные индивидуальные различия, вытекающие из различного опыта деятельности детей в семье, детском саду, школе. По-разному происходит процесс привыкания детей к школе: кто-то ведет себя уверенно, кто-то - тревожно, кто-то - капризно.

Мухина В.С считает, что некоторые дети еще могут испытывать затруднения в общении и на родном языке. Другие слишком импульсивны или, наоборот, пассивны. На импульсивных детей надо обращать внимание с первых уроков, активней занимать работой, поручать разные роли, постоянно включать их в общую деятельность. При обучении языку необходимо учитывать темперамент детей. Для этого учитель должен работать в постоянном контакте с родителями и другими учителями. Большое значение всегда имеет первая встреча детей с учителем. Для них очень важен ласковый голос, приветливая улыбка, доброе отношение [Мухина В.С. Детская психология 1999].

Что касается особенностей проведения урока, то он должен иметь не менее 9-10 этапов с частой сменой видов деятельности, отвечать психологическим особенностям детей раннего возраста. Необходимо присутствие игрового момента и двигательной паузы, темп урока должен быть очень высоким. Нельзя допускать монотонности, напряженности, чисто учебного проговаривания текста. Необходимо все изображать и проговаривать, ничто не должно мешать концентрации внимания детей. Учитель должен быть эмоционально заразительным, сюжет урока увлекательным, с интересными заданиями, яркой наглядностью. Все это будет пробуждать активность детей в обучении.

По мнению Роговой Г.В., занятия иностранным языком должны приносить радость малышам, быть приятными [Рогова Г.В Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях 1999]

Известны разные подходы к решению вопроса о роли и месте грамматики в обучении иностранному языку.

При грамматико-переводном методе грамматика являлась целью обучения. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу и подобию латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и самоцель.

В настоящее время наметился более объективный подход к оценке значения и места грамматики в обучении иностранному языку: теперь она является не целью, а одним из важных средств обучения иностранному языку. И, тем не менее, ученикам больше всего не нравится заниматься на уроках иностранного языка именно грамматикой.

Под продуктивным грамматическим навыком, по мнению М.Ю. Курбатовой, понимается «способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка» [Игровые приемы обучения грамматике английского языка на начальном этапе №3 2006]. Речевой задачей всегда является коммуникативное намерение что-то сообщить, в чем-то убедить, выразить мнение и т.д. Именно выполнению задач и служит та или иная грамматическая форма. Поэтому, подчеркивает Е.И. Пассов, и должны быть ассоциативно связаны друг с другом грамматическая форма и речевая задача. Если такая связь имеется, то в процессе продуктивных видов речевой деятельности при возникновении коммуникативной задачи в сознании всплывает адекватная ей и необходимая в этот момент грамматическая форма. Продуктивный грамматический навык должен быть автоматизированным, устойчивым, гибким, сознательным.

Под рецептивным грамматическим навыком следует понимать способность читающего (слушающего) узнавать грамматические формы изучаемого языка и соотносить с их значением.

Проблема навыков в методике и педагогике до сих пор спорная и требует дальнейшего исследования. Так, И.Л. Бим, рассматривая проблему обучения грамматической стороне речи, говорит не о формировании грамматических навыков, а о действиях по грамматическому оформлению речи: морфологическому и синтаксическому, подразделяет грамматические навыки на морфологические, морфолого-синтаксические и синтаксические выделяет речевые навыки и умения, необходимые для решения речемыслительных задач в процессе коммуникации, и языковые автоматизмы, которые обеспечивают языковое обслуживание речемыслительной деятельности .

Обучать грамматике иностранного языка, как считает А.А. Леонтьев, значит формировать специфические для этого языка механизмы, причем так, чтобы у учащихся одновременно складывались определенные грамматические знания, чтобы они были «в рабочем состоянии», т.е. обучать так, чтобы это была грамматика «в голове» [Некоторые вопросы]обучения речи на иностранном языке М.1990].

Как избежать уровень натаскивания? И.Л. Бим видит ответ на данный вопрос в следующем:

Рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а как средство для овладения способами словоизменения, словообразования, словорасположения , т.е. структурного оформления речи.

Отобрать активный и пассивный грамматический минимум, усвоение которого обеспечит относительно правильное грамматическое оформление речи и ее понимание.

Обеспечить прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом [Бим И.Л иностранные языки в школе2003 №5].

Следуя И.Л. Бим, можно выделить в обучении грамматике две основные цели:

Во-первых, научить учащихся грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя при этом основное внимание на содержании;

Во-вторых, научить учащихся распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя основное внимание на извлечение содержательной информации.

Этой цели должен соответствовать грамматический минимум, критерием отбора которого обычно выступают такие показатели, как его частотность и употребительность в речи.

Ознакомление с новым грамматическим материалом для продуктивного усвоения чаще всего осуществляется в учебно -речевых ситуациях,предъявляемых устно или в чтении,под руководством учителя или самостоятельно в следующей последовательности:

1.Общая установка на функциональную направленность новой и грамматической структуры.

2.Создание и предъявления учебно-речевых ситуаций,типичных для функционирования новой грамматической структуры;восприятие обучаемыми структуры на слух или визуально ее понимание как результат речевых действий.

3.Контроль понимания значения новой грамматической структуры и правильности ее употребления посредством перевода с иностранного на родной язык.

4.Выбор правила и его формулировка.

5.Анализ и освоение грамматических явлений с помощью ознакомительных упражнений.

Приемы для создания учебно-речевых ситуаций при семантизации грамматических явлений разнообразны. Их можно свести к нескольким основным:

1.Использование разнообразных предметов и физических действий для раскрытия сущности явления.

2.Привлечения воображаемых действий (жестов,пантомимы) для передачи значение того или иного явления.

3.Использования различных средств изобразительной наглядности(картин,фотографий, открыток,) в которых моделируются фрагменты действительности,служащие предметов высказываний.

4.Использование учебных фильмов,позволяющих наглядно и ситуативно представить особенности употребления того или иного явления.

5.Создание иноязычного контекста путем ссылки на реальные события,отношения,факты,реалии .Такие ситуации создаются словесным путем ,с опорой на внутреннюю наглядность .

6.«Разыгрывание» речевых поступков с использованием кукольного или теневого театра .Роли персонажей,если нет соответствующей фонограммы,озвучивает преподаватель.

7.Использования переводных языковых средств семантизации грамматических структур в виде перевода-толкования , объяснения, сравнения.

2.2 Приемы формирование иноязычных грамматических навыков в игровой деятельности

Применение игры для развития навыков иноязычной речи - еще недостаточно изученная область педагогики. Не всякая игра (пусть самая живая и интересная) подходит для этой цели. Поэтому выбор нужной игры - одна из первых задач преподавателя иностранного языка. Этот выбор должен проводиться с учетом целенаправленности игры, возможности постепенного ее усложнения и лексического наполнения. Отобранные для занятия игры отличаются от обычных детских игр тем, что фактор воображения, фантазия ребенка, вымышленные ситуации отходят как бы на задний план, а доминантой становятся наблюдение и внимание. Учитывая специфику игры в процессе обучения детей иностранному языку, преподаватель руководит ходом игры и контролирует его.

Все методисты едины во мнении о полезности и целесообразности применения игр на уроках иностранного языка. В младшем школьном возрасте игра - ведущий вид деятельности человека. Благодаря ей, усвоение нового материала и закрепление уже полученных знаний проходит быстрее и успешнее. Следует, однако, заметить, что часто рекомендуемые к использованию на уроках игры являются учебными, а не развивающими. Основной целью учебных игр является развитие навыков (грамматических, лексических, речевых) и умений (монологического и диалогического высказываний). В противоположность учебным играм, основной целью развивающих игр является развитие способностей, а сопутствующей - развитие навыков и умений (чтения, говорения, письма, аудирования) .

Таким образом, по мнению методистов, применять игры на уроках немецкого языка целесообразно. Все игры, которые представлены в приложении, несут учебный характер. Цель учебных игр - развитие языковых навыков и речевых умений у учеников.



Заключение

грамматика иноязычный обучение школьник

Одна из важных проблем, существующих в методике обучения иностранным языкам - это проблема формирования грамматического навыка у младших школьников .Игра является основным приемом формирования грамматического навыка. Одна и та же игра может быть использована на различных этапах урока. Однако все зависит от конкретных условий работы учителя. Следует только помнить, что при всей привлекательности и эффективности игр необходимо соблюдать меру, иначе они утомят учащихся и потеряют эмоциональное воздействие.

Большинство игр не связано с какой-либо определенной темой, поэтому, естественно, в них содержится некоторый процент незнакомой учащимся лексики. Вводить ее рекомендуется в процессе объяснения условий игры.



Список литературы

Бим И.Л Иностранные языки в школе 2003г

Бориско Н.Ф. Сам себе методист, или Советы изучающему иностранный язык. Киев. Фирма «ИНКОС», 2001 г

3). Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000 г.

4). Еремина О.П., Ижогина Т.И. Книга для учителей английского языка к учебным пособиям для 1 и 2 классов общеобразовательной средней школы. Ростов н/Д, 1991 г.

5). Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 1991 г.

6). Курбатова М.Ю. Игровые приёмы обучения грамматике английского языка на начальном этапе. Иностранные языки в школе, №3, 2006 г.

7). Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. - СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2006. - 192 с.

8). Колкер Д.Г. Практическая методика обучения иностранного языка: Учеб.пос./ Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Епалиева. - М.: изд.-Центр «Академия», 200. - 264 с.

9). Леонтьев А.А. Некоторые вопросы обучения речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М., 1990 г.

10). Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. Учебное пособие для студентов педагогических колледжей. Под редакцией В.М. Филатова. Ростов-на-Дону, 2004 г.

11). Михайлова О.Э., Шендельс Е.И. Справочник по грамматике с упражнениями. М.: Просвещение, 1994 г.

12). Мухина В.С. Детская психология. - М.: ООО «Апрель Пресс», Издательство ЭКСМО - Пресс, 1999 г.

13). Мятова М.И. Работа над предлогами в начальной школе. Иностранные языки в школе, №4, 2006 г.

Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка/ Российская академия наук, Институт русского языка им. В.В. Виноградова. - 4-е изд., дополненное. - М: ООО «ИТИ ТЕХНОЛОГИИ», 2003. - 994 с.

15). Программа начального образования по английскому языку/ В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова. - М.: АСТ: Астрель, 2006 - 47 с.

16). Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1999г.

17). Спиридонова Т.И. Игровые приёмы для повторения пяти времён английского глагола. Иностранные языки в школе, №3, 2004 г.

18). Филатов В.М. Коммуникативная грамматика английского языка для учащихся 5-7 классов общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: АНИОН, 2002 г.

Размещено на Allbest.ru

...