Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Реализация игровых технологий на уроках музыки

Реализация игровых технологий на уроках музыки

Применение игровых технологий в обучении музыке младших школьников. Формирование творческих способностей личности в процессе целенаправленного обучения на уроках музыки. Формирование музыкально-творческих способностей в процессе музыкальной драматизации.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 29.11.2016
Размер файла 150,4 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

К сожалению, родители и учителя часто сравнивают детей с разными возможностями. Ставя в пример ребёнку, который неважно учится, другого, более одарённого или трудолюбивого, они пытаются повысить успеваемость первого, но вместо ожидаемого результата это приводит к снижению его самооценки. Гораздо эффективнее действует сравнение ребёнка с самим собой: если ему сообщить о том, насколько он продвинулся по сравнению с прежним уровнем, это может оказать благоприятное влияние на его самооценку и стать предпосылкой повышения уровня учебной деятельности. [18].

В системе эстетического воспитания учащихся в школе музыкальное воспитание занимает значительное место. Музыкальное воспитание - часть эстетического, в задачу которого входит дать ребенку эстетические впечатления, переживания, развить на этой основе воображение, дать элементарные творческие навыки и умения. Все это предусмотрено программой школы, но, сообщая детям те или иные сведения из области музыки, следует знать и психологические особенности детей различных возрастов. Для детей младшего школьного возраста(7-8 лет) характерна чрезвычайная подвижность. Они нуждаются в частой смене видов работы, так как внимание их крайне неустойчиво, они легко отвлекаются, трудно сосредотачиваются на одном задании. Легче воспринимается конкретный материал, живой образ, нежели отвлеченные понятия. Поэтому важнейшим средством воспитания и обучения, в том числе на уроках музыки, остается игра, элементы занимательности. Они стимулируют фантазию ребенка, живость воображения, надолго сохраняют сформированные музыкой образы, что важно как средство и способ познания. Очевидно, что никого не нужно убеждать в том, что игры развивают способность младших школьников к обобщению, помогают им устанавливать связи фактов, тренируют память и внимание, развивают речь, активность, инициативу, дисциплинированность. Элементы занимательности на уроках музыки способны обеспечить "живой" интерес детей к музыкальной культуре, настраивают их на более детализированное восприятие изучаемых произведений.

Как следствие, в практике проведения уроков музыки и пения получило распространение применение самых различных игр, занимательных заданий. Это и творческие игры самих детей, игры с определенными правилами (предлагаемыми педагогом), подвижные игры (инсценировки, хороводы, ритмические задания), дидактические игры, которые уточняют и расширяют знания, кругозор детей, являются эффективным образовательным средством. [13].

Приведу примеры. Для развития умения ребенка ориентироваться в нотной записи, исполнять несложные произведения по нотам, следить за нотной записью при пении с текстом, как важнейшей практической задачи обучения пению целесообразно установление связи занятия по нотной грамоте с хоровым пением и введением в учебный процесс различных игр и игровых средств. Добиваясь их средствами четкой дикции, хорошей артикуляции, можно предупредить возможные трудности у детей по работе над протяжными песнями. В частности, целесообразна работа со скороговорками, которая интересна и для детей, где наряду с выполнением задачи четкого произношения они в быстром темпе учатся интонировать на одном звуке, а это довольно трудно. Может быть использована "Игра в моряков". Один, из хорошо поющих детей - капитан. Он набирает веселую команду. Кто верно повторит его задания (спеть фразу), идет в команду.[23].

Одним из важнейших звеньев учебной работы по музыке является последовательное формирование у детей музыкально-слуховых представлений. Это условие развития всех музыкальных способностей. Чем ярче музыкальные представления у детей, тем успешнее идет обучение в части узнавания, сравнения, сопоставления. К сожалению, многие учителя музыки не понимают необходимости этого вида деятельности на уроке. Они полностью исключают музыкальную грамоту из урока музыки и идут по пути наименьшего сопротивления. Из урока в урок у них присутствуют только такие виды деятельности как слушание и пение.

Обучение пению по нотам начинается уже в I классе и постоянно подкрепляется для большей доступности играми, сравнениями, рассказами, пояснениями, дающими возможность лучше осознать простейшие элементы музыкального языка. Для музыкального развития детей нужно отбирать наиболее эффективные способы, приемы обучения музыкальной грамоте.

На начальном этапе обучения и здесь преобладает игра, в которой понятия усваиваются лучше.

Большой интерес вызывает у детей игра на "Живом рояле". Выходят 8 ребят, которые представляют клавиши рояля, соответствующие гамме "До Мажор". Учитель указывает на отдельных детей - клавиши и они поют, называя соответствующий звук.

Интересными приемами является использование:

- вопросов-ответов: педагог задает "ритмический вопрос", ученики коллективно ищут "ритмический ответ".

- пения примера "вслух" и "про себя" в виде цепочки. Начинает, например, учитель вслух, ученики тоже делают "про себя" и по указанию учителя включаются в пение вслух. [20].

Быстро укладывается в памяти детей осознание названия и расположения нот, когда их объяснение подкрепляется при каждом новом случае в занимательной форме. Например, повторению записи нот на нотоносце прекрасно помогает чтение отрывков из стихотворения М. Сергеева.

Музыкант был рассеянным очень,

Нанес он в блокноте пять тоненьких строчек

Блокнот отложил и задумался вдруг,

А рядом дремал под кустом бурундук

Темнело на спинке его пять полос

На них музыкант свои ноты занес

Здесь "до" была нота, и "ре" была нота.

А "ми" не попала на строчки блокнота.

И все остальные четыре значка

Попали на спинку бурундучка.

Сороки, покинув родное гнездо,

Пытались взять самое верхнее "до",

С далекой реки прилетела дрофа,

Чтоб выяснить точно, где пишется "фа".

Олени смотрели на всех удивленно:

Написано "соль", а лизнешь - не солено.

Хорошим вспомогательным материалом к объяснению всех тем 1-3 класса являются стихи Н. Кончаловской "Нотная азбука". Они являются коротким и существенным обобщением предварительно изложенного материала.

Закрепляя запись на нотоносце, целесообразно использовать следующее ее четверостишие:

Семь всего лишь нот на свете:

До, ре, ми, фа, соль, ля, си.

Ты запомни эти ноты

И в тетрадку запиши.

Приступая к знакомству с длительностями нот уместно зачитать детям:

Нам пока хватает нот

Только нотам нужен счет.

Счет известный в целом мире

Раз, два, три, четыре.

Формируя деление длительностей, удобно с помощью стихотворения подкреплять их названия:

Если нота белая - это нота целая.

Разделим ноту целую на половинки белые.

Палочкой отметив, чтоб с той не спутать этих

В каждой ноте половинке по две черных четвертинки.

В каждой четвертушке - две восьмушки - две чернушки

Палочки и точки, на палочках крючочки.

Знакомя с паузами, можно прибегнуть к такому пояснению:

Коль найдешь такой значок

Значит целый такт молчок.

Если ж знак лежит вот так

Значит пауза пол-такта.

А такой значок найдешь

Значит, четверть переждешь.

А фигурка вот такая -

Это пауза восьмая.

Для разъяснения значения знаков альтерации:

Что скрыто в маленьком значке

На третьей линии в строке?

Об этом нас ты расспроси,

И мы дадим ответ - изволь:

Везде, где встретишь ноту "си"

Играй не "си", а "си бемоль".

Вот скажем этот знак - "диез"

На пятую линейку влез.

На пятой нота "фа" (мы это знаем)

На "фа - диез" ее меняем.

А этот новый знак у нас

Обозначает он отказ.

Вот это "ре", здесь "ре диез"

А "ре с бекаром", просто без.

Надо сказать, что музыкальная азбука Кончаловской Н. дает еще и богатейший материала для оформления чудесных, образных наглядных пособий.

С большим желанием дети участвуют в работе с ребусами, шарадами, загадками, несложными кроссвордами. Это все не только закрепляет полученные детьми знания, но и расширяет их общий кругозор, ибо здесь дети знакомятся как с нотной терминологией, так и расширяют знания, пополняют их новыми сведениями из области музыки. (Приложение 1).

Для обеспечения навыка нотонаписания по имеющимся образцам возможно следующее: записать с помощью нот "до", "ми", слога - слово "до-ми-но"... При его выполнении дети придумывают образы с предложенной нотой, а один ученик записывает либо только эти ноты, либо целиком слова на доске. Эти зрительные образы способствует лучшему запоминанию материала.[12].

Формы применения всех вышеперечисленных элементов занимательности на уроках музыки различны и каждому педагогу следует избегать большой перегрузки ими учебно-воспитательного процесса. Урок не должен быть превращен в сплошную игру и развлечение, занимательные средства должны быть направлены на повышение разнообразия форм и способов объяснения и закрепления учебного материала. Они, способствуя лучшему пониманию и усвоению различных разделов музыкальной грамоты, должны, поддерживая интерес учащихся до конца урока, развивать у них серьезное отношение к изучению основ музыкального языка.

Значима роль игр и занимательных средств в приобщении учащихся к пониманию ценностей музыкального искусства, развитию их слушательской культуры. С начальных классов учителя музыки стремятся воспитывать эмоциональную восприимчивость к красоте музыкального произведения, развивают умение ребенка осознанно "выразить свои суждения о прослушанном". Активное восприятие музыки обуславливается воспитанием и развитием определенных музыкальных способностей: музыкального слуха, сосредоточенного внимания, сформированных музыкальных представлений и музыкальной памяти. [15].

Выводы по 1 главе

Следует помнить, что музыкальное воспитание детей - основа музыкальной культуры народа. Музыка должна все время звучать на уроке, волновать детей, создавать эмоциональное настроение, воспитывать добрые, гуманные чувства, неиссякаемую человечность. Возвращаясь к роли учителя музыки в реализации этих установок, следует подчеркнуть, что он должен обладать не только спокойствием и доброжелательностью в обращении с детьми, но в первую очередь, быть большим энтузиастом и фантазером игр и творческих заданий, позволяющих увлечь каждого ребенка в неведомый мир говорящих звуков, раскрыть для них непознанную, но познаваемую прелесть вечно необходимой человеку музыки.

2. Формирование музыкально-творческих способностей личности в процессе целенаправленного обучения на уроках музыки

2.1 Анализ практики организации музыкально-игровой деятельности учащихся 1-х классов

В целях определения степени подготовленности детей шестилетнего возраста (1 класс) к творческой музыкально-игровой деятельности, были проведены контрольные срезы в первых классах общеобразовательной школы №10 г. Избербаша (всего охвачено 92 человека) с учетом ряда общих и специальных показателей. Специальные показатели рассматриваются в двух областях: в области движения и музыкально-ритмического воплощения. Среди общих показателей были:

1) наличие и отсутствие увлеченности;

2) естественность поведения;

3) действия по вдохновению, интуиции;

4) скорость реакции во время исполнения заданий;

5) смена настроения во время развития образа;

6) действия, свидетельствующие о наличии или отсутствии воображения;

7) инициатива и активность во время выполнения творческого задания;

8) реализация образа соответственно замыслу.

В контрольном замере учитывались: увлеченность деятельностью, быстрота реакции, реализация замысла, активность и инициатива во время выполнения творческого задания.

Специальные показатели в области движения включали:

1) оригинальность или стереотипность образных действий;

2) соответствие образных действий тексту и мелодии песни, сюжету программной музыки;

3) развитие игрового образа или его схематичность;

4) самостоятельность или подражание в выборе определенных средств выражения или отсутствие их во время реализации задуманной композиции игры;

5) выразительность исполнения задуманного движения или неумелая его интерпретация.

В контрольном замере учитывались: самостоятельность выполнения, выразительность исполнения, оригинальность движений, имитация и физкультурные движения, танцевальные движения.

Специальные показатели в области музыкально-ритмического воплощения:

1) воспроизведение общей динамики развития музыкального образа либо группы образов;

2) определение формы произведения в ее основных фазах - начала, развитие, кульминация, завершение;

3) выбор ритмических движений в соответствии с пунктами 1 и 2;

4) ритмичность движений, умение подчинить их ритму музыки;

5) пространственно-временная организация движений;

6) координация движений и чувство ансамбля в коллективных формах заданий;

7) инициативность и изобретательность в выборе ритмических движений.

В контрольном замере учитывались: согласованность с содержанием музыки, согласованность с характером музыки, готовность к смене движений, скоординированность движений, согласованность со средствами музыкальной выразительности (с темпом, с динамикой, с ладом, со штрихами).

Констатирующий эксперимент был проведен методом разовой проверки реакции детей на новое задание. Его цель - выявить готовность учащихся к действиям в условиях театрализации.

Детям были предложены 3 типа задания разной степени трудности.

Задание 1. Песни и пьесы с яркими локальными образами.

Музыкальное произведение "Метелик" С. Майкапара.

Задание для детей: воссоздать с помощью музыкально-ритмических движений образ мотылька, изображенного в музыке.

Перед прослушиванием была проведена вступительная беседа, в ходе которой учащиеся вспомнили конкретный образ и характерные особенности поведения мотылька. Было предложено каждому представить "своего" мотылька. Какое у него настроение? И с чем связано изменение настроения? Таким образом, дети были поставлены в условия поиска, что позволяло создать на уроке проблемную ситуацию.

Перед повторным прослушиванием внимание детей обращалось на музыкальное оформление окончания пьесы. Что необычного они слышали в конце произведения? Что происходило с мотыльком? В ходе беседы выяснилось, что дети тонко почувствовали смену музыкальных настроений и увидели своего мотылька в различных ситуациях: уснул, намок под дождем, мальчик поймал в сачок. Уточним, что последнее предложение композитор "разрывает" паузой в целый такт, в силу чего последующий характерный взлет шестнадцатых и стаккатное движение восьмых в высоком регистре воспринимается как взлет-освобождение, либо стремительный перелет на другой невидимый глазу цветок. В виду своих первоначальных представлений ребята предположили, что мотылек благополучно вырвался из сачка, или улетел от птички, либо намокшие крылышки высохли на солнышке и т.д.

После этой части занятия дети вышли из класса и им было предложено по несколько человек заходить в класс и на воображаемом лугу изобразить своего мотылька в действиях под музыку.

Результаты исследования представлены в таблице 1. Отметим наиболее существенные показатели.

Итак, интерес был проявлен у 45,7% учащихся, только около 20,7% проявили при этом инициативу, самостоятельность - 30,4%. Наблюдалось мало разнообразия в выборе движений: 75% детей использовали имитационные движения руками и лишь 10,9% - танцевальные. Ученики не были готовы к смене движений во время изменения музыки (данное задание выполнило только 15,2% учащихся).

Итак, результаты показали, что почти половина учащихся работали с увлечением и интересом. Музыка для них была весьма доступна, но детям не хватало умения и навыков для точной передачи ее характера. Не все знали, как реагировать после паузы на веселость и подвижность музыки в конце произведения.

Задание 2. Пьесы или песни, имеющие ярко выраженную динамику развития музыкального образа.

Музыкальное произведение "Березонька" муз. А. Филиппенко (сл. Т. Волгиной).

Песня была выучена заранее.

Задание для детей: исполнить песню с движением соответственно характеру музыки, содержанию литературного текста. Действовать должны самостоятельно.

Как затем оказалось, для учеников сложность выполнения задания заключалась в том, что нужно было быстро реагировать на ход развития музыкального образа и отражать его в соответствующих движениях. Дети воспринимали общий ход и характер песни: плавную неторопливую мелодию. Как показал контрольный замер, учащимся сложно сочетать пение и движение в малоподвижных музыкальных произведениях; они отдают предпочтение одному виду деятельности - или пению, или движению. Таким образом, традиционное мнение о том, что дети легче воспринимают вокальную музыку, не подтвердилось.

Усложнение задания выявило отсутствие быстроты реакции, а значит и полноценного восприятия музыкального образа, при условии, что песня была учащимся хорошо известна.

Этот вид задания вызвал интерес у меньшего количества учеников - 35,9%, инициатива и самостоятельность была проявлена гораздо меньше (5,4%, 10,9%), равно как и быстрота реакции(15,2%). А вот, скоординированность движений детей почти вдвое увеличилась(20,7%), но движения, в основном, были имитационного плана - 70,7%. Танцевальные движения использовали лишь 5,4% учащихся (таблица 1).

Задание 3. Пьесы или песни с несколькими контрастными между собой музыкальными образами.

Музыкальное произведение "Через мост" музыка А. Филиппенко.

Задание для детей: драматизировать музыкальное произведение развивающего содержания, драматизация которого требует от учащихся развития сюжета, установления определенных взаимоотношений между персонажами, распределение ролей.

Песня "Через мост" была, так же как и песня из предыдущего задания, выучена с учащимися заранее. В каждой группе из 5-ти человек распределялись роли: Волка, Козлика и 3-х детей. Распределение ролей происходило быстро и бесконфликтно. "Определялись по местности" (где лес, мостик, куда идут дети, где расположены Волк и Козлик). Каждый раз детям напоминалось задание: делать по-новому, по-своему, чтобы было интересно.

Игра детей очень увлекла, однако в ходе ее они отвлекались на сам сюжет, действия не всегда соответствовали и совпадали с текстом песни. Так Козлик спешил "ударить" Волка, в результате Волк падал раньше, и часть произведения оставалась не инсценированной. Были и интересные находки, когда Волк просил прощение у ребят (тянул сзади девочку за платье и виновато опускал голову; дети прощали Волка и брали его к себе в кружок). В другом случае дети предлагали вместо одного двух Козлят и определяли каждому самостоятельную роль.

Однако, согласно требованиям, которые предъявлялись детскому музыкальному исполнительскому творчеству, это было не совсем возможно, так как они основывались на соответствии движений музыке.

Выполнение данного задания требует определенной подготовительной работы, договоренности между детьми. Действия учеников можно назвать "сочинением на заданную тему" (Н.А. Ветлугина). Увлеченность при выполнении этого задания была достаточно высокой - 65,2%, 10% проявили инициативу. Гораздо меньше были задействованы имитационные движения - 25%, но танцевальных все также немного (5,4%). Более чем в предыдущих двух заданиях проявилась скоординированность движений (в данном случае сотрудничество детей) - 34,8%. Довольно низкий показатель готовности к смене движений, т.е. подчеркнута плохая чувствительность к развитию музыкального образа (5,4%) (таблица 1).

Из таблицы 1 видно, что проведенный срез констатирующего эксперимента с шестилетками-школьниками показал довольно низкий уровень подготовленности детей к активной музыкально-драматической деятельности, низкий уровень развития музыкально-творческих способностей.

Психологически дети готовы к творческой деятельности, увлеченно разыгрывают музыкальные образы песен - 48,9%, но выполняют творческое задание интуитивно, спонтанно.

Ученики охватывают общий сюжет игрового задания, но реализуют его, почти не согласуя со звучанием живой музыки, при этом необходимо было неоднократно напоминать детям, чтобы они вслушивались в музыку и следовали за ней.

Таблица 1. Сводная таблица показателей музыкально-игровой деятельности учащихся первых классов

Задания

Показатели

Общие

Специальные в области движения

Специальные в области музыкально-ритмического воплощения

согласованность с содержанием музыки

согласованность с характером музыки

готовность к смене движений

скоординированность движений

согласованность со средствами музыкальной выразительности

увлеченность деятельностью

быстрота реакции

реализация замысла

активность, инициатива

самостоятельность выполнения

выразительность исполнения

оригинальность движения

имитация и физкультурные движения

танцевальные движения

с темпом

с динамикой

с ладом

со штрихом

1-е задание

45.7

35.9

20.7

20.7

30.4

10.9

10.9

75.0

10.9

34.8

40.2

15.2

10.9

45.7

25.0

10.9

20.7

2-е задание

35.9

15.2

25.0

5.4

10.9

10.9

10.9

70.7

5.4

30.4

40.2

5.4

20.7

50.0

10.9

5.4

10.9

3-е задание

65.2

15.2

20.7

10.0

15.2

20.7

10.9

25.0

5.4

30.4

40.2

5.4

34.8

25.0

10.9

15.2

20.7

В средних показателях

48.9

22.1

22.1

12.0

18.8

14.1

10.9

56.9

7.2

31.9

40.2

8.7

22.1

40.2

15.6

10.5

17.4

Проведение анализа констатирующего среза с целью определить подготовленность детей к творческой музыкально-игровой деятельности позволяет распределить учащихся по трем уровням, отвечающим их творческим проявлениям:

1-й - высокий - у детей проявляется активность, заинтересованность творческой деятельностью, имеет место выразительность движений, согласованность их со средствами музыкальной выразительности (лад, тембр, ритм и т.д.), самостоятельность, умение переносить приобретенные знания и навыки в новые ситуации.

2-й - средний - активность и интерес проявляется избирательно во время выполнения отдельных заданий, движения в основном соответствуют характеру музыки и средствам музыкальной выразительности, наблюдается относительная самостоятельность в применении знаний и навыков в новой ситуации.

3-й - низкий - инициатива и активность почти не проявляются, индивидуальные задания интереса не вызывают, преобладает подражание и имитационные движения (таблица 2).

Таблица 2. Результаты констатирующего эксперимента

Количество учеников

Высокий

Средний

Низкий

92

10.9

29.4

59.8

Для достоверного определения результата в любой деятельности, в том числе и творческой необходимо наличие двух факторов: знаний и навыков, и самой деятельности, в ходе которой происходит поиск новых знаний.

А так как музыкально-игровое творчество состоит из двух начал - исполнительного и продуктивного, то можно предположить, что драматизация является тем средством, которое при определенных педагогических условиях будет активизировать формирование творческих способностей младших школьников.

2.2 Формирование музыкально-творческих способностей младших школьников в процессе музыкально-игровой драматизации

Формирующий эксперимент проводился с целью повышения уровня развития музыкально-творческих способностей учащихся в двух вариантах. Его методическая задача - проверка целесообразности применения в работе учителя музыки, разработанной методики, основанной на использовании музыкально-игровой драматизации в учебном процессе.

В первом варианте предполагалось применение музыкально-игровой драматизации на уроках музыки наряду с увеличением объема музыкально-ритмических движений за счет параллельно идущих занятий ритмикой, что в последствии даст возможность детям более свободно и качественно реализовывать свои музыкально-игровые замыслы.

Второй вариант отличается от первого тем, что наряду с уроками музыки проводилась работа музыкально-театрального кружка. Демократическая обстановка в нем, свобода выбора, тесное сотрудничество между детьми должны были способствовать большей их самостоятельности и творческой активности в решении музыкально-игровых задач на уроках музыки.

Формирование музыкально-творческих способностей предполагает повышение уровня музыкального восприятия, повышения качества слушания музыки, расширение музыкального опыта, более тонкого, дифференцированного вслушивания в музыку, что выражается в практической реализации творческого замысла, способах творческих проявлений, то есть в выборе движений, их выразительности, качестве исполнения, в более точном соответствии движений отдельным музыкально-выразительным средствам, в разнообразии выбора движений.

Творчество рассматривается как деятельность, способствующая развитию целого комплекса качеств личности: умственной активности, смекалки, изобретательности, стремления самостоятельно добывать знания, необходимые для выполнения конкретной работы, самостоятельности в выборе и решении задач, трудолюбия, способности видеть главное, общее в различных и сходных условиях, то есть всего того, что является базой для развития интеллекта.

2.3 Методика и результаты формирования музыкально-творческих способностей личности в процессе целенаправленного обучения на уроках музыки

Для обучения детей и развития у них навыков музыкально-игровой деятельности была разработана и экспериментально проверена система творческих упражнений, основанных на сочетании индивидуальных и групповых форм организации детей в условиях классно-урочной системы обучения, изучения целесообразности применения творческих задач в музыкальном развитии ребенка. Была установлена этапность формирования у учащихся различных способностей в процессе создания музыкально-игрового образа: исполнение роли отдельных характерных персонажей, показ образа в развитии, овладение способом совместных действий и способом сюжетно-композиционного развития.

Развитие музыкально-творческих способностей учащихся осуществлялось при обеспечении систематичности, последовательности, возрастающей сложности обучения. Усложнение в работе проходило по пути нарастания сложности учебно-музыкального материала и требований к качеству реализации творческого замысла.

I степень трудности - детям предлагались песни и пьесы с яркими локальными образами, вызывающими у учеников желание передать характерные движения отдельных персонажей.

II степень трудности - инсценирование пьесы или песни с ярко выраженной динамикой развития.

III степень трудности -были предложены пьесы и песни с контрастными образами, побуждающие детей к установлению взаимоотношений между персонажами и сюжетному развитию игры.

Каждая последующая степень трудности заданий включала в себя материал предыдущей с обязательным усложнением творческих задач.

Формирование творческого потенциала средствами музыкально-игровой драматизации потребовало решения следующих задач:

- активизация процесса восприятия музыки путем использования проблемного обучения: вводилась серия вопросов, активизирующих слушание музыки, заставляющих сравнивать, сопоставлять, обобщать; специальные задания, способствующие развитию фантазии, творческого воображения, памяти, приобретению слушательского опыта;

- активизация сенсорного развития учащихся путем систематического применения музыкально-ритмических игр, способствующих развитию чувства ритма, лада, тембра, восприятию высоты звука и т.д., пониманию логики музыкального развития и формы произведения;

- формирование умения распознавать игровую ситуацию в драматизации инструментального произведения или песни, создавать игровой замысел, план его реализации;

- развитие фантазии и умения комбинировать полученные знания и для реализации творческих замыслов;

- развитие музыкальных и творческих способностей, умений, необходимых в коллективной музыкальной деятельности;

- приобретение учащимися практических навыков передачи особенностей музыкального произведения, его построения и форм в движении, точной согласованности движений и музыки, качества использования движений и их разнообразие;

- создание необходимых педагогических условий для творческой музыкальной деятельности.

Всего в эксперименте было охвачено 92 ученика из них в экспериментальных классах - 60 человек и контрольном - 32.

Формирующий эксперимент проводился по двум методическим вариантам, каждому из которых соответствовали свои методические задачи, цели, формы работы и типы заданий. Исходя из стилевых установок, избирался музыкально-дидактический материал. Эксперимент проводился параллельно в двух экспериментальных классах для выявления наиболее оптимальных методов решения поставленных задач. В каждом из экспериментальных классов использовался конкретный методический вариант(1-А (29 человек) - по I-му; 1-Б (31 человек) - по II-му; 1-В (32 человека) - контрольный).

Первый методический вариант предполагал включение в учебный процесс музыкально-игровой драматизации и изучение элементов музыкально-ритмических движений, подразумевая при этом скоординированность учебных заданий уроков музыки и уроков ритмики.

Второй методический вариант подразумевал взаимосвязь уроков музыки и внеклассной творческой деятельности учащихся.

Остановимся на каждом из методических вариантов подробнее.

Первый методический вариант. Целью такого рода междисциплинарных связей, является последовательное и систематическое формирование у учащихся восприятия музыкальных образов, а также развитие творческой направленности через способность выражать эти образы в музыкально-ритмических движениях.

Развитие элементов творчества осуществлялось во всех видах музыкальной деятельности на уроках музыки, при этом использовались движения, сценическая игра, пантомима, элементы танца, короткие беседы, основанные на ассоциативных связях с литературой, театральным искусством, ситуациями повседневной жизни.

В процессе обучения особое внимание детей обращалось на то, что музыка имеет свой язык, свою музыкальную речь, на необходимость вслушиваться в звучание музыки, чувствовать ее характер. При этом использовался прием контрастного сопоставления музыкальных произведений - исполнялись сочинения одного жанра (вальсы, марши), пьесы с одинаковыми или близкими названиями ("Метелик" С. Майкапара, "За метеликом" В. Косенко, "Дед Мороз" А. Витлина, "Дед Мороз" Р. Шумана); контрастные произведения в пределах одного настроения (два веселых; два лирических).

Методика работы по данному варианту предусматривала параллельно-блочную систему обучения. Для ее осуществления весь теоретический и музыкально-практический материал был сосредоточен вокруг узловых моментов, которые изучались параллельно и одновременно на уроках музыки и занятиях по ритмике. При этом учитывались возможности приобретения учениками навыков, в процессе выполнения ряда игр, упражнений, знакомящих с различными музыкальными произведениями. Благодаря этому у учащихся появляется возможность определенного выбора средств реализации творческого замысла. В качестве дидактического материала использовались специально подобранные игры и упражнения, например: "Поменяйся", "Лягушки", "Карусель", "Приглашение" (А.Е. Луговской), "Плетень" (Г. Франио, И. Лифиц), "Встречи в лесу" (Г. Франио), "Переменный шаг", "Шаг с притопом", "Хороводный шаг" (разных авторов) и т.д. Весь этот материал был распределен между уроками музыки и ритмики с учетом специфики каждой дисциплины.[11].

Развитию музыкально-творческих способностей каждого ученика способствовала атмосфера доброжелательности, сотрудничества, взаимопонимания, которая устанавливалась между учащимися и учителями музыки и ритмики. Педагогические приемы применялись самые разнообразные. Например, на занятиях ритмикой одним из основных видов деятельности являлся импровизированный танец. Рассказ о первых весенних цветах подтолкнул учащихся к созданию таких танцев, как: "Подснежник", "Фиалка", "Ландыш". Чтение стихотворений о животных и птицах служило импульсом к созданию забавных танцев: "Кошечка", "Медведь", "Лисичка".

Творческая фантазия стимулировалась визуальным рядом с помощью иллюстраций, слайдов. Для активизации зрительно-ассоциативных представлений, было запланировано посещение выставок декоративного искусства, экспозиций художественного музея. Для развития танцевальных творческих способностей широко использовалась как классическая, современная, так и народная музыка.

Поощрялись нестандартные подходы детей к решению конкретных художественных замыслов; для полноценной самореализации учеников разрешалось, по необходимости перемещение по классу; дисциплина достигалась не традиционными педагогическими мерами, а посредствам положительной мотивации действий каждого учащегося.

Во время проведения формирующего эксперимента, учитель постоянно должен обращать внимание на приобретение учащимися навыков общения друг с другом, учитывать певческую и слуховую нагрузку, применять разнообразные методы и способы активизации трудоспособности учеников, использовать различные варианты структуры уроков и чередования видов музыкальной деятельности.

Для проверки результатов формирования музыкально-творческих способностей младших школьников, после проведения формирующего эксперимента были подобраны музыкальные произведения в соответствии с условиями трех заданий, возрастными особенностями учащихся и программными требованиями.

Первое задание. Была предложена пьеса В. Косенко "За метеликом". По содержанию эта пьеса близка произведению первого констатирующего среза "Метелик" С. Майкапара. Но это музыкально-инструментальное произведение несколько сложнее по структуре и выразительным средствам.

В экспериментальном классе общее настроение произведения "За мотыльком" было определено без труда, дети с удовольствием определили средства музыкальной выразительности, связывая их с общим характером, образным содержанием, фантазируя по поводу поведения мотылька, сравнивая с произведением "Метелик" С. Майкапара. Определи, что произведение состоит из двух частей, мелодии которых сходны, но различны в регистровом отношении.

Таким образом, в результате работы с учениками по предлагаемой методике в экспериментальном классе отмечается более дифференцированное восприятие ими средств музыкальной выразительности и желание все услышанное в музыке отразить в движениях.

Второе задание. Представляло собой самостоятельное инсценирование украинской народной песни "Березка" в обработке В. Верховинца. Содержание данной песни дает возможность воспроизвести ее в форме диалога: "березки" - девочки, "дубки" - мальчики. В ходе работы над произведением ребята сравнивали его с "Березонькой" А. Филиппенко.

В процессе эксперимента оценивался не просто интерес детей к творческой деятельности, но и качество воплощения творческого замысла.

Третье задание. В качестве музыкального материала использовалась украинская народная песня "Яструб и курчата". Цель задания - проверить умение детей самостоятельно распределять роли между собой, создавать рисунок игры, находить способы ее реализации, сохраняя общий характер песни в связи с развитием сюжета, согласовывать движения с развитием образа песни и средствами музыкальной выразительности.

Анализ показал, что уровень общих показателей выше, чем в контрольном классе на 15-20%. Среди специальных показателей повысился уровень самостоятельности выполнения заданий - 41.4 % (в контрольном - 18.8%). Выразительность и оригинальность составили - 62.1%, 37.9% (в контрольном - 12.5%, 9.4%). Согласованность движений с содержанием музыки повысилась на 18.6%, с характером - на 28.4%. Следование движений за развитием музыки - на 45.8%. Скоординированность движений достигла 37.9% (в контрольном - 12.5%). Согласованность со средствами музыкальной выразительности также существенно повысилась: с темпом - на 22.4%; с динамикой - на 63.4%; с ладом - на 36.4%; со штрихом - на 35.8%. Наблюдалось достаточное повышение активности детей - 31% (в контрольном - 12.5%). Благодаря занятиям ритмикой у них существенно увеличился объем и разнообразие танцевальных движений - 37.9% (в контрольном классе -12.5%).

Результаты формирующего эксперимента расположены в таблице 3.

2.4 Динамика развития музыкально-творческих способностей учащихся 1-х классов в условиях музыкально-игровой деятельности

Формирующий эксперимент предполагал применение музыкально-игровой драматизации в учебном процессе в целях формирования музыкально-творческих способностей личности младших школьников.

Контрольный срез после проведения формирующего эксперимента состоял из трех заданий, ставящих целью определить по результатам их выполнения, насколько вырос уровень музыкально-творческих способностей учащихся 1-х классов.

Методики и цель заданий описаны в предыдущих параграфах. По приведенному ниже графику (рисунок 1) можно сделать определенные выводы по поводу качественных изменений при выполнении контрольных творческих заданий в классах с применением того или иного методического варианта.

В классе, работавшему по первому методическому варианту, в сравнении с констатирующим экспериментом, резко возрос показатель высокого уровня творческих способностей учащихся. Он составляет - 41.4%.

Средний уровень развития творческих способностей показали - 42.5% учащихся, а низкий уровень - 16.1%, что почти в 3 раза меньше этого уровня в констатирующем эксперименте.

Такие результаты стали возможны благодаря применению в учебном процессе блока уроков музыки и ритмики. В этом случае каждый урок, выполняя свою специфическую функцию, взаимодействовал с другим, что способствовало повышению уровня восприятия музыки, развитию музыкального мышления, приобретению определенного опыта музыкально-сценической деятельности, совершенствованию музыкально-ритмических движений.

Рисунок 1. Динамика развития музыкально-творческих способностей первоклассников в процессе эксперимента

Класс, работавший по второму методическому варианту, показал наивысшие результаты среднего уровня творческого потенциала учащихся (он составил 50.5%), а также наименьший процент низкого уровня, который опустился до 10.8%. Высокий уровень развития музыкально-творческих способностей учащихся составил 38.7%. Такие высокие результаты получены благодаря сочетанию в воспитательно-учебном процессе уроков музыки и внеклассной художественно-творческой деятельности, где большую роль играла методика коллективных дел и сотрудничества, применение которой предполагало демократизацию принципов обучения.

Таким образом, экспериментальная работа значительно повысила уровень сформированности у школьников качеств, необходимых в творческой деятельности на уроках музыки. Об этом свидетельствуют результаты проверки контрольных заданий, предоставленные в таблице 3.

Контрольный класс, который обучался в условиях традиционного урока музыки показал наименьший процент высокого и среднего уровней развития творческих способностей (8.3%, 41.7%) и наибольший процент низкого уровня развития детей (50%) (рисунок 1).

Сравнивая результаты экспериментальных классов с результатами контрольного, можно отметить резкое повышение уровня таких показателей, как увлеченность детей творческим заданием, проявление инициативы и сотрудничества между детьми при выполнении заданий, побуждение детей к самостоятельности, увеличение объема музыкально-ритмических движений, согласованность и выразительность движений под музыку, более тонкое и дифференцированное восприятие отдельных музыкальных средств и умение связать их с конкретным музыкальным образом.

Сравнительная таблица 4 отражает динамику развития музыкально-творческих способностей первоклассников, содержит данные, доказывающие эффективность разработанной системы, позволяет утвердить необходимость целенаправленного, непрерывного и последовательного обучения для формирования специальных знаний и умений, личностных качеств, требующихся для музыкально-игровой деятельности.

Таблица 4. Сравнительная таблица динамики развития музыкально-творческих способностей первоклассников в процессе эксперимента

Уровни

Констатирующий эксперимент

Контрольный класс

Формирующий эксперимент

Экспериментальные классы

1-й методический вариант

2-й методический вариант

№ зад.

1

2

3

В среднем результат

1

2

3

В среднем результат

1

2

3

В среднем результат

1

2

3

В среднем результат

высокий

5.4

12.0

15.2

10.9

6.3

6.3

12.5

8.3

34.5

41.4

48.3

41.4

38.7

38.7

38.7

38.7

средний

45.7

26.1

16.3

29.4

56.3

37.5

31.3

41.7

41.4

41.4

44.8

42.5

51.6

41.9

58.1

50.5

низкий

48.9

62.0

68.5

59.8

37.5

56.3

56.3

50.0

24.1

17.2

6.9

16.1

9.7

19.4

3.2

10.8

Выводы по 2 главе

школьник обучение музыка игровой

Полученные результаты свидетельствуют о возможности внедрения экспериментальных формирующих приемов в практику работы школы с целью повышения качественной стороны образования и воспитания. Целесообразно включать в практику преподавания музыки элементы театрализованной игры (драматизации) и ритмики - активных формирующих приемов совместной творческой деятельности.

Представляют научный и практический интерес исследования влияния музыкально-игровой драматизации на всестороннее развитие учеников младших классов, в том числе, на формирование устойчивых эстетических представлений и нравственных норм поведения в процессе музыкально-игровой деятельности.

Заключение

Как правило, начальный период обучения музыке приходится на младший школьный возраст. Учитывая психофизиологические особенности этого возраста можно предположить, что освоение нового вида деятельности будет представлять определенные трудности и повлечет за собой дополнительные эмоциональные и физические затраты. Поэтому важно чтобы постижение музыкально-исполнительских навыков не привело к потере интереса к музыкальной деятельности и миру музыки. Я считаю, что необходимо наряду с традиционными методами обучения широко использовать специфические. В младших классах, можно эффективно применять игровой метод для решения специфических задач. Младший школьный возраст благодатная почва для его использования, поскольку игра остается значимым и естественным видом деятельности. В общепсихологическом плане она мобилизует силы ребенка, приносит радость, позволяет активизировать творческие способности.

Интерес к различным формам активного музицирования и творчества в процесс общения детей с музыкой сегодня чрезвычайно велик. Понимание воспитательной функции искусства, владение игровыми эстетотерапевтической и коррекционной работы представляется фундаментом будущего профессионального творчества педагога. В инновационных, альтернативных программах последних лет акцентируется принципы образного игрового вхождения детей в мир музыки.

Несмотря на огромное количество различных методических трудов и разработок, мало внимания в работах современных исследователей уделяется примерам практического внедрения игровых методов непосредственно в урок музыки в общеобразовательных школах. Современные методы работы должны помочь учителю ответить на вопросы: "Как научить внимательно слушать музыку и понимать ее содержание и постепенно подвести к пониманию так называемой "серьезной" музыки, к которой относятся лучшие образцы музыкального искусства всех стран и народов?"

Музыкальные игры, открывающие детям пути к разнообразным эмоционально двигательным впечатлениям, являются обязательным дополнением и к технологиям обучения в связи с особенностями возраста учеников. С их помощью, возможно, не только осуществлять какие либо задачи и получить необходимые умения и навыки, но и наладить контакт с учениками.

Поскольку существует множество разновидностей музыкальных игр, то известную трудность представляет проблема выбора и включение в урок наиболее подходящих методов для данного конкретного периода.

В разработке занятий для детей младшего школьного периода необходимо в каждый вид деятельности на уроке включать музыкальные игры. Также в приведенных мною примерах(приложениях см.ниже) дана возможность использовать их как разновидность полихудожественной деятельности, используя для этого такие игры, которые включают в себя все виды деятельности на уроке: слушание музыки, игру на музыкальном инструменте, пение и музыкально-ритмические движения. Примером может послужить "урок-путешествие", где вместе с прослушиванием музыки Э. Грига дети играют на инструментах и выполняют музыкально-ритмичкские движения (хлопки, топот).

Я считаю необходимым еще раз указать на широкие возможности игрового метода работы с учениками. Он позволяет достичь положительных результатов в обучении, и при этом щадящим образом воздействовать на ребенка с учетом психологических особенностей детей младшего школьного периода.

Таким образом можно сделать вывод: музыкальные игры легко вписываются в урок музыки, благодаря фантазии, креативности, заинтересованности педагога и творческому подходу к подготовке уроков.

Список литературы

1. Волкова В.И. Экологическое образование через уроки природоведения.// Начальная школа. - 1995. -№ 6.

2. Ермалаева М.Г. Игра в образовательном процессе: Методическое пособие. - СПб.: СПбГУПМ, 2003.

3 Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1999. - с. 88; Эльконин Д.Б. Психология Игры. - М., 1999. с.21; Эльконин Д.Б. Психология Игры. - М., 1999. с.21

4. Стельмах О.Д. Понятие и психологическая характеристика игры. Ее роль в психическом и социальном развитии человека. - М, 2002

5. Пиаже Ж. - Игра - мечта и имитация в детстве. - Нью-Йорк, 1962.

6. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. - М., 1994 с. 18

7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии, 1966, №6.

8. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. - 3-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1990. - с.59-62

9. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. - 3-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1990. - с.63-64

10. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. М., 1983.

11. Апраксина О.А. Музыка в воспитании творческой личности //Музыкальное воспитание в школе. - М.: Музыка. - 1984. Вып. 3.

12. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

13. Ветлугина Н., Кенеман А. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. - М.: Просвещение, 1983. - 256 с.

14. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

15. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. /Рос. акад. образования, Психологич. ин-т Междунар. Ассоц. "Развивающее обучение". - М.: ОПЦ ИНТОР, 1996. - 541 с.

16. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 206 с.

17. Кабалевский Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе. М.: Педагогика, 1973. - 336 с.

18. Костюк Г.С. Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования: Сб. ст./Сост. А.Г. Костюк. - К.: Муз. Укр., 1986. - 126 с.

19. Костюк Г.С. Музыкальное искусство и формирование нового человека: I Сб. ст./Сост. А.Г. Костюк; Редкол.: А.Г. Костюк (гл. ред.) и др.I. - К.: Муз. Укр., 1982. - 238 с.

20. Кудин В.А. Эстетическое воспитание студентов. /Отв. ред. И.Ф. Надольный. - К.: Вища школа, 1984. - 31 с.

21. Ражников В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении. Вопросы психологии. - 1988. № 1. С. 33 - 41.

22. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М-л., изд-во АПН, 1947. - 335 с.

23. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. - М.: Педагогика, 1975. - 197 с.

24. Шацкая В.Н. Музыка в школе. М., 1963.

25. Якиманская И.С. Развивающее обучение. - М.: Педагогика, 1979. -144с.

Приложение

Дополнительный игровой материал к урокам музыки

Игра 1

Тема: Интервалы в звукоподражательных и музыкально-речевых интонациях

Развиваем интервальный слух и ассоциативное мышление при восприятии интервалов, обучаем элементарной импровизации.

Объясните детям, что расстояние между звуками по высоте называют интервалом. Все интервалы обозначаются порядковыми числительными и называются по-латински: 1 - прима (оба звука на одной высоте), 2 - секунда (звуки на смежных ступенях), 3 - терция (звуки охватывают три ступени), 4 - кварта (четыре ступени), далее идут квинта (5), секста (6), септима (7), октава (8). По составу тонов интервалы различаются на большие и малые.

Прима (чистая) и секунда (большая и малая)

Задания:

1. Танцуй и пой вместе со мной

Выучите песню-танец "Интервалы" . Встаньте вместе с детьми в круг, - пусть дети повторяют за вами слова и танцевальные движения: "Примой потопали", - все топают на месте в ритме музыки; "Секундой зашагали", - шагают по кругу друг за другом по кругу; "Терцией попрыгали", - перепрыгивают с одной ноги на другую, из стороны в сторону; "Квартой поскакали", - поскакали прямым галопом друг за другом по кругу.

2. Угадайка

Что услышал я в лесу?

Спойте песню-загадку, в которой дети должны отгадать образ и интервал. Отгадку спойте хором.

3. Пой вместе со мной

Осваивайте интервалы примы и секунды в песнях: народные прибаутки "Андрей-воробей", "Тетка богатка", "Сорока-сорока", "Дон-дон".

4. Дирижируй хором

Тот же репертуар исполните в музыкально-ролевой игре "Дирижер и хор".

5. Дирижируй оркестром

Спойте тот же репертуар в сопровождении детских музыкальных инструментов (деревянных ложек, трещоток, треугольника или колокольчиков). Дирижер - один из детей.

6. Загадайка

Что услышал ты в лесу?

Спойте вопрос "Что услышал ты в лесу?" и жестом предложите одному из детей ответить вокальной импровизацией-звукоподражанием на любом интервале, например "кап-кап" или "чирик".

На что похожа музыка?

Сыграйте детям "Быстрый ручеек" Ф. Бейера. Обсудите с ними, на что похожа музыка, какими средствами композитор создал образ ручейка?

7. Сочини свою музыку

Предложите детям сочинить музыку на любом из музыкальных инструментов с фиксированной высотой звука, используя интервалы примы и секунды.

8. Сочини песенку

Помогите детям сочинить мелодию к стихам А. Барто, используя интервалы:

прима - стихотворение "Самолет",

секунда большая - "Флажок", "Бычок"),

секунда малая -"Мишка", "Зайка", "Мячик".

Игра 2

Тема: Двухдольный размер. Сильная и слабая доли в речи и в музыке

Задания:

1. Хлопай в такт

Учите детей выделять сильную акцентную долю хлопками в ладоши, а слабую долю - хлопками рук по коленке в декламировании стихов и в пении. Репертуар: детские песни "Василек", "Дождик", "Ходит зайка" и другие.

2. Пой вместе со мной

...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2025, ООО «Олбест» Все наилучшее для вас