Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Объяснительно-иллюстративная технология обучения

1.1 Сущность, история и особенности объяснительно-иллюстративного обучение

1.2 Достоинства и недостатки объяснительно - иллюстративного обучение

1.3 Методическая разработка

1.4 Типы уроков

2. Программированная технология обучения

2.1 Сущность, история и особенности программированного обучения

2.2 Достоинства и недостатки программированного обучения

3. Проблемная технология обучения

3.1 Сущность, история и особенности проблемного обучения

3.2 Достоинства и недостатки особенности проблемного обучения

3.3 Создание проблемных ситуаций на занятии

4. Технология активного обучения

4.1 Сущность, история и особенности технология активного обучения

4.2 Разработка и применение деловой игры на уроке

4.3 Подготовка к деловой игре

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

Будучи историческим существом, человек, вместе с тем, и даже, прежде всего, естественное существо: он - организм, который носит в себе специфические черты человеческой природы. Они развиваются и изменяются по мере того, как человек осваивает в ходе обучения и воспитания то, что создано в результате исторического развития человечества. В процессе индивидуального развития определённую роль играет обучение. Ребёнок не созревает сначала, а потом воспитывается и обучается; он созревает, воспитываясь и обучаясь под руководством взрослых.

Включение в школьное обучение требует известного уровня развития, который достигается ребёнком в результате дошкольного воспитания. Но школьное обучение не просто надстраивается над уже созревшими функциями. Необходимые для школьного обучения данные получают дальнейшее развитие в процессе самого школьного обучения; необходимые для него, они в нём же формируются.

Из этого вытекает, что процесс обучения должен быть и процессом развития. Этого же требуют и основные цели обучения, заключающие в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности. Исходя из этого, следует вывод, что единственной задачей обучения является не сообщение ребёнку определённых знаний, а лишь развитие у него определенных способностей: не важно, какой материал сообщить ребёнку, а важно научить его наблюдать, мыслить и т.д. Так учит теория формального обучения, которая видит задачу образования не в том, чтобы учащийся освоил определённую сумму знаний, а в том, чтобы развить у него определённые способности, необходимые для того, чтобы их добывать.



1. Объяснительно-иллюстративная технология обучения

Объяснительно-иллюстративное обучение есть такой технологии обучения, при котором познавательная деятельность носит репродуктивный характер: учитель (преподаватель) передает ученикам, студентам «готовые» знания, используя объяснение, доведение с применением разнообразных иллюстраций. Это подкрепляет характер их восприятия, способствует сознательному запоминанию. Объяснительно-иллюстративное обучение ориентирует на репродуктивное воспроизведение знаний (пересказ своими словами), а также практическое применение знаний по образцу или готовой инструкцией.

Как правило, объяснительно-иллюстративное обучение охватывает следующие этапы:

- восприятие учебной информации, в процессе которого осуществляется ее обобщение, усвоение понятий, законов, теорий;

- практические упражнения, которые обеспечивают углубление знаний, закрепление их и формирование умений и навыков, применения их в новых ситуациях;

- контроль и самоконтроль эффективности усвоения знаний, умений и навыков;

- повторение учения.

Объяснительно-иллюстративное обучение обеспечивает быстрое и прочное усвоение учебной информации и овладение способами практической деятельности. Его используют, когда содержание учебного материала носит преимущественно информативный характер, является описанием способов практических действий и слишком сложный для того, чтобы учащиеся осуществляли самостоятельный поиск знаний. Оно уместно и тогда, когда ученики, студенты не имеют опорных знаний для решения проблемных ситуаций. Коллективный характер усвоения знаний дает возможность выявить типичные ошибки и ориентирует на их устранение.

Однако объяснительно-иллюстративное обучение не предполагает самостоятельного поиска знаний, не формирует творческого мышления и способности самостоятельно решать познавательные проблемы. Поэтому не менее активно используются и другие виды обучения.

1.1 Сущность, история и особенности объяснительно-иллюстративного обучение

Сущность этого метода состоит в том, что в процессе учебной работы учитель использует иллюстрации, т. е. наглядное пояснение, или же демонстрирует то или иное учебное пособие, которое могут, с одной стороны облегчать восприятие и осмысление изучаемого материала, а с другой - выступать в качестве источника новых знаний.

Объяснительно - иллюстративный метод используется при ознакомлении обучаемых с новым теоретическим материалом, формировании у них первоначальных умений работы с компьютером, программными средствами, при выработке навыков работы с клавиатурой компьютера.

Сегодня наиболее распространенным является Объяснительно-иллюстративное обучение вариант обучения (см. анимацию). Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским ("Великая дидактика") (Коменский Я.А., 1955).

Объяснительно-иллюстративное обучение является самым распространенным видом, было описано и научно обосновано И.Ф. Гербартом в начале XIX в. Главной отличительной особенностью этого вида обучения является то, что преподаватель дает знания в обработанном виде, а учащиеся только воспринимают и воспроизводят их.



1.2 Достоинства и недостатки объяснительно - иллюстративного обучение

Преимущества объяснительно-иллюстративного обучения. Достоинством этого вида обучения является то, что он обеспечивает быстрое и прочное усвоение информации и овладение способами практических действий; систематичность; экономичность с точки зрения времени, необходимого для усвоения знаний, умении и навыков.

Недостатки объяснительно-иллюстративного обучения. К ним относятся прежде всего ориентация этого вида обучения в основном только на репродуктивное усвоение учащимися знаний, умении и навыков; учебный процесс требует от учащихся главным образом воспроизводящего типа мышления; творческое мышление функционирует крайне недостаточно. В этих условиях слабо реализуется развивающая функция обучения. В конечном итоге этот вид обучения готовит хороших исполнителей, но не творческих работников (многие ученые называют этот вид обучения объяснительно-репродуктивным).

1.3 Методическая разработка

Методическая разработка -- это пособие, раскрывающее формы, средства, методы обучения, элементы современных педагогических технологий или сами технологии обучения и воспитания применительно к конкретной теме урока, теме учебной программы, преподаванию курса в целом.

Методическая разработка может быть как индивидуальной, так и коллективной работой. Она направлена на профессионально-педагогическое совершенствование преподавателя или мастера производственного обучения или качества подготовки по учебным специальностям.



Методическая разработка может представлять собой:

· разработку конкретного урока;

· разработку серии уроков;

· разработку темы программы;

· разработку частной (авторской) методики преподавания предмета;

· разработку общей методики преподавания предметов;

· разработку новых форм, методов или средств обучения и воспитания;

· разработки, связанные с изменением материально-технических условий преподавания предмета;

· разработки, связанные с новыми учебными специальностями, интегрированными специальностями, разработкой УПД;

· разработки, связанные с тематикой самообразования педагогов; и т.д.

К методической разработке предъявляются определенные требования:

Поэтому, прежде чем приступить к ее написанию необходимо:

· тщательно подойти к выбору темы разработки (тема должна быть актуальной, известной педагогу, по данной теме у педагога должен быть накоплен определенный опыт);

· определить цель методической разработки;

· внимательно изучить литературу, методические пособия, положительный педагогический опыт по выбранной теме;

· составить план и определить структуру методической разработки;

· определить направления предстоящей работы.

Требования, предъявляемые к методической разработке:

· Содержание методической разработки должно четко соответствовать теме и цели.

· Содержание методической разработки должно быть таким, чтобы педагоги могли получить сведения о наиболее рациональной организации учебного процесса, эффективности методов и методических приемов, формах изложения учебного материала, применения современных технических и информационных средств обучения.

· Авторские (частные) методики не должны повторять содержание учебников и учебных программ, описывать изучаемые явления и технические объекты, освещать вопросы, изложенные в общепедагогической литературе.

· Материал должен быть систематизирован, изложен максимально просто и четко.

· Язык методической разработки должен быть четким, лаконичным, грамотным, убедительным. Применяемая терминология должна соответствовать педагогическому (производственному) тезаурусу.

· Рекомендуемые методы, методические приемы, формы и средства обучения должны обосноваться ссылками на свой педагогический опыт.

· Методическая разработка должна учитывать конкретные материально-технические условия осуществления учебно-воспитательного процесса.

· Ориентировать организацию учебного процесса в направлении широкого применения активных форм и методов обучения.

· Методическая разработка должна раскрывать вопрос «Как учить».

· Должна содержать конкретные материалы, которые может использовать педагог в своей работе (карточки задания, образцы УПД, планы уроков, инструкции для проведения лабораторных работ, карточки-схемы, тесты, поуровневые задания и т.д.).

Структура методической разработки:

· Аннотация

· Содержание

· Введение

· Основная часть

· Заключение

· Список использованных источников

· Приложения

В аннотации(3-4 предложения) кратко указывается, какой проблеме посвящается методическая разработка, какие вопросы раскрывает, кому может быть полезна.

Во введении (1-2 страницы) раскрывается актуальность данной работы, т.е. автор отвечает на вопрос, почему он выбрал эту тему и каково ее место в содержании образования.

Основная часть может состоять из следующих разделов:

· характеристика темы;

· планирование изучения темы;

· рекомендации по организации и методике изучения темы.

· В характеристике темы указываются:

· образовательные цели и задачи темы;

· планирование темы и количество часов, отводимое на ее изучение;

· знания и умения, которые учащиеся должны получить или совершенствовать;

· место и роль темы в курсе;

· связь с предшествующим или последующим материалом, а также внутрипредметные и межпредметные связи;

· связь с производственным обучением и т.д.;

· дается дидактический анализ содержания материала;

· выделяются уровни изучения и усвоения учебного материала;

· возможен сравнительный анализ качества обучения по предлагаемой методике (технологии) с той методикой (технологией), которая применялась педагогом до использования предлагаемой в методической разработке;

· При планировании учебной темы необходимо:

· продумать методику преподавания темы;

· подобрать примеры, иллюстрации, наметить лабораторно-практические занятия, контрольные работы, самостоятельные работы, экскурсии и т.д.;

· выделить основные вопросы, которые учащиеся должны прочно усвоить; проанализировать воспитательные возможности учебного материала и применяемой методики (технологии).

В заключении (1-2 страницы) подводятся итоги по тем проблемным вопросам, которые ставились педагогом, приступая к составлению методической разработки.

· Объем методической разработки, как правило, должен составлять не менее 24 листов компьютерного текста (шрифт ?14 или 15). Если методическая разработка представляет собой разработку одного урока, то не менее 10 листов.

· Объем основного содержания -- не менее половины всей рукописи.

· Объем приложений не лимитируется, но они должны соответствовать тексту (ссылки на них в тексте обязательны).

· Ссылки на использованную литературу в тексте следует давать в квадратных скобках.

· Список использованных источников должен содержать 10-15 названий. Если разработка носит только практический характер, не требующий теоретических ссылок, то список использованных источников можно опустить.



1.4 Типы уроков

Тип урока определяется целью организации урока, т.е. целью его проведения.

Типы уроков теоретического обучения (по Махмутову М.И.):

· Урок изучения нового учебного материала.

· Урок совершенствования знаний, умений и навыков.

· Урок обобщения и систематизации знаний.

· Урок контроля знаний, умений и навыков.

· Комбинированный.

Типы уроков практического обучения (по Махмутову М.И.):

· Урок по первоначальному формированию умений и навыков.

· Урок совершенствования умений и навыков.

· Урок по выполнению комплексных заданий (работ).

Вид урока определяется формой совместной деятельности преподавателя и учащихся, которая доминирует на уроке: лекция, беседа, самостоятельная работа, практическая работа, лабораторная работа, конференция, семинар, контрольная работа, зачет, деловая игра, экскурсия, смешанный (несколько видов деятельности примерно одинаковых по времени) и др.

Цели образования подразделяются на цели обучения (формирование знаний, умений и навыков), воспитания (формирование взглядов, убеждений, качеств личности) и развития (развитие интересов, мышления, речи, памяти, воли и т.д.).

Методическая цель для каждого урока подразумевает создание условий для формирования знаний, умений и навыков; развития способностей; воспитания качеств личности и т.д. Если урок открытый, то методическая цель зависит от цели приглашения коллег на данный урок.



2. Программированная технология обучения

В основе программированного обучения лежит кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система. Управление данной системой осуществляется посредством посылки команд со стороны учителя (компьютера, других технических средств) ученику и получения обратной связи. То есть информации о ходе обучения учителем (оценка) и самим учеником (самооценка).

В 1954 году Б.Ф. Скиннер сделал доклад, в котором изложил концепцию программированного обучения. Он опирался на бихевиористическую психологию, согласно которой обучение идёт по принципу «стимул - реакция - подкрепление», что означает: ученику предъявляется материал, он производит познавательные действия с ним, действия тут же получают оценку.

Б.Скиннер сформулировал следующие принципы программированного обучения:

1. Принцип деления материала на возможно малые части, чтобы их усвоение было легким и при этом обязательным.

2. Принцип немедленной оценки ответа. Ученик заполняет пробел и тут же сравнивает его с правильным ответом.

3. Принцип индивидуализации темпа обучения. Каждый учащийся тратит на усвоение материала столько времени, сколько ему нужно.

2.1 Сущность, история и особенности программированного обучения

Значительную роль в формировании программированного обучения сыграл известный психолог Б.Ф. Скиннер, который в 1954 г. призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления процессом обучения, построения его в полном соответствии с психологическими знаниями о нем. В основе учения лежит формула бихевиористов S-R.

Основным постулатом теории Б.Ф. Скиннера послужил тезис о том, что результат предшествующего действия, его психологический эффект, влияет на последующее поведение. Следовательно, самим поведением можно управлять путем подбора определенных подкреплений верных действий, стимулируя, таким образом, дальнейшее поведение в ожидаемом русле.

В его схеме S - R - Р связи между стимулом, реакцией и продуктом в познавательной деятельности человека характеризуются мыслительными операциями в отличие от животного.

Программированное обучение появилось в результате заимствования педагогикой рациональных принципов и средств управления сложными системами у кибернетики, математической логики и вычислительной техники, предусматривает расчленение учебного материала и деятельности обучаемого и обучающего на небольшие порции и шаги, получение информации о выполнении обучаемым каждого шага (оперативная обратная связь) и использование её для изменения стратегии обучения, приспособление обучения к динамике усвоения знаний, умений и навыков каждым обучаемым (индивидуализацию темпов обучения), осуществление обучающим функций управления процессом обучения.

По мнению большинства отечественных ученых и педагогов, основными недостатками традиционного обучения выступают следующие:

1. Усредненный общий темп изучения материала.

2. Единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися.

3. Непомерно большой удельный вес знаний, получаемых учащимися в готовом виде через учителя без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний.

4. Почти полное незнание учителем хода усвоения учащимися сообщаемых знаний (нет внутренней обратной связи и слабая внешняя обратная связь).

5. Недостаточное стимулирование познавательной активности учащихся, опора в основном на учителя.

6. Преобладание словесных методов изложения знания, создающих объективные предпосылки рассеивания внимания.

7. Затрудненность самостоятельной работы учащихся с учебником из-за недостаточной расчлененности учебного материала, сухости языка, почти полного отсутствия эмоционального воздействия.

Возникновение программированного обучения связано с попыткой устранить эти и другие недостатки обычного обучения.

2.2 Достоинства и недостатки программированного обучения

Достоинства:

• мелкие дозы усваиваются легко;

• темп усвоения выбирается учеником;

• обеспечивается высокий результат;

• вырабатываются рациональные способы;

• умственных действий;

• воспитывается умение логически мыслить.

Недостатки:

• не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении;

• требует больших затрат времени;

• применимо только для алгоритмически разрешимых познавательных задач;

• обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме и не способствует получению новых. При этом чрезмерная алгоритмизация обучения препятствует формированию продуктивной познавательной деятельности.



3. Проблемная технология обучения

Проблемное обучение так же, как и программированное, относится к активным технологиям обучения. В его основе лежит ориентация на решение какой-либо задачи, проблемы (от греческого problema - “задача, задание”). В широком смысле проблема представляет собой сложный теоретический и практический вопрос или сложную жизненную ситуацию, затрагивающую интересы людей и поэтому требующую всесторонего изучения и разрешения.

Технология проблемного обучения является одной из разновидностей развивающего обучения и ее основной отличительной особенностью является сближение психологии мышления человека с психологий обучения. Она представляет собой совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия студентов в процессе усвоения новых знаний, формирования творческого мышления и развития познавательных интересов личности. В этом отношении технология проблемного обучения наиболее полным образом соответствует задачам максимального развития творческого характера мышления студентов.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

3.1 Сущность, история и особенности проблемного обучения

Сущность проблемного обучения заключается в такой организации учебно-познавательной деятельности студентов, при которой эта деятельность приобретает целенаправленный поисковый характер. Он начинается с их участия в постановке вопросов, с уяснения сути проблемы и проблемных задач, заложенных в учебных программах и учебниках, в проблемном изложении учебного материала педагогом и его пояснении учебной информации. Поисковый характер учебной деятельности студентов раскрывается в процессе разрешения проблемы с использованием разнообразных видов их самостоятельной работы.

Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.

В 1923 г. в СССР были «комплекс-проекты» на основе Дьюи (в процессе выполнения проектов «борьба за промфинплан», «за коллективизацию» усваивались знания). Классно-урочная система объявлялась отжившей формой, она заменялась лабораторно-бригадным методом. Однако в 1932 г. постановлением ЦК ВКП(б) эти методы были объявлены методическим прожектерством и отменены.

3.2 Достоинства и недостатки особенности проблемного обучения

Проблемное обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемым новых знаний и способов действия, а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешая, которые они под руководством педагога активно усваивают новые знания. Следовательно, оно обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способности обучающихся (Хекхаузен Х.).

· Проблемное обучение в меньшей степени чем другие типы обучения применимо при формировании практических умений и навыков; оно требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения .

· Таким образом, объяснительно-иллюстративное обучение не обеспечивает эффективного развития мыслительных способностей обучающихся потому, что базируется на закономерностях репродуктивного мышления, а не творческой деятельности.

· Несмотря на выделенные недостатки, на сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным. Дело в том, что с развитием рыночных отношений все структуры общества в той или иной мере переходят с режима функционирования (что в большей степени было характерно для советского периода развития страны) на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности (профессиональной, личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (противоречий). Эти способности являются одними из базовых для современного специалиста. Они лекциями и рассказами не передаются. Они «выращиваются». Значит, учебный процесс нужно организовать таким образом, чтобы «выращивать» эти способности у будущих специалистов.

3.3 Создание проблемных ситуаций на занятии

Как указывал М.А. Данилов, «активность и самостоятельность учащихся должна проявляться не только в классе, на уроке, но и в практической деятельности, в работе над собой и, в частности, в определении своего места? своей сферы и роли служения обществу». В этом плане ведущую роль призвано сыграть проблемное обучение.

Проблемное обучение предполагает создание проблемных ситуаций, постановку в процессе обучения проблемных заданий и вопросов.

Проблемные ситуации характеризуются условиями, когда человек не может выполнить известными ему способами поставленного перед ним задания, для чего необходима активизация процессов его мышления. Проблемное задание -- это задание практическое или теоретическое, ??????? вызывает познавательную потребность в новом неизвестном знании, служащем для наиболее эффективного выполнения действия, приводящего к решению задачи, достижению цели. При этом следует иметь в виду, что проблемные ситуации могут создаваться не только при постановке непосредственно проблем и проблемных вопросов, но и при творческом, самостоятельном выборе учащимся рационального способа действия, приема выполнения учебного задания, к примеру, рисунка. Данные положения крайне важно учитывать в процессе обучения школьников изобразительному искусству, поскольку именно эти виды занятий часто характеризуются процедурами «репродуктивного» характера.

1. Самостоятельное определение наиболее правильного быстрого и эффективного пути анализа натуры и наиболее правильного и выразительного метода выполнения рисунка (с натуры), выбор материала.

2. Самостоятельное создание учащимся тематического рисунка, выразительного решения композиции, колорита.

3. Самостоятельное составление декоративной композиции, выбор материала.

4. Самоанализ произведения изобразительного искусства.

5. Анализ формы строения, пропорций, цвета и т.п. наблюдаемых объектов.

6. Самостоятельное и творческое использование теоретического материала по ИЗО? законов колера, светотени, цветоведения, перспективы.

7. Определение метода выполнения рисунка и выбора рисовального материала.

1. Необходимо строго соблюдать условия, которые характеризуют собойпроблемный характер. (К примеру, снять таблицу или стереть рисунок с доски, чтобы ученики не срисовывали).

2. Включить хотя бы один неизвестный элемент, без овладения которымневозможно успешное выполнение задания.

3. Учитывать индивидуальные способности учащихся, уровень знаний и навыков каждого ребёнка.

4. Выбор из нескольких известных правил, законов, способов, действий одного оптимального.

5. Установка на самостоятельное выполнение учебного задания.

Рассматривая разнообразные формы проблемных задач, следует отметить группу задач, развивающую у школьников видение новых функций уже знакомых объектов, к примеру, превратить отпечаток ладошки в какие-нибудь образы, можно рисовать не ворсом кисти, а ее черенком. Другие проблемные задачи бывают направлены на формирование у учащихся умения комбинировать ранее известные способы решения проблемы и находить свой, новый способ.

иллюстративный программированный активный обучение



4. Технология активного обучения

Активное обучение - представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно - управленческих средств (В.Н. Кругликов).

Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и по пути совершенствования организации и управления учебным процессом или

государственной системы образования. Условием достижения серьезных положительных результатов считается активного участие в процессе активизации как преподавательского, так и управленческого звена вуза и ответственных государственных структур, то есть всех субъектов учебного процесса, и возможно более широкое использование ими различных средств и методов активизации.

4.1 Сущность, история и особенности технология активного обучения

Активное обучение - это способ организации и реализации учебного процесса, обеспечивающий возможность осуществления каждым студентом во время занятий непрерывной целенаправленной и эффективной учебно-познавательной деятельности на основе прямой и обратной связи с преподавателями.

При разработке технологий активного обучения в качестве центральной проблемы рассматривают активность учебно-познавательной деятельности непосредственно на занятиях, главным образом. Рассмотрим технологии активного обучения, предназначенные для лекции.

“Лекция-внушение”. На лекции излагаются, как правило, новые знания. Обучаемые почти не в состоянии воспринимать их критически, что значительно затрудняет ведение обучающегося диалога на уровне рационального мышления. У многих преподавателей лекция представляет собой процесс внушения знаний, воздействия на подсознание студентов, что обеспечивает существенную интенсификацию процесса передачи знаний. Активность студентов проявляется в повышенной сосредоточенности внимания на сообщаемом учебном материале, которая является специфической формой проявления обратной связи. При этом необходимо, чтобы преподаватель в совершенстве владел темой лекции и имел достаточные природные способности и знания для реализации системы учебно-ориентированного психорегулирующего воздействия на массовую аудиторию.

“Лекция-убеждение”. Основным средством активизации учебного процесса на основе принципа обратной связи является диалог со студентом. Преподаватель, используя преимущественно словесно-логическую форму подачи материала, воздействует на сознание, сферу рационального мышления и старается убедить студентов в актуальности и достоверности знаний, растолковать им смысл вводимых понятий и определений в ответ на естественные вопросы, возникающие по ходу лекции. Степень активности обучения измеряется долей учебного времени, отведенного преподавателем на обучающий диалог. К лекциям, на которых используются методы и приемы активного обучения, относят также лекцию-дискуссию, лекцию-исследование, лекцию-консультацию, лекцию - ”пресс-конференцию”.

“Видеолекция”. Основной объем информации о внешней среде (85--90%) человек получает посредством зрения. Визуализация лекционного материала является одним из видов технологического обеспечения обучения. Графическое, образное изложение учебного материала позволяет значительно увеличить объем передаваемой информации и повысить уровень ее усвоения. В настоящее время у преподавателя есть богатый выбор средств визуализации -от рисунков мелом на доске до слайдов, демонстрируемых с помощью проектора, или “живых картинок” на экране компьютера, наглядно иллюстрирующих изучаемые процессы и явления. Использование мультимедийной информационной технологии позволяет задействовать почти все природные возможности студентов для восприятия учебной информации на рациональном и иррациональном уровнях. Лекция организовывается как последовательный просмотр графической информации с комментариями лектора. Такой вид занятий дает значительную экономию учебного времени по сравнению с чисто словесным изложением и позволяет намного увеличить объем передаваемых знаний.

“Эмоциональная лекция”. Одним из наиболее “сильных” видов памяти у человека является так называемая эмоциональная память. Информация, воспринятая эмоционально, запоминается надолго, относительно легко переводится из долговременной памяти в оперативную. Использование эмпатии, способности любого человека к сопереживанию, позволяет преподавателю значительно активизировать восприятие учебного материала. Для этого он должен сформировать собственное эмоциональное отношение к содержанию лекции. Это совсем нетрудно для опытного преподавателя, а молодому педагогу желательно пройти специальную подготовку.

“Компьютерная лекция”. Зачастую лекционный материал содержит математические формулы. Рассказ о них, о закономерностях, которые они описывают, обычно воспринимается “на веру” в силу невозможности непосредственного наблюдения на лекции результатов их практического применения. Использование компьютера дает возможность оперативной демонстрации закономерностей, описываемых сложными формулами. Причем практически не происходит потери учебного времени на расчеты, которые легко и быстро производит компьютер с необходимой визуализацией исходной и результирующей информации. Поэтому превращения лекции в практическое занятие не происходит. Преподаватель получает доступ к убедительному и наглядному изложению сложного теоретического материала, невозможному для традиционной лекции. При этом резко возрастает объем и повышается уровень учебной информации. Технология показа всегда убедительнее технологии рассказа - соотношение такое же, как между зрительной и слуховой информацией (“лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать”).

Идеи активизации обучения высказывались учёными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относятЯ. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Г. Гегеля, Ф. Фрёбеля, А. Дистервега, Дж. Дьюи, К. Д. Ушинского и других. Однако идеи, получившие наиболее последовательное изложение в работах данных авторов, берут своё начало из высказываний учёных и мыслителей античного мира.

4.2 Разработка и применение деловой игры на уроке

1. Председатель КТС (от работодателя).

2. Секретарь КТС (от работников).

3. Три члена КТС со стороны работодателя.

4. Три члена КТС со стороны работников.

5. Государственный инспектор труда.

6. Заявитель -- Петрова Г.И.

7. Юрист работодателя.

8. Работодатель.

9. Начальник отдела кадров.

10. Свидетель(и) -- специалист(ы) со стороны работников, свидетель(и) -- специалист(ы) со стороны работодателя.

11. Два эксперта, оценивающие деловую игру.

12. Преподаватель, выступающий в роли консультанта



4.3 Подготовка к деловой игре

Преподаватель назначает дату проведения деловой игры, предлагает ознакомиться с фабулой дела, разъясняет ее цель, задачи, условия, место и порядок проведения.

После ознакомления с делом, из числа наиболее успевающих студентов, выбираются председатель, секретарь, заявитель, юрист работодателя, члены КТС, государственный инспектор по труду, а потом остальные участники. Рекомендуется выбирать наиболее подготовленных студентов, которые имеют опыт публичных выступлений и участия в других деловых играх.

Студенты, участвующие в деловой игре должны тщательно изучить фабулу дела, действующее законодательство, подготовить необходимые материалы.

С учетом распределения ролей составляются документы, которые будут использованы в игре:

- заявитель готовит заявление, которое будет рассмотрено на заседании;

- председатель вместе с секретарем и членами КТС готовит положение о работе КТС;

- секретарь готовит журнал приема заявлений, ведет протокол заседания, вместе с председателем готовит решение КТС;

- юрист работодателя отвечает за подготовку всех необходимых документов, подтверждающих позицию работодателя;

- начальник отдела кадров готовит приказы о лишении премий, выговора, удержания из заработной платы, докладную записку начальника цеха, акт о браке;

- работодатель помогает в подготовке своей стороны к заседанию;

- государственный инспектор готовит заключение после вынесения решения КТС.

Лица, участвующие в заседании инструктируются заблаговременно преподавателем.

В игре необходимо больше уделить внимания изучению материальных и процедурных норм Трудового кодекса РФ, а не на соревнование между противоборствующими сторонами.

Примерный план проведения деловой игры

1. Преподаватель объявляет тему деловой игры, проверяет явку участвующих в деле лиц, проверяет готовность материалов. Затем слово предоставляется председателю КТС.

2. Председатель открывает заседание КТС и объявляет, какое заявление будет рассматриваться.

Секретарь докладывает о явке на заседание членов КТС и лиц участвующих в нем.

Председатель знакомит лиц участвующих в деле с порядком работы КТС на основании Положения о КТС организации.

Председатель зачитывает заявление работника, подтверждая возможность рассмотрения КТС этого заявления.

3. Затем слово поочередно предоставляется сторонам.

По необходимости на заседание вызываются свидетели и эксперты.

После того, как КТС ознакомиться со всеми материалами дела она переходит к принятию решения по нему.

4. КТС принимает решение тайным голосованием, затем оформляется решение и выдается сторонам, участвующим в заседании.

Если по ходу игры у участников будут возникать вопросы, ответ на которые могли дать только «настоящие» участники заседания, преподаватель имеет право выступить с уточнениями сценария. Это не слагает ответственности со студента в качественной проработке своей роли.



Заключение

Развитие и формирование способностей общих в ходе общеобразовательной работы и специальных (музыкальных, художественных и т.д.) в ходе специального образования составляет одну из важнейших задач процесса обучения. В ходе обучения способности не только проявляются, но и формируются, развиваются. Их развитие является не только предпосылкой, но и результатом освоения знаний. Таким образом, основные закономерности процесса обучения - педагогического характера.

Обучение выступает одним из оптимальных способов социальной адаптации человека к современной жизни, поскольку средствами обучения можно передать и получить большой объём информации. Обучение - это организованный педагогом процесс познания, развития, общения, творчества. Основу любого вида обучения составляет дидактическое отношение: преподавание - учение



Список литературы

1. Баранов С.П. Принципы обучения. - М.: Просвещение, 1981. с.354].

2. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. /В.П. Беспалько - М., 1995.

3. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. / В.П. Беспалько - М-, 1971. с.34.].

4. Гальперин П.Я. К теории программированного обучения. / П.Я. Гальперин - М., 1967.].

5. Клюева Н.В. Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш учеб заведений / Под ред. Н.В. Клюевой. - М.: П24 Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 400 с.

6. Кроль В.М. Психология и педагогика: Учеб. пособие для тех. Вузов. - М.: Высш. шк., 2001-319 с.]

7. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. / Л.Н. Ланда - М.: Просвещение, 1966].

8. Липкина А.И. Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. - М., 1968. - 141 с.

9. Талызина Н.Ф., Теоретические проблемы программированного обучения, М., 1969г.

10. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. - Казань: ТБК. 1999.- 237 с.



Приложение

Размещено на Allbest.ru

...