Работа педагога в творческом коллективе

Известен вариант ответа на них, разработанный Женевской школой, в основе которого - положение о педагогическом соглашении. В соответствии с таким соглашением, учащиеся берут на себя ответственность за построение собственных знаний, а учитель обеспечивает возможность постепенной выработки этих знаний, определяет их объем и дает оценку.

Педагогическое соглашение создает прежде всего особую коммуникативную ситуацию, в которой учитель руководит взаимодействием учащихся, координируя их предложения, стимулируя разными педагогическими приемами процессы анализа, понимания, критического осмысления учебного содержания.

Для организации эффективной работы учащиеся разделяются на группы, каждая из которых решает самостоятельно поставленные задачи, коллегиально обсуждает варианты и оформляет совместное решение. Роли учителя в таком соглашении разнообразны: он является координатором действий, задает условия задачи, распределяет работу, но и принимает участие, на равных началах со всеми, в обсуждении вариантов, вводит недостающую информацию, т.е. является соучастником творческого процесса. Для него исключается только одна роль - носителя и транслятора единственной и конечной истины!

Педагогическая деятельность - это не только функциональная обязанность, но прежде всего способ, при помощи которого взрослый выстраивает свою позицию в детско-взрослой общности. Известно, что общность - это такая форма отношений, которая строится, достигается и существует только как взаимная симпатия, взаимное притяжение людей, которые сохраняют ее как ценность, выстраивая самые различные связи и формы деятельности, в которых могут проявиться и разность взглядов, подходов, устремлений, целей, жизненных задач. Но именно человеческое, заинтересованное отношение друг в друге как возможности общаться с симпатичным, приятным и порядочным человеком помогает преодолевать разногласия и находить взаимоприемлемые, подчас компромиссные решения.

Из общности никого нельзя исключить, как, например, из коллектива или учебной группы. Общность - это достояние, создаваемое сообща, а потому она является ценностью, которой каждый дорожит, поскольку рассматривает как предназначенное лично для себя и лично его поддерживает. В общности невозможно проявление насилия, а в ней имеется - согласование свободных позиций. Проявить насилие или агрессию к кому-нибудь - значит разрушить те основания симпатии, доброты и взаимной заинтересованности, на которых данная общность держится.

Ретроспективный анализ работ таких известных педагогов-гуманистов, как Я. Корчак, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, И.П. Иванов, многих педагогов-новаторов 80-90-х годов позволяет утверждать, что они также стремились к организации эффективной образовательной деятельности, в которой доминируют равно субъектные позиции взрослого и ребенка, реально утверждаются ненасильственные свободные отношения, позволяющие практически осуществлять личностную образовательную программу ребенка, опираясь на его самостоятельность и активность.

В той или иной степени каждый из них реализовал на практике организацию субъект - субъектного взаимодействия между ребенком и педагогом, или детско-взрослого договорного сообщества, в котором обязательно присутствует:

- интерес ребенка и внимание к этому интересу со стороны педагога;

- обмен мнениями между ребенком и педагогом относительно перспектив развития интереса;

- совместное определение предмета деятельности;

- исследование «достаточности» или «недостаточности» средств и ресурсов для реализации деятельности (причем ребенок заявляет, что он может в данном случае делать самостоятельно, а в чем ему необходимо содействие педагога);

принятие взаимных обязательств по поводу совместной деятельности (кто и что делает, как это соотносится между собой, какие процедуры по согласованию интересов и организации взаимодействия взаимно принимаются);

определение возможных временных границ для осуществления запланированного.

Именно в такой логике строится договорное сообщество в образовании.

Договор как социокультурный феномен включает в себя и представляет собой:

идею ненасильственного существования и развития человеческого сообщества в условиях объективных различий и противоречий, обусловленных наличием человеческих индивидуальностей;

способ ненасильственной организации сообщества через соотнесение разнонаправленных интересов индивидов на основе поиска возможного согласия;

способ организации индивидуальных активностей в рамках взаимодействия на основе достигнутых соглашений (договорное взаимодействие по достижению обоюдно значимых интересов);

регулятор отношений взаимодействующих субъектов в рамках достигнутых соглашений.

Договорные отношения - это реальный механизм осуществления равноправия, это альтернатива любой форме произвола, поскольку каждая из сторон в договоре вольна предъявить и согласовать свои интересы, но при этом берет обязательства сохранять и реализовывать достигнутые договоренности.

Договор является для человека упражнением для развития честности, порядочности и нравственности. В договоре каждый волен добровольно определить объем и уровень собственных обязательств, а потому ответственность за нарушение договора лежит всегда на самом нарушителе. Известная русская пословица точно определяет состояние, которое должно присутствовать при заключении договора: «Не давши слова - крепись, а давши слово - держись».

Исходя из этих условий, педагог не должен, как бы ему этого ни хотелось, как бы того ни требовало дело, вольно или невольно подталкивать ребенка брать на себя непродуманные, невзвешенные обязательства. Иначе он может объективно создать такую ситуацию, при которой ребенок получит опыт нарушения данного слова (то есть нарушения взятых обязательств), что квалифицируется как нечестный поступок.

Договорная практика в педагогике, таким образом, - это прежде всего постепенный ввод ребенка в осознание тех возможностей, которыми он обладает и которыми может самостоятельно управлять. Педагог в договоре демонстрирует ребенку свою собственную способность разумного распоряжения возможностями. А потому взрослый не может обещать ребенку сделать больше, чем он реально способен выполнить.

В педагогической практике договор является особым типом организации деятельности, позволяющим педагогу и ребенку действовать свободно, самостоятельно и ответственно (нравственно) по отношению друг к другу и тем целям, которые они совместно решили осуществлять.

В качестве регулятора равноправных, свободных, творческих взаимоотношений и взаимодействий, построенных на взаимных партнерских обязательствах, договор позволяет перейти:

от взаимной отчужденности - к взаимному интересу;

от закрытости - к открытости;

от агрессии - к согласию;

от узурпированности власти - к разделенной ответственности;

от разобщенности - к общности и взаимодействию;

от подавления частных интересов - к их равноправию.

Договор - это соглашение о взаимных обязательствах, принимаемых равноправными партнерами (субъектами) - участниками одного дела. Однако равноправие между взрослым и ребенком - это отношения не между одинаковыми деятелями, а принцип ненасилия, устанавливающийся между разными инстанциями. Равноправие воспитателя и ребенка, как писал теоретик и пропагандист свободного воспитания К.Н. Венцель, есть подчинение одного, уравновешенное подчинением другого, а связь между ними принимает форму соединения на разных началах. Чем меньше ребенок, тем больше должна быть инициатива педагога в утверждении таких истинно педагогических отношений.

Отрицать необходимость педагогических требований в интересах ребенка неразумно. Нельзя заставлять, настаивать только на собственной правоте. Но педагог использует свои знания, профессионализм, авторитет, волю («свою силу») исключительно как дополняющую, укрепляющую возможности самого ребенка (через содействие ребенку в развитии этих возможностей), что не означает полного отсутствия статуса педагога по отношению к ученикам. Чем скорее ребенок увидит, что воспитатель не стремится его во что бы то ни стало подчинить своей воле - что он не только не старается противодействовать его воле, а признает ее и уважает, оказывает ей всяческое содействие и поддержку, тем более он будет склонен следовать тем разумным и справедливым требованиям, которые ему ставит воспитатель (К.Н. Венцель).

Кроме того, педагог должен уметь противодействовать педагогическими средствами детскому диктаторскому «хочу», противостоять тем действиям своего подопечного воспитанника, которые нарушают равноправие и добровольность других, их право на свободный выбор. Педагог должен выступать не только как защитник прав другого, но и как необходимый (а значит - справедливый!) ограничитель того зла, которое ребенок может причинить себе, будучи не в силах справиться с ситуацией в рамках равноправия с другими. Педагог своим поведением демонстрирует ребенку возможность строить живые, открытые, уважительные отношения в любой, даже конфликтной ситуации. Стремление к компромиссу - наглядный пример того, как можно сохранить общность даже в ситуации разногласия. Однако более эффективным оказываются такие педагогические действия, которые опережают саму возможность развития конфликта.

Ребенок может выступать субъектом в отношениях равноправия и свободы только если он обладает определенными качественными характеристиками личности. К таковым прежде всего относятся: способность определять цель деятельности и достигать ее, принимать решение и брать на себя ответственность за него, самостоятельно выстраивать отношения взаимодействия с другими на основе определенных нравственных норм. Если мы говорим, что человек (взрослый или ребенок) является субъектом деятельности, то имеем в виду наличие у него:

развитого сознания, способного к самостоятельному выбору;

воли как механизма удержания концентрации внимания и усилий, направленных на практическую деятельность по осуществлению выбора;

умения проектировать свою деятельность.

Известно, что эти качества рождаются, утверждаются, развиваются в каждом человеке не столько под воздействием социально-организованного обучения (формально организованного, стандартизированного), сколько - в процессе его активного личностного самодвижения и самоопределения.

Личностью не рождаются - ею становятся. Освоение качеств субъекта происходит у всех людей неодинаково - в разной индивидуальной динамике и глубине. Но главное, что этот процесс обретения субъектных качеств для человека всегда есть процесс разрешения проблем (трудностей, преград), которые требуют от него самостоятельности в выборе собственного смысла жизни и своего «Я», осознанности своей силы и слабости по отношению к другим (индивидуализации) одновременно с обязательным освоением должного, общего, нормативного (социализации), освоения навыков совместной жизнедеятельности, общения, нравственного поведения. Одним из педагогических средств развития у ребенка качеств субъекта собственной жизнедеятельности в учреждениях дополнительного образования детей и является договор.

Договор - процесс взаимодействия педагога и детей, направленный на организацию совместной деятельности и основанный на взаимном уважении, взаимной ответственности и содействии друг другу в реализации совместно принятых ценностей и норм.

А если процесс взаимодействия в педагогической деятельности выстроен на принципах согласия и сотрудничества, то он становится процессом развивающегося и развивающего взаимодействия, результатом которого выступают не только измененные отношения между всеми участниками процесса, но и измененные отношения к самому себе.

Отметим, что договор представляет собой достаточно четкий, осознаваемый каждым человеком образец нормативных отношений между людьми. Даже младший школьник знает, что «договор - это когда люди дали друг другу слово и его выполняют», или - «это когда люди выполняют то, о чем договорились».

Из практики повседневной жизни известно, что дети самостоятельно прибегают к договору в своем коллективе как естественному способу в разрешении возникающих противоречий взаимодействия и пытаются его восстановить через налаживание взаимоотношения по этому поводу. Иногда договор достигается и конфликты затухают, но если умений недостаточно - в этом случае возникает необходимость сообщения детям новых правил и норм, обеспечивающих восстановление совместной деятельности.

Из этого следует, что:

только в условиях совместной деятельности устанавливаются и осваиваются всеми ее участниками правила поведения, способы взаимоотношений в группе, внутриличностные установки по отношению к себе и к другим;

договор возможен только тогда, когда ребенку необходимо наладить с кем-то взаимоотношения - у него есть потребность договориться для сохранения взаимодействия;

способам сохранения и развития взаимодействия надо учиться, так же как и надо знать, уметь поддерживать взаимоотношения с друзьями, коллегами, окружающими людьми.

С одной стороны, договор как педагогическое средство может быть использован в ситуации поддержки и помощи подрастающему человеку в становлении личностных качеств (общественного человека), облегчающей ему освоение договорных отношений как культурной нормы взаимоотношения и взаимодействия с другими людьми. Договор как бы постепенно «ведет» за собой развитие ребенка, выступает в качестве «зоны его ближайшего развития», а педагог призван профессионально точно выстроить этот процесс, руководствуясь состоянием ребенка, уровнем его потенциальных возможностей.

С другой стороны, договор является адекватным педагогическим средством в ситуации поддержки ребенка в освоении им собственного «Я» (персонализации). Он позволяет осознать собственные интересы и притязания растущей личности, проверить ее возможности в их осуществлении, обнаружить расхождения между «хочу» и «не могу», направить ее активность на преодоление данного разрыва. Причем делать это возможно только в ситуации обоюдной заинтересованности друг в друге (педагог - ребенок, педагог - дети), в ситуации взаимодействия, позволяющего реализовать значимые для всех цели.

Таким образом, педагог занимает место того значимого взрослого (авторитетного лидера!), который помогает ребенку решить его собственные проблемы незаметно, как бы «подтягивая, поднимая» его способности в ситуации равноправных, открытых отношений, основанных на вполне понятных и доступных культурных нормах совместного взаимодействия.

И есть третья сторона договора - процесс личностного и профессионального саморазвития педагога. Ему приходится преодолевать стереотипы поведения, шаблоны официально принятых способов деятельности и общения с детьми. В договорных отношениях педагог учится точно соизмерять собственные действия с целями и задачами, которые составляют смысл профессиональной деятельности, и тем индивидуальным потенциалом, которым обладает каждый конкретный ребенок. Необходимость решения данной проблемы стимулирует творческие поиски педагога в разработке своей педагогической модели (технологии) субъект - субъектного взаимодействия.

В системе дополнительного образования детей взаимодействие по типу договорного сообщества складывалось эмпирически и ограничивалось рамками деятельности отдельных педагогов. Освоение отношений договора, знание его структуры, процессуальных особенностей, разнообразия тактик - перспектива профессиональной подготовки педагога дополнительного детского образования.

2.3 Из опыта работы педагога дополнительного образования детей

Формирование и совершенствование педагогического мастерства педагога.

Творчество может проявляться на различных этапах развития педагогической деятельности. Особый интерес представляет функционально-деятельностный подход к вопросам профессионализма и мастерства, разработанный Н.В. Кузьминой. Исходя из полифункциональности (гностическая, конструктивная, организаторская, коммуникативная функции), исследователь выделяет и разрабатывает признаки профессионализма в основных областях педагогической деятельности. К важнейшим функциям педагога Н.В. Кузьмина относит превращение объекта воспитания, учащегося, в субъект самовоспитания, самообразования, саморазвития. При этом профессионализм при ее реализации исследователь видит в умении учителя анализировать основные компоненты своей деятельности.

Разводя понятия профессионализм и мастерство, Н.В. Кузьмина относит мастерство не к отдельному (пусть и совершенному) умению, а к некоторой совокупности умений, которые делают сам процесс деятельности качественно своеобразным, индивидуализируют его. Высшим же проявлением педагогического творчества автор называет педагогическое искусство, новаторство, подвижничество. По мнению другого исследователя, А.В. Барабанщикова, педагогическое мастерство - это синтез развитого психолого-педагогического мышления, системы педагогических знаний, навыков, умений и эмоционально-волевых средств выразительности, которые в сочетании с высокоразвитыми качествами личности педагога позволяют ему успешно решать учебно-воспитательные задачи. Структура педагогического мастерства сложна, многогранна и определяется содержанием педагогической деятельности, характером профессионально-творческих задач.

Центральным компонентом педагогического мастерства, согласно этому подходу, считается развитое психолого-педагогическое мышление, обусловливающее творчество в педагогической деятельности. Мышление мастера педагогического труда характеризуется самостоятельностью, гибкостью и быстротой. Оно опирается на развитую педагогическую наблюдательность и творческое воображение, являющиеся важнейшей основой предвидения, без которого невозможно педагогическое искусство. Таким образом, и здесь главным в педагогическом мастерстве признается творчество. Чаще всего творчество проявляется в способности с максимальной эффективностью, каждый раз по-новому и обоснованно применять в образовательном процессе различные методы и формы воспитания и обучения, профессиональные знания и личностные качества. Вместе с тем оно выражается и в создании педагогических идей, способов учебно-воспитательной деятельности, и в умении решать нетиповые задачи. Как правило, мастерство связывают с большим опытом работника, в совершенстве овладевшего своей профессией.

Так, например, по мнению И.В. Страхова, педагогическое мастерство формируется на основе опыта, творческого осмысления средств учебно-воспитательной работы и выражается в применении системы эффективных методов решения профессиональных задач, в высоком качестве их выполнения, в единстве науки и искусства, в индивидуализации педагогического воздействия и в умении общаться, соблюдая критерии педагогического такта, в высокой мотивации труда. Понимая под педагогическим мастерством важную сторону профессиональной культуры, некоторые авторы включают в его содержание психолого-педагогическую эрудицию, развитые профессиональные способности (профессиональная зоркость, оптимистическое прогнозирование, организаторские умения, мобильность, адекватность реакций, педагогическая интуиция), владение педагогической техникой (система приемов личного воздействия преподавателя на обучающихся).

Основными характеристиками педагогов-мастеров считают также умение в доступной форме излагать сложные проблемы, своим преподаванием увлечь каждого, направить активную деятельность на творческий поиск знаний: умение наблюдать, анализировать жизнь учащихся, причины того или иного поведения, факты и явления, влияющие на их формирование; способность преобразовывать теоретические и прикладные психолого-педагогические знания, достижения передового педагогического опыта применительно к конкретным условиям организации образовательного пространства с учетом особенностей собственного стиля деятельности. Положительно следует оценить и стремление исследователей включить в педагогическое мастерство не только общую эрудицию учителя в области содержания и методов, не только овладение способами умело, доступно, с надлежащим эффектом передавать знания и опыт человечества, но и тонкую ориентировку в настроении учащихся. Она включает в себя прогностический характер организации их деятельности, создание необходимой атмосферы деловитости и взаимопонимания, основанных на отношениях участия, активной взаимопомощи. Нельзя не согласиться с Г.И. Щукиной, что игнорирование педагогом проблемы отношений приводит к отрицательным последствиям.

Педагогическое мастерство определяют и как поиск новых методов и форм решения бесчисленного ряда педагогических задач с высокой степенью успешности. Вместе с тем научный уровень самого учителя, рассматриваемый вне органического единства и взаимопроникновения научных и педагогических сторон деятельности, приобретающий в некоторых школах статус единственного и главного критерия оценки деятельности преподавательского состава, не может обеспечить должной эффективности учебного процесса,

Педагогическое мастерство учителя органично включает в себя все компоненты психологической структуры его деятельности в «снятом виде» и содержит его собственный научный поиск: оно - продукт целостного

научного педагогического творчества. Мастерство педагога является синтезом теоретических знаний и практических умений. Уровень педагогического мастерства зависит от степени усвоения им приемов педагогического воздействия и адекватности ожиданий, приписываемых им учащимся, находящихся с ним во взаимодействии.

В.Л. Кан-Калик очень четко обозначил свой подход к сущности педагогического творчества как личностный, включив в него органичное взаимодействие творческого процесса педагога и воспитуемых: «Творческий процесс педагога рассматривается как деятельность, направленная на постоянное решение бесчисленного множества учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которой педагогом вырабатываются и воплощаются в общении оптимальные, органичные для данной педагогической индивидуальности, не стандартизованные педагогические решения, опосредованные особенностями объекта - субъекта педагогического воздействия».

Наметившееся в педагогике и психологии различие между профессионализмом, мастерством и новаторством, несомненно, представляет интерес и требует дальнейших поисков в данном направлении. Предлагаемая ниже классификация, может быть рассмотрена в качестве попытки уточнить то, что специфично для каждого из обозначенных выше уровней педагогического творчества. При этом важным становится положение, согласно которому требование перехода на интенсивный путь обучения в школе должно сочетаться с необходимостью педагогического творчества при сохранении и умножении ценных традиций, владением диалектической педагогикой, умением видеть педагогический процесс целостно, знать все факторы, определяющие его результативность в их взаимообусловленности, и осуществлять осознанный выбор оптимальных вариантов обучения для конкретных условий.

Педагог-профессионал способен увидеть педагогическую задачу, самостоятельно сформулировать ее, проанализировать сложившуюся ситуацию и найти наиболее эффективные средства решения.

Педагог-мастер может привнести в учебный процесс все то новое, что накоплено в теории и практике с учетом специфики конкретных педагогических обстоятельств. Развитое педагогическое самосознание способствует приобретению своего собственного индивидуального стиля работы.

Педагог-новатор достигает высшего уровня мастерства, решительно и кардинально меняя педагогическую действительность. Его кредо - формировать творческую направленность обучаемого. Это позволяет гарантировать полное раскрытие творческих способностей каждого ученика. Педагог-новатор - всегда педагог-стратег, умеющий организовать достаточно развитую систему обратной связи и адаптации как самого себя, так и эволюционное развитие коллектива учащихся через продуктивное вербальное и невербальное общение.

Описание педагогического опыта

Из опыта работы Сергеевой Надежды Михайловны педагога дополнительного образования Дворца детского (юношеского) творчества Омской области с. Колосовка.

«Воспитание добрых чувств»

Сегодня, в условиях ужесточившейся жизни, проникновения коммерциализации в духовную сферу, размывания нравственных критериев, в воспитании ребенка важно опираться на нравственные основы жизни. Сохранить человеческое в наших детях, заложить нравственные основы, которые сделают их более устойчивыми к нежелательным влияниям, учить их правилам общения и умению жить среди людей - эти задачи ставит перед собой каждый педагог.

Добиться положительных результатов в воспитании ребёнка можно только при условии, что работа ведется с раннего возраста, систематически и целенаправленно, с использованием различных форм, средств и методов воспитательного воздействия и в сотрудничестве с родителями. Ведь не каждая семейная атмосфера располагает к воспитанию очень важного, всеопределяющего человеческого качества как доброта. Нередкий факт поведения современных детей - равнодушие, а порой черствое и жестокое отношение к окружающему миру. Поэтому, посеянное доброе зерно, которое в последствии даст плодородные всходы, составит основу нравственной личности. Ведь добрый человек не может быть завистливым, грубым, хамом. Он всегда любящий, щедрый, заботливый, порядочный, храбрый, самоотверженный…

В общем, чувство доброты есть корень всех благородных качеств.

Нет необходимости убеждать в важности поставленной проблемы: всем понятно, что доброта стала наиболее дефицитным явление в окружающем мире. Но надо помнить и о том, что понятие добра очень ёмкое. Каким мы представляем себе доброго человека-любящим помогать другим, умеющим сочувствовать, сопереживать, сорадоваться. В целой системе методов и средств воспитания добрых чувств не последнюю роль играют сказки.

Сказка - есть форма выражения народной мудрости, к которой может прикоснуться детское сознание. Из них ребенок черпает множество познаний: представление о времени и пространстве, о связи человека с природой, с предметным миром. Сказка помогает разобраться в таких понятиях, как добро и зло, дружба и предательство, искренность и лесть и т.д.

Сказка - это своеобразная модель человеческих взаимоотношений в обществе. Своеобразие решения проблемы воспитания добрых чувств состоит в том, что сказка подается детям нетрадиционно, то есть педагог обращает внимание на значимые в нравственном плане моменты, а именно на то, что учит детей сравнивать и сопоставлять (добрый - злой, щедрый - жадный); формирует привычку доказывать («за» или «против»); ставит ребенка на место положительного или отрицательного героя (возможность выбора собственной позиции); обеспечивает более глубокое сопереживание действиям и поступкам героев (инсценировка, театрализация сказки).

В процессе воспитания добрых чувств педагог использует следующие творческие методы работы со сказкой:

коллаж из сказок;

перевирание сказок;

сказка, но по-новому;

сказки с новым окончанием;

по следам к сказке;

сказки про самого себя;

цветные сказки.

Каждое занятие начинается с эмоционального настроя, позволяющего педагогу, с одной стороны увидеть эмоциональную настроенность детей, а с другой - проявляя к ним искреннюю доброжелательность и отзывчивость, сориентировать их на самих на доброжелательное отношение к окружающим, сформировать тем самым эмоционально - положительную основу занятия.

Для поддержания высокого эмоционального настроя детей во время занятия используются разнообразные организационные и методические приемы:

занятия проводятся в интересной, увлекательной, постоянно меняющейся форме (путешествие на ковре - самолете, поиски пропавшего героя сказки по его следам, составление гороскопа на сказочного героя…);

используется различный наглядный материал (иллюстрации к сказкам, сюжетные картинки, игрушки, кукольный театр, наборы геометрических фигурок, карты - схемы и т.д.);

многие занятия строятся на встрече главного героя сказки с ребятами, где дети активно помогают герою: отгадывать загадки, найти верную дорогу, вспомнить волшебное слово и т.д.;

на занятиях всегда звучат музыка и песни.

Занятия требуют со стороны педагога высокой эмоциональности, так как сухое, формальное отношение к материалу мало способствует развитию у ребенка нравственных качеств. Поэтому на занятиях педагог ориентируется на личное своеобразие каждого ребенка.

При организации и проведении занятий используются следующие принципы:

принцип развивающей среды:

ярко, доступно, интересно;

я играю, творю, отдыхаю.

принцип гармонии, познания и творчества.

принципы систематичности и последовательности.

принцип вариативности, динамичности, разнообразия видов деятельности и форм работы с детьми.

принцип сотрудничества (субъект - субъектные отношения, ребенок активный участник образовательного процесса).

принцип конструктивности (образовательный процесс направлен на поиск совершенствования и развития ребенка).

Важнейший принцип организации и проведения занятий - это взаимосвязь воспитания нравственных качеств, сознания и поведения детей. Для достижения этого единства используются различные приемы и методы.

Основным приемом и одновременно средством воспитания добрых чувств у детей является игра.

Она активизирует чувства и отношение ребенка, его представление об окружающем мире. В игре дети учатся общению, взаимодействию друг с другом, учатся сопереживать и сорадоваться, познают на практике значение простых понятий: добро - зло, хорошо - плохо. Часто игра выполняет роль упражнения: преодолевая препятствия в поисках сказочного героя, дети упражняются в оказании помощи друг другу, другой команде; выполняя роль жителей Теремка, тренируются в приеме гостей… Применяя на занятиях игровую технологию, дети учатся управлять собственным поведением в различных жизненных ситуациях и учатся находить нестандартные решения.

Игра помогает разнообразить форму занятий. Использование передвижных и музыкальных игр, а так же других игровых приемов, позволяет на всех занятиях обеспечить необходимую для детей этого возраста смену видов деятельности.

Поскольку добрые чувства детей наиболее активно формируются и развиваются в деятельности, во взаимоотношениях друг с другом, на занятиях, кроме игры, используются и другие виды деятельности:

рисование;

изготовление поделок;

танцы;

эстафеты;

конкурсные занятия.

При этом занятия выполняются индивидуально, по группам или все вместе.

Очень часто используется на занятиях метод создания ситуации выбора, когда ребенок должен самостоятельно и довольно быстро принять решение: пройти мимо или помочь, стать на сторону того или иного героя, объяснив мотивы своего выбора. В этих ситуациях ярко просматривается индивидуальность каждого ребенка, его отношение к данной ситуации, что позволяет педагогу при необходимости корректировать поведение детей.

Одним из важнейших методов работы с детьми этого возраста является метод наглядности. На занятии используется конкретные материалы: литературный материал (сказки), видеофильмы, иллюстрации, фотографии, принимают участие настоящие животные и растения.

Используя материалы, педагог организует наблюдение, рассматривание и обсуждение, беседы. При этом важно использовать метод побуждения ребенка к сопереживанию, тем самым, воспитывая чувство доброты, сострадания, справедливости, любви к Родине.

На занятиях создается благоприятный психологический климат для развития личности ребенка и воспитания добрых чувств.

Отследить процесс воспитания добрых чувств педагогу позволяют такие методы как:

наблюдение;

беседа;

тестирование;

анализ продуктов деятельности детей.

Наблюдение позволяет выявить присущее каждому ребенку особенность поступков, интересов, отношений с окружающими. Свободная комфортная обстановка, создаваемая на занятиях, способствует естественному раскованному поведению детей, проявлению их истинных чувств.

Наблюдение за общением детей дают педагогу богатый материал для изучения ребенка, и от того, какой характер общения ребенка с окружающими, зависит, какие личностные качества формируются у него. Поэтому на занятиях организуются различные формы общения:

деловое (дети получают знания: что, почему и как надо делать);

познавательное (дети получают новую информацию о предмете и устанавливают связи между ними);

личностное (потребность ребенка во взаимоотношении и сопереживании).

Проводя наблюдения, анализируя результаты, педагог получает возможность предусмотреть зону ближайшего нравственного развития для всей группы в целом и каждого ребенка в отдельности.

Интересный материал о личности ребенка дает педагогу беседа. Важным является не только содержание ответов, но и все картины поведения человека - его мимика, жесты, интонации и эмоциональное состояние в целом.

Для определения индивидуальных различий детей используется тестирование. Оно позволяет выявить у ребенка наличие знаний и навыков, определить личностные характеристики, дает возможность раскрывать внутриличностный конфликт и избыточную эмоциональную напряженность. Тестами служат: организованные игры, детские рисунки, задания, связанные с цветовым выбором. Об отношениях с ребенка к окружающему миру, об особенностях его восприятия и других сторонах психики, педагог узнает, анализируя продукты деятельности детей: поделки, аппликации, рисунки.

Изучение результатов детского коллективного, индивидуального творчества, обогащает знания о ребенке, помогает выявить его интересы, способности, некоторые черты характера, при этом педагог анализирует как сам процесс работы, так и содержание, композицию, стиль детских работ.

Особенно важным диагностическим показателем является цвет, которые используется ребенком не столько, как изобразительно средство, сколько, как способ выражения своего отношения к окружающим.

Изучение личности ребенка на занятиях - это важное, необходимое средство воспитания добрых чувств.

Из всего вышесказанного можно сделать следующий вывод: чем раньше ребенок начнет постигать азбуку доброты в семье, на занятиях, в общении с окружающими, тем успешнее он будет себя реализовывать во всех сферах деятельности и жить в гармонии с собой и окружающим миром.

Заключение

Учительство - это искусство, труд, не менее творческий, чем труд писателя или композитора, но более тяжелый и ответственный. Педагог обращается к душе человеческой не через музыку, как композитор, не с помощью красок, как художник, а впрямую. Воспитывает личностью своей, своими знаниями и любовью, своим отношением к миру.

Однако, педагог в гораздо более высокой степени, чем артист, должен воздействовать на свою аудиторию, содействовать формированию мировоззрения своих подопечных, дать им научную картину мира, пробудить чувство прекрасного, чувство порядочности и справедливости, сделать грамотными и заставит поверить в себя, в свои слова. При этом в отличие от актёра, он вынужден работать в режиме обратной связи: ему постоянно задают разнообразные вопросы, в том числе коварные, и все они требуют исчерпывающих и убедительных ответов. Настоящий педагог, Педагог с большой буквы - это личность, рождающая, формирующая другие личности (в идеале - совместно с семьёй). Для этого ему необходимо не только внимание и уважение со стороны его учеников, со стороны всего общества.

Педагог - не только профессия, суть которой передавать знания, по и высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи можно выделить совокупность социально- и профессионально обусловленных качеств педагога: высокая гражданская ответственность и социальная активность; любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце; духовная культура, желание и умение работать вместе с другими; готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений; потребность в постоянном самообразовании; физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

Профессионально-педагогическая направленность: идейная убежденность, общественная активность, склонность к доминированию, социальный оптимизм, коллективизм, профессиональная позиция и призвание к инженерно-педагогической деятельности.

Профессионально-педагогическая компетентность: общественно-политическая осведомленность, психолого-педагогическая эрудиция, инженерно-технический кругозор, педагогическая техника, компьютерная подготовленность, умения и навыки по рабочей профессии, общая культура.

Профессионально-важные качества личности: организованность, социальная ответственность, коммуникативность, прогностические способности, способность к волевому воздействию, эмоциональная отзывчивость, доброта, тактичность, рефлексия на свое поведение, профессионально-педагогическое мышление, техническое мышление, произвольное внимание, педагогическая наблюдательность, самокритичность, требовательность, самостоятельность, креативность в области педагогической и производственно-технологической деятельности.

Список использованной литературы

1. Абульханова-Славская К.Л. Деятельность и психология личности. - М., 1980.

2. Барабанщиков Л.В. Проблемы педагогической культуры преподавателя. - М., 1980.

3. Кан-Калик В.Л. Педагогическая деятельность как творческий процесс - Грозный, 1976.

4. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся. - Вопросы психологии. №1, 1984.

5. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности педагога и мастера

6. производственного обучения, М.: Высшая школа, 1990.

7. Синенко В.Я. Профессионализм учителя. - Педагогика, №5, 1999.

8. Фесюкова Л.Б. «От трех до семи» Харьков «Фолио» Москва «АСТ» 2000 год

9. Фесюкова Л.Б. Гончарова Л. «Игры и упражнения» Бишкек: Мектен, 1991 год

10. «Волшебная азбука. Русские сказки от А до Я» издательский дом Галерея фонд 2004 г.

11. Борисова Е.М. и др. Индивидуальность и профессия. - М., 1991.

12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологи. - М., 1989.

13. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха (школа на пороге нового века). - СПб, 1997.

14. Кан-Калик В Л. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.

15. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. - Рига, 1995.

16. Коломина И.П. Структуры и механизмы творческой деятельности. - М., 1983.

17. Корчак Я. Как любить ребенка (педагогическое наследие). - М., 1990.

18. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя. - М., 1989.

19. Левитов Н.Д. Психология труда. - М., 1986.

20. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. - М., 1997.

21. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. - М., 1990.

22. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.

23. Мижериков ВЛ., Ермоленко МЛ. Введение в педагогическую профессию. - М., 1999.

24. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М., 1994.

25. Михайлова Н.Н., Юсфин СМ. Актуальное состояние проблемы профессионального самоопределения в сфере образования // Проблемы проектирования профессиональной позиции. - М., 1997.

26. Сергеев ВМ. Методика диагностики уровня сформированности педагогически организованной деятельности подростково-юношеской группы // Мир психологии и психология в мире, 1994.

27. Шмаков С.Л. Игры учащихся - феномен культуры. - М., 1994.

28. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент. - М., 1991.

29. Донцов AM. Психология коллектива. - М., 1984.

30. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М., 1995.

31. Зингернт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. - М., 1990.

32. Казакова Е.И. Системно-ориентационный подход к развитию образовательных систем: методические материалы. - СПб., 1997.

33. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. - М., 1997.

34. Евладова Е.Б. Дополнительное образование в школе: проблемы и специфика // Дополнительное образование детей - фактор развития творческой личности. - СПб, 1998.

35. Евладова Е.Б. Дополнительное образование: проблема взаимосвязи // Внешкольник, 2000. - №3.

36. Евладова Е.Б. Комплексная программа воспитания и дополнительного образования в школе // Внешкольник, 1999 - №3.

37. Евладова Е.Б. «Погружение» в культуру // Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. - М., 1999.

38. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: В 2 кн. Процесс воспитания. - М., 1999. - Кн. 2.

39. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. - М., 2000.

40. Асмолов А.Г. Психология личности. - М., 1995.

41. Вершловский С.Г. Учитель крупным планом. - Л., 1991.

42. Гальперин ТТЛ. Методы обучения и умственное развитие. - М., 1985.

43. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1986.

44. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8т. - М., 1983-1986.

45. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Процесс совместного преодоления или педагогическая поддержка ребенка как предмет управления // Директор школы, 1997, №2.

46. Петровский А.В., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. - Ростов-на-Дону, 1993.

47. Роджерс К. К теории творчества. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994.

48. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика, 1994, №5

49. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии, 1991, №2.

50. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Личность как социокультурная реальность. - Самара, 1999.

51. Томас А. Харрис. Я хороший, ты хороший. - М., 1993.

52. Цукерман ГА. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов: Пособие для учителей. - М., 1994.

53. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой познавательной среде. - М., 1997.

Размещено на Allbest.ru

...