Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат

Предмет: История

Тема: Российское образование и науки в ХХ и ХХI веке

Выполнила: Титова Т. С.

Учащаяся группы № 220

Преподаватель: Зиганшина К. Ю.

1. Понятие «Доктрины образования» и основные доктринальные положения

Национальная Доктрина российского образования исходит из следующих основных положений, подводящих итог современным воззрениям на развитие и будущее отечественного образования.

1. Образование -- ведущий механизм развития российского общества и российской цивилизации.

Данное доктринальное положение цивилизационной статусности образования обусловлено характеристиками образования в конце ХХ века как:

-- главного механизм социокультурной преемственности и развития;

-- основы воспроизводства духовного потенциала России и развития личности;

-- родовой потребности, формы жизни человека в «изменяющемся обществе»;

-- механизма воспроизводства науки и культуры;

-- базы сохранения исторической и национально-этнической самоидентификации русского народов и народов России;

-- «базиса» современной интеллектоемкой, наукоемкой, образованиеемкой экономики, технологического и социального развития России;

-- основы национальной безопасности России -- военной, экономической, демографической, экологической, информационной, национально-этнической, духовно-нравственной;

-- механизма обеспечения исторического здоровья нации;

-- главного механизма воспроизводства общественного интеллекта.

В конце ХХ века развернулась геополитическая и экономическая межстрановая конкуренция по качеству интеллектуальных ресурсов и качеству образования на долгосрочных горизонтах упреждения. Не случайно, в 80-х годах Конгресс США неоднократно возвращался в своих обсуждениях к оценке качества образования в страновом и геополитическом измерениях как фактору конкурентоспособности экономики страны в XXI веке высшего приоритета. Рекомендации Международного валютного фонда по сокращению науки и высшего образования на 30-60 % в России имеют скрытую стратегическую цель - лишить Россию необходимого качества образовательного потенциала, чтобы понизить и экономическую конкурентоспособность на долгосрочную перспективу, открыть возможности ее интеллектуально-духовной, информационной колонизации, а на ее основе - экономической колонизации.

2. Образование -- основа устойчивого развития России.

Наши исследования и обобщения показали, что единственная модель устойчивого развития российского общества и человечества в целом -- это управляемая социоприродная эволюция на базе общественного интеллекта и образовательного общества. В конце ХХ века уже состоялась первая фаза Глобальной Экологической Катастрофы. Сформировались Пределы сложившимся механизмам цивилизационного развития, определившим стихийный, спонтанный, непредсказуемый характер Истории. Возник императив выживаемости человечества, и России в том числе, в ХХ веке. В центре механизмов реализации этого императива -- императив качественного скачка в управляемости социально-экономическим и экологическим развитием на базе общественного интеллекта, доминирования общественных собственности и капитала, механизмов закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе как ведущего закона системы устойчивого развития в форме управляемой социоприродной эволюции.

Средний образовательный ценз экологического выживания населения к 2000 г. составит 16-17 лет обучения. Возник императив перехода в начале XXI века к всеобщему высшему образованию. Данный императив является и экологическим, и экономическим. Образовательная политика лежит в основе экологической политики, движения России к модели «общества устойчивого развития». Вне этих реалий экологическая политика России и стратегии ее устойчивого развития приобретают утопические черты. Данное положение усиливается под воздействием угрозы появления «экологического империализма», когда недостаточность образовательного и научного потенциалов в обществах «развивающихся стран» для создания возможностей разработки технологий добычи ресурсов, удовлетворяющих международным стандартам, будут использоваться для обоснования и оправдания захвата добычи ресурсов со стороны «развитых стран». Такая угроза «экологического империализма» будет усиливаться и для России, если будет происходить разрушение ее образовательных и научных потенциалов и ее способности разрабатывать интеллектоемкие и наукоемкие технологии.

3. Образование -- основа качества жизни личности в изменяющемся мире, основа ее становления и самореализации.

Образование становится главной формой существования личности в «мире изменений», трансформируясь в непрерывное образование. Переход образования в конце ХХ века в статус непрерывного образования -- часть основной тенденции образовательной революции в мире.

При этом непрерывность как фундаментальное свойство отечественного образования приобретает два основных смыслообразующих измерения:

-- институциональное;

-- личностно-ориентированное.

«Институциональное измерение» непрерывности обеспечивается инфраструктурой сети образовательных учреждений, что бы она обеспечивала такое согласование «мощностей» ступеней непрерывного образования в стране, которое бы обеспечивало реализацию потребности личности и общества в непрерывном образовании. «Личностно-ориентированное измерение» непрерывности обращено к ценностным аспектам образовательной политики, к ее целям: создать мотивацию личности, ценностные ориентации личности к непрерывному образованию и условия для реализации таких мотиваций и ценностных ориентаций. В такой постановке качество непрерывного образования - системообразующий фактор качества жизни личности в «изменяющемся мире». Забота государства о качестве жизни личности и общества начинается с заботы о качестве образования. Поэтому мониторинг качества образования является важнейшей подсистемой управления качеством жизни личности и общества со стороны государства и общества.

2. Российское образование в ХХ веке

Сложная социальная, экономическая, а особенно политическая атмосфера, сложившаяся в России в начале XX века, в значительной мере сказывалась на развитии образования.

Ключевым словом в то время было понятие "модернизация". В принципе ее добивались все силы, но вкладывали в это понятие различный смысл. Не подвергалась сомнению необходимость ускоренного развития отечественной промышленности, познавшей уже первые горькие уроки кризиса. А значит, возрастала потребность в усилении прагматической, технологической направленности содержания образования.

Вместе с тем развитие экономики толкало вперед политическую жизнь. Причем одни хотели с помощью школы задержать революционные и демократические процессы, "подморозить" Россию. Другие же видели в детях "работников будущего" и стремились максимально развить в них гражданские качества.

Мощные и глубокие поиски в сфере духовной культуры были обусловлены нарастающим по мере индустриализации дискурсом к отчуждению: личности - от производства, от общества, людей - друг от друга.

И все же, несмотря на острые социальные катаклизмы (Первая революция, русско-японская война), это десятилетие оказалось самым стабильным в первой половине XX века. Стабильной осталась и система образования.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА. Собственно образовательной политики у императора Николая II не было. Более того, под образованием он понимал воспитание, а под воспитанием - такой процесс, в результате которого и студенты и гимназисты жили и поступали как добродетельные православные люди, хранители трона. Поэтому главным критерием результативности системы образования для императора был один: участвуют или не участвуют массы студентов и гимназистов в антиправительственных выступлениях. Именно при помощи этого "магического кристалла" он оценивал состояние просвещения.

Для решения вышеперечисленных проблем наше правительство в прошлом году разработало ряд программ, связанных с инвестициями в человеческий капитал. Среди них национальный проект «Образование». В чём же заключается реформирование нашей образовательной системы? Во-первых, планируется унификация российских стандартов с европейскими (вступление в так называемый Болонский процесс, что означает в перспективе дипломы международного стандарта, то есть единое европейское образовательное пространство). Во-вторых, государство намерено продлить обучение в школе до двенадцати лет, а также повсеместно ввести единый госэкзамен (что, собственно, уже происходит). Остро также стоит вопрос о переходе на двухступенчатую систему подготовки специалистов (бакалавр - магистр). Некоторые выступают против повсеместного введения этой системы, например, в инженерном направлении. Оно в настоящее время становится всё более сложным, и для подготовки по многим специальностям четыре года представляются явно не достаточными. Кроме того, весьма сомнительно, что работодатель посчитает обучение на уровне бакалавра достаточным для выполнения ответственной работы. Любые изменения в системе образования должны следовать из потребностей рынка труда, причём квалифицированного. Спрос и предложение на нём традиционно описываются через понятие профессии, что подразумевает высокую степень специализации работников.

Традиционный взгляд на устройство сферы квалифицированного труда исходит из того, что здесь действует жесткое разделение труда, и труд этот организован на основе жестко закрепленных профессий. Другими словами, человек приобретает специальное высшее образование, получает определенную профессию (специальность) и затем занимает в организации должность, соответствующую имеющейся у него профессии (специальности). Согласно этой точке зрения, работа не по профессии, ее смена, повторное приобретение высшего образования являются событиями редкими, представляют собой скорее исключения, нежели правило.

Происходящие сегодня в России и в мире быстрые изменения рынка труда и системы образования поставили все эти постулаты под сомнение. Значительно вырос темп изменений отраслевой структуры экономики, технологии, содержания труда на рабочих местах. И если раньше было вполне обычным продолжать свою трудовую деятельность по одной единственной профессии, то теперь типичной стала внутри - и межпрофессиональная мобильность, постоянное повышение квалификации, а иногда и переучивание в рамках непрерывного образования.

В связи с этим возник новый взгляд на профессиональное образование, больше соответствующий гибкому и мобильному современному обществу. Он исходит из того, что существует множество рабочих мест, специальные знания и навыки, для занятия которых не столь важны, и потому для эффективного выполнения квалифицированной работы часто достаточно общего высшего образования, формирующего у будущего работника такие универсальные деловые способности, как высокая обучаемость, гибкость, адаптивность и т.п. Специальные же знания и навыки легко приобретаются в процессе обучения непосредственно на рабочем месте или в ходе дополнительного образования.

Этот подход (его называют дженералистским, от английского general - общий) соответствует уже утвердившейся в России рыночной экономической системе. Подготовка специалистов, четко ориентированных на занятие определенных рабочих мест предполагает наличие процедуры государственного заказа и механизма распределения выпускников по предприятиям, что практиковалось в СССР. В рыночной же экономике, где выпускник системы профессионального образования свободен в поиске работы, ему желательно иметь как можно более широкий диапазон возможностей, и понятно, что чем шире, универсальнее его подготовка, тем большими шансами трудоустройства он будет обладать.

Данный подход соответствует и сильно изменившейся за последнее десятилетие отраслевой структуре российского рынка труда: российская экономика за последние пятнадцать лет превратилась в экономику услуг (данный сектор становится ведущим), в сфере услуг занято сегодня около 60% всех работников. Особенность же занятости в секторе услуг как раз и состоит в большой доле неспециализированного, хотя и квалифицированного, труда и некоторых универсальных профессиональных навыков, присущих широкому спектру профессий обслуживания. Преобладают рабочие места, которые требуют скорее не образования, а общей культуры. К их числу относятся, например, умение общаться с клиентом, ориентировать свою деятельность на его индивидуальные потребности, умение гибко перестраиваться и обучаться в ходе взаимодействия с клиентом и т.п. Это такие профессии в сфере сервиса, как линейные менеджеры, специалисты по продажам, коммивояжеры, продавцы, турагенты, секретари, офис-менеджеры. Следовательно, сама структура изменившегося российского рынка труда заставляет тех, кто хочет прогнозировать его потребности, брать на вооружение дженералистский подход к профессиональной квалификации.

Система профессионального образования, как уже отмечалось, не может не реагировать на вызовы, идущие со стороны меняющегося спроса на труд. Человеческий капитал подвержен моральному износу, то есть быстро устаревает, поэтому в западных странах постепенно утверждается многоуровневая модель высшего образования. В рамках этой модели на первой ступени обучения (бакалавриат) приоритетным является передача человеку обобщенного, универсального человеческого капитала (так называемое общее обучение), т.е. обучение его знаниям, навыкам и способностям (и прежде всего способности к дальнейшему учению), которые могут быть применены на разных рабочих местах. Такие знания устаревают медленно, и в результате продуктивность труда индивида возрастает независимо от места его работы. Специализация же осуществляется на последующих этапах высшего образования, на третьем-четвёртом курсе студенты сдают экзамены на программу второго уровня: специалиста или в магистратуру. Для подготовки специалиста достаточно одного года, для магистра - 2. При этом из ВУЗов по-прежнему выходят профессионалы, готовые работать по конкретной специальности: инженер, врач, юрист. А бакалавры могут рассчитывать на те рабочие места, куда сейчас в России идут выпускники непрофильных ВУЗов, и их профессионализм будет пополняться в процессе работы. В 1999г. эта модель была принята в качестве ориентира европейскими странами, начавшими в рамках Болонского процесса движение к единому европейскому пространству в сфере высшего образования. Это пространство, по замыслу, должно сформироваться к 2010г. В сентябре 2003г. под Болонской конвенцией поставила свою подпись и Россия.

4. Высшее образование в России

Несмотря на все эти тенденции, высшее образование в России официально, или, правильнее сказать, институционально, продолжает пока существовать как система подготовки специалистов. Сегодня роль бакалавриата в России исполняет пятилетнее невостребованное профессиональное образование. Ни для кого не секрет, что многие студенты изначально не собираются работать по своей специальности и идут учиться в непрофильные ВУЗы только ради диплома, причём неважно, какого. А всё это потому, что требования со стороны изменившегося рынка труда носят достаточно жесткий характер. ВУЗы организуют прием и обучение по весьма специализированному перечню профессий, однако сами студенты и выпускники очень часто относятся к своему высшему образованию как к общему, и поэтому после окончания ВУЗа они с легкостью идут работать не по той специальности, которая записана в их дипломе. Люди, таким образом, пытаются наполнить старый социальный институт новым содержанием и стихийно используют его для получения общего образования. С позиции модели человека экономического данное поведение вполне оправдано, оно рационально. Молодые люди хорошо информированы о том, какие требования сейчас рынок труда предъявляет к выпускникам. Известно, благодаря проведённым опросам, что более половины работодателей отдали бы предпочтение человеку с хорошими способностями к обучению, нежели кандидату с уже высокими навыками, но в очень узкой специальности. Поэтому и относятся к профильному образованию, как к общему, которое даёт больше шансов к трудоустройству. Хорошо индивидами оцениваются и издержки, связанные с получением образования: многие идут учиться на самые «дешёвые» факультеты, независимо от его специализации, зная заранее, что работать будут абсолютно в другой сфере. Кроме того, для молодых людей обучение в ВУЗе, опять же независимо от специальности, широко используется в качестве отсрочки от армии.

Таким образом, реформа нашего образования, подразумевающая введение двухуровневой системы, призвана, по сути, закрепить официально (институционально) то, что неофициально уже сложилось ввиду рационального проведения нашего молодого населения. Но ни в коем случае не с целью экономии средств, так как при этом государство рискует снизить стандарты преподавания. Можно также согласиться, что двухступенчатая система имеет то преимущество, что предоставляет студентам после 3-4 лет обучения возможность выбора собственного "маршрута" образования и в то же время позволяет отбирать для магистерских программ только лучших студентов. Кроме того, промежутке между двумя этапами бакалавры могут приобрести опыт отношений с рынком труда. Однако в России такому виду мобильности препятствуют отсутствие внутренней инфраструктуры и финансовые проблемы. О степени бакалавра у нас еще слишком мало знают и она не принята работодателями. Последние по-прежнему склонны поддерживать традиционные интегрированные программы образования и плохо информированы о происходящих процессах и реформах. Эти положение и стремится исправить наше правительство. То есть основные мотивы введения степени бакалавра: это эффективность, совместимость, конкурентоспособность, а также идея об обществе, базирующемся на знаниях (которому присуща экономика знания), осуществление которой требует гибкого подхода. Долгосрочная, монолитная система образования не слишком хорошо приспособлена к научному прогрессу. При этом образовательные программы в большей степени должны быть ориентированы на рынок труда. Для этого одинаково нужны и расширение диалога с работодателями, и изменения в отношении работников ВУЗов к проблемам трудоустройства выпускников. Работодатели должны участвовать в планировании учебных программ на постоянной основе. Таким образом, в будущем бакалавры должны составить значительную часть рабочей силы.

5. «Идеал учащегося народа» и модель образования ХХІ века в форме образовательного общества. Основные принципы

образование учащийся модель общество

После установления российского государства на этой громадной территории наступила геополитическая устойчивость развития. Россия является центром устойчивости и неустойчивости геополитического развития мира. Распад России приведет к «взрыву» неустойчивости развития мира -- военной, экономической, демографической и т.д. и к возможному военному глобальному коллапсу на ее территории, которое уведет человечество в небытие. Россия в этом своем геополитическом измерении -- «сердце» устойчивости и неустойчивости развития мира, пересечение токов напряженности в его развитии.

Поэтому она является в конце ХХ века (на фоне первой Глобальной Экологической Катастрофы и надвигающегося в начале XXI века глобального ресурсного и энергетического кризиса) самым большим «напряжением» в логике «движения» мира в «пространстве императива выживаемости человечества в XXI веке». Россия снова испытывает напряжение «разрыва». Это не случайно. Это отражение ее геополитического «местоположения» в общем механизме логики цивилизационного развития [21].

Для России доктринально, в смысле целей ее развития гибельны как европейство («европейничанье» по Н. Я. Данилевскому), западничество, так и чистое «азиатство». Западничество особенно гибельно потому, что оно стало основой философии реформ в образовании, потому, что «европоцентризм» как форма исторического и цивилизационного мировоззрения претендует на глобальное представительство и выступает формой унификации, гомогенизации культур, этносов, наций, что нарушает закон исторического, этнического, культурного разнообразия человечества как условия его здоровья и выживания. В конце ХХ века «евроцентризм» под воздействием захвата СМИ американизированной масс-культурой приобрел форму «американоцентризма», усиливаемого после распада СССР переходом мира к «однополюсной» геополитической структуре с мировой гегемонией США и силового мондиализма на его основе.

Исторически доктрина развития России складывается как доктрина развития евразийской уникальной цивилизации со своими системными (системогенетическими) законами функционирования и развития.

6. Модель образования России в XXI веке есть образовательное общество

История развития человечества предстала как диалектика взаимодействия двух типов «логик с большой буквы»: Внутренней Логики Социального Развития и Большой Логики Социоприродной Эволюции.

Внутренняя Логика Социального Развития, в свою очередь отражает в себе диалектическую логику взаимодействия двух типов детерминаций в Истории -- стихийной, материальной на базе механизмов стихийной регуляции через частную собственность и рынок и идеальной, телеологической (или теленомичной; от слова «теле» -- цель) через общественный интеллект. До конца ХХ века Внутренняя Логика Социального Развития реализовалась как Стихийная Логика при доминанте механизмов стихийной детерминации (которую Гегель оценил как «бессознательное» Истории по принципу «не ведаем, что творим»).

Большинство социологических, социально-философских, историческо-философских, политэкономических работ в мире было посвящено раскрытию внутренней Логики Социального Развития независимо от исповедуемых теоретических схем: формационной, цивилизационной, (цивилизационно-циклической), культурологической (культуросоциоциклической).

Конец ХХ века поставил вопрос о стадиализации Истории с позиций Большой Логики Социоприродной Эволюции. Здесь, по энергетическому базису мирохозяйствования и соответственно энергетическому базису взаимодействия целостного человечества и природы История разделилась на 2-е «эпоха-цивилизации»: «эпоху-цивилизацию» с «малой энергетикой» мирохозяйствования до ХХ века, которая может быть названа «аграрной или вещественной эпохой-цивилизацией, и «эпоху-цивилизацию» ХХ века с «большой энергетикой» мирохозяйствования, которую можно назвать «энергетической цивилизацией».

«Большой Энергетический Взрыв» в логике социальной эволюции в ХХ веке -- скачок в энергетике мирохозяйствования от 3-х до 10-ти порядков раз в единстве с продолжающим действовать механизмами стихийной регуляции Истории, привел одновременно к скачку в потоке социогенных и техногенных катастроф, «резонанс» которых в конце ХХ века оформился в первую Фазу Глобальной Экологической Катастрофы.

Предел, Стихийной Истории в конце ХХ века, поставила «энергетическая цивилизация» в ее стихийно-энергетической логике развития. Соединение стихийно-разрушительного потенциала Истории с возросшей энергетикой энергетической цивилизации ХХ века привело к «стихийно-энергетическому» коллапсу, переходящему в социоприродный коллапс. «История, которая развивается стихийно, оставляет после себя пустыню» -- эти слова Карла Маркса в условиях энергетической цивилизации получили зловещий смысл - смысл самоуничтожения человечества.

До ХХ века Стихийная История человечества в социоприродном пространстве «Человечество-Биосфера-Земля» гармонизировалось Биосферой, ее гомеостатическими механизмами, действие которых А.Л.Чижевский назвал Законом квантитативно-компенсаторной функции Биосферы. Резкий скачок в «энергетическом потенциале стихийной детерминации» привел к наступлению состояния, приближающегося к границам компенсаторного потенциала Биосферы, противостоящего разрушительному потенциалу стихийного мирохозяйствования.

В этом смысле, налицо исчерпание либерального идеала человечества, апологетизирующего спонтанно-стихийный характер социально-экономического развития, неправомерно мифологизирующего самоорганизующий потенциал Рынка (во Внутренней Логике Социального Развития). Если во Внутренней Логике Социального Развития рынок не исчерпал своих потенций как «позитивного» механизма социальной эволюции, то в Большой Логике Социоприродной Эволюции он исчерпал свой потенциал 30-40 лет назад. И «отставание» в преобразовании детерминант в социальной эволюции человечества от императивов в Большой Логике Социоприродной Эволюции материализуется в форме начавшегося процесса Глобальной Экологической Катастрофы.

Наступил императив выживаемости человечества в XXI веке в форме императива Большой Логики Социоприродной Эволюции, требующего перехода к доминанте идеальной детерминации на базе общественного интеллекта, но уже в «пространстве управления» динамической социоприродной гармонией.

Заключение

Как видно, взгляды нашего правительства по поводу дальнейшего развития системы образования оцениваются как положительно, так и отрицательно. Я считаю, что, несомненно, монолитная система образования требует изменений. Введение двухуровневой системы в высшей школе вполне оправдано развитием экономики России. Но всё же не стоит чересчур подражать Западу - необходимо создать синтез. Подготовка бакалавров должна в идеале проходить с определенным балансом между специальными знаниями и общими умениями, что обуславливает удовлетворение запросов рынка труда. В программах бакалавриата усиливаются профессиональные элементы (и специальные, и более широкие), заимствуется с этой целью все лучшее из старой и новой систем образования. Должно быть создано образовательное пространство, которое позволит бакалаврам продолжать образование в течение всей жизни. Каждый работник должен одновременно быть обучающимся. Сама рабочая среда должна поощрять самообразование.

Кроме того, такая система теоретически подкреплена специфическим поведением человека экономического в также специфических условиях сервисной экономики: рациональность, эгоизм, информированность.

Вступление России в Болонский процесс, несомненно, открывает для наших выпускников новые возможности. Но в то же время необходимо детально продумывать все шаги изменений нашей образовательной системы ввиду возможного, а точнее неизбежного возникновения проблем и трудностей.

Задача в реформировании нашего образования совсем не простая и прежде, чем будет заметен хоть какой-либо результат, должно быть затрачено немало усилий. И, конечно же, исторический срез данного рассматриваемого вопроса способен помочь решить возникшие в России проблемы.

Список использованной литературы

1. www.hse/science/modern_ed/.

2. rc.edu/bologna/works/.

3. www.isea.

4. www.finec/rus/academic/master/bologna/.

5. Вишневская Н.Т., Гимпельсон В.Е. и др. Обзор занятости в России. Вып.1. (1991-2000гг.) М.: Теис. 2002. С. 71-74.

6. Гоголин Ф. Профессионалы за сотрудничество. Вып.6 / Гл. ред. М.Кизима. М.: 2004. 344 С.

7. Курганский С.А. Человеческий капитал: сущность, структура, оценка. Иркутск: Изд-во ИГЭА, 1999.

8. Курганский С.А., Даниленко Н.Н., Долгополова И.С. Институциональные аспекты теории человеческого капитала. Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2005. 122 с.

9. Илычев Г. Какие национальные проекты нужны России? / Г. Илычев. izvestia/ (10.02.06).

10. Киселёва Т. Реформа образования // Труд. 2005. 18 февр.

11. Куприянова Т. Плюсы и минусы реформы // Восточно-Сибирская правда. 2005. 12 апр.

12. Магун В.С. Ход Болонского процесса в европейских странах // Университетское управление: практика и анализ. 2005. №№ 5-6 (33).

13. Сальников В. Актуальные вопросы развития высшей школы в условиях реформы образования // Alma mater. 2005. №10. с. 11-15.

Размещено на Allbest.ru