Педагогическая поддержка отстающих детей в учении, как проблема взаимодействия семьи и школы

Размещено на http://allbest.ru

Педагогическая поддержка отстающих детей в учении, как проблема взаимодействия семьи и школы

Введение

педагогический неуспевающий ученик

Актуальность темы исследования данной курсовой работы заключается в том, что большую часть своего времени дети школьного возраста проводят дома в семье или в школе. Процесс школьного обучения представляет собой важнейший аспект подготовки ребенка для жизни в социуме. Обучение в школе - это не только получение тех или иных знаний по различным дисциплинам - это еще способ налаживания социальных коммуникаций среди сверстников, педагогов и т.д.

Вопросы взаимодействия школы и семьи достаточно давно интересовали различных ученых и специалистов в области педагогики.

В связи с этим, достаточно актуальным для рассмотрения представляется вопрос педагогической поддержки отстающих детей в учении, как проблема взаимодействия семьи и школы.

Как уже говорилось выше, проблеме школьной неуспеваемости всегда уделялось особое внимание со стороны, как психологов, так и педагогов (М.Н. Данилов, В.И. Зынова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев), А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский). Причинами школьной неуспеваемости были отмечены: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, неисправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость; негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителями.

В настоящее время для научной мыcли характерна теория двух факторов, т.е., принятие как биологических, так и социальных теорий. Специалисты отмечают, что проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие все чаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости школьников. Существует мнение, что для выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование. К психологическому обследованию необходимо добавить антропометрическое (тип телосложения) и психофизиологическое (свойства нервной системы) обследования.

Целью данной курсовой является изучение педагогической поддержи отстающих детей в учении, как проблемы взаимодействия семьи и школы.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- описать теоретические основы педагогического взаимодействия семьи и школы;

- привести классификация причин школьной неуспеваемости;

- описать меры по предупреждению нежелания ребенка учится;

- дать характеристику основных вопросов ранней профилактики и коррекции социально и педагогически запущенных детей;

- дать описание работы педагога с неуспевающими детьми;

- охарактеризовать направления помощи отстающему ученику на уроке;

- описать помощь семьи отстающему ученику.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав с подпунктами, заключения и списка использованной литературы.

1. Теоретические основы взаимодействия семьи и школы и семь и классификация причин школьной неуспеваемости

1.1 Теория педагогического взаимодействия семьи и школы

Одним из основных ученых, чье мнение всегда считалось и считается авторитетным в вопросах педагогики является Антон Макаренко.

Рассмотрим предметно его мнение по вопросу, заданному данным подпунктом курсовой работы.

В 1907 - 1908 гг. молодому Антону Макаренко, по словам его брата Виталия, семья представлялась пережитком рабовладельческих времен. «…Никто так не портит нравственно детей, как семья, где ни отец, ни мать не имеют никакого понятия о воспитании, что не мешает отцу на каждом шагу кричать о том, что он - «глава семьи». Другой народит 10 душ детей и потом издевается над ними и над женой - деньги пропивает, жену бьет, дети голодают, но он продолжает требовать повиновения и повторяет, что он в семье «начальник». О каком воспитании можно говорить в подобных случаях, а в нашем отечестве это явление заурядное. К тому же все они ругатели и Отерщинники» На разных берегах...: (Судьба братьев Макаренко) / Сост. и коммент. Г. Хиллига. М., 1998.

Спустя двадцать лет Антон Семенович работал над статьями, которые были опубликованы после его смерти под названиями «Наши скромные желания» и «Воспитатель», а позже под общим заголовком «О некоторых проблемах теории и практики воспитания». К авторским текстам этих статей приложена пояснительная записка Г. С. Макаренко: «Первоначальный вариант рукописи А. С. Макаренко о воспитателе. Листы 14 - 26 по разметке А. С. /23 - 35/. РГАЛИ. Ф. 332. Оп. 4. Ед. хр. 97. Л. 1 По- видимому, Макаренко задумал написать большой труд о путях общественного воспитания, но так и не осуществил свой план. Тем не менее эти материалы представляют научную ценность. В них педагог предсказал разрушение старого семейного уклада как следствие начавшейся индустриализации страны, строительства социализма, чем обосновал необходимость решения проблемы общественного воспитания детей, оказавшихся безнадзорными.

Говоря о том, что современная ему семья в корне отличается от дореволюционной, где приносились в жертву интересы личности, женщины, Макаренко подчеркнул: «Для нашего общества не нужен этот первичный коллектив… Женщина в нашей семье уже не нянька и хозяйка, а прежде всего активный и производящий член общества. И как раз воспитание детей мы все- таки оставляем в руках этой семьи. Ни в одном случае для нас здесь нет выигрыша, потому что в семье новой, где оба компонента совершенно равны и свободны, где они оба участвуют в производстве, где они могут свободно уйти один от другого, в этой новой семье воспитательный «тягарь» возложить не на кого. Ребенок в такой семье фактически остается без воспитания, или воспитывается в хаосе случайных, никем не регулируемых влияний улицы, соседей, знакомых, товарищей. Старая крепкая семья с матерью-хозяйкой, с властью отца и отеческим ремнем, может быть, и воспитывает, но наверняка воспитывает не того, кто нам нужен» РГАЛИ. Ф. 332. Оп. 4. Ед. хр. 97. Л. 1. Отметим, что здесь приводится текст, ранее не публиковавшийся.

И далее: «В таких обстоятельствах можем ли мы хотя бы приблизительно сказать, что у нас вырастает и что у нас вырастет из наших детей? Где у нас гарантия, что из нашего теперешнего детства не вырастет самое наглое шкурное мещанство или растяпы и лежебоки без царя в голове и без уважения к себе и другим? И если сейчас в ответ на эти вопросы мы можем только развести руками и повертеть головой, дескать, не знаем, то через пять лет, когда наша промышленность потребует не одну тысячу женщин на производстве, когда в семью войдет матерью нынешняя свободная девушка, воспитанная нами в презрении к пеленочной и печной квалификации, мы обязательно скажем, что именно воспитание наших детей осталось без необходимых для этого институтов. Тот первичный коллектив, который раньше выражался в семье, мы ничем не заменили, ибо нельзя же таким первичным воспитательным коллективом считать школьную группу» РГАЛИ. Ф. 332. Оп. 4. Ед. хр. 97. Л. 1.

Будущую форму нового воспитания А. С. Макаренко видел в детском доме для «брошенных одиноких детей, переживших гораздо больше того, что под силу ребенку». Только в таком детском доме будет здоровое детство, дети будут знать, «что где-то на фабрике работает отец и мать», они будут иметь с ними связь, они не будут лишены «ласки матери и заботы отца». В таком детском доме будут «объединяться как воспитательные деятели и государство», так «и новая семья, и совершенно уже новый деятель - ребячий производственный и образовательный, и коммунистический первичный коллектив». Вера Макаренко в то, что «правильно организованный и оборудованный детский дом» производственного типа даст «ребенку несравненно больше того, что способна дать самая лучшая семья», была обоснована шестнадцатилетней практикой сначала в колонии им. М. Горького, а затем в коммуне им. Ф. Э. Дзержинского. Он считал, что педагогическая наука должна осознать: «детскому дому, а отнюдь не школе, принадлежит будущее». Поэтому должно быть прекращено «замалчивание методики детского дома», всю систему народного образования необходимо сделать созидательной, а в основу метода воспитания и образования положить «диалектическую ОСбку».

А. С. Макаренко, как верно заметил И. В. Николаев, «умел применять высшую логику и из малолетних преступников делать борцов против преступности». Его метод «включал три основных пункта: а) тренировать всех учащихся «не только в рабочей функции, но и в функции организаторской», «б) иметь подготовленных воспитателей - «научить их диалектической ОСбке», в) учесть то, что «мальчики и девочки становятся правонарушителями или «ненормальными» благодаря правонарушительной или «ненормальной» педагогике» Николаев И. В. Логика: дедуктивная, индуктивная, диалектическая. Изд. 2-е, перераб. СПб., 2001. - С. 20.

Соратник Макаренко Т. Д. Татаринов по этому поводу писал: «Педагог, организатор детского коллектива А. С. Макаренко говорил: «воспитание почетное дело, но очень легкое дело». Правдивость его определения я и многие мои товарищи, которые свыше десятка лет проработали с Антоном Семеновичем, проверили на практике, - мы получали одно удовольствие, одно наслаждение от работы по воспитанию коллектива. Нужно организовать жизнь коллектива, этой сложной машины, а затем каждый на своем участке от уборщицы до директора с любовью выполняет свое дело, вникая во все детали этой сложной машины, чтобы она работала четко и без перебоя» Татаринов Т. Д. Педагог-творец / Народное образование. 1965. N 3. С. 103-104.

Но вместе с тем Макаренко подчеркивал: «Чрезмерное преобладание сознательности в дисциплине говорит прежде всего о ее слабости, о ее сознательной нарочитости… Область научной педагогики - это что-то такое ОСбкое и от общества, и даже от практических работников. Вероятно, ни в одной области знания высококвалифицированные ученые так основательно не оторваны, как у нас. Это, впрочем, не мешает практическому работнику- педагогу при желании вдруг сделаться высококвалифицированным ученым- педагогом. Что во всем этом есть что-то в высшей степени странное и что-то в высшей степени не здоровое, не может подлежать никакому сомнению. Очень возможно, что это происходит от невероятных потуг нашей педагогики сделаться как можно скорее настоящей наукой: поэтому именно нам так хочется «заиметь», как говорят наши колонисты, всамделишную теорию, пусть даже и совершенно оторванную от нашей практики. Очень возможно, что вся теперешняя наша возня с этой бедной молоденькой рефлексологией когда- нибудь и поможет нашей педагогике выбраться на научную дорогу, но в настоящее время наши молодые педагоги, окончившие специальный педагогический вуз и очень гордящиеся своей рефлексологической подготовкой и серьезными соображениями насчет разных увязок, глубоко убежденные, что в комплексе действительно заключена квинтэссенция педагогической премудрости, на практической работе нисколько не лучше всех обыкновенных смертных, а по сравнению с лицами бывалыми, много видевшими и много мыслившими, они уже никак не пойдут в сравнение.

А между тем, как раз на настоящем педагогическом фронте есть множество вопросов и проблем действительно педагогических, таких как «сознательная дисциплина»… Ведь по этому типу можно, пожалуй, сказать и «сознательная воспитанность» или «сознательная ловкость»» РГАЛИ. Ф. 332. Оп. 4. Ед. хр. 97. Л. 1.

Критическое отношение Макаренко к педагогической теории, к отсутствию в ней диалектической логики не было направлено на отрицание этой теории. Как практик и мыслитель, он видел, что теория страшно оторвана от практики. Педагог требовал от педагогической науки и педагогической литературы, чтобы она, во-первых, признала педагогическими те вопросы, без которых практику работать нельзя; во-вторых, считать педагогику наукой, которая нужна прежде всего практическим работникам, которая для них ОСблально существует; в- третьих, педагогическая наука должна быть связана с жизнью общества.

Одна из важнейших практических проблем, считал А. С. Макаренко, это проблема воспитателя. Рекомендованное наукой в этой области пособие Н. Н. Иорданского «Основы и практика социального воспитания» для Антона Семеновича было неприемлемо. Он безжалостно раскритиковал две идеи Иорданского Макаренко А. С. Пед. соч.: В 7 т. Т. 1 - С. 85. Одна из них - это решение всех воспитательных проблем «в границах отношения воспитателя к воспитаннику», того «живого отношения», которое «является фундаментальным камнем воспитания, без которого никакого здания нельзя построить». Такая позиция воспитателя, когда его «обнаженная» личность стоит перед воспитанником или коллективом и растрачивает свои силы, характеризуется коротко: «Воспитатель должен быть просто человеком».

Вторая идея, связанная с первой, - это «идея подвига» воспитателя. Здесь Иорданский использует такие выражения, как жизненный опыт, сила воли, любовь, вера, энтузиазм, глубокая вера в свои способы воспитания и т.д. Макаренко протестует, изумляясь, как далеки все эти мысли о воспитателе от серьезной деловой постановки вопроса. Сердце воспитателя объявляется единственным регулятором его работы.

Для Макаренко такая «диктатура сердца» никак не ассоциировалась с массовым социальным воспитанием «в век социальных революций». Его не удовлетворяло утверждение Иорданского, согласно которому доброму сердцу педагога предоставляется право даже выбирать «по симпатии» ту область, которая сделается основным фоном опыта и развития ребенка. По этому поводу Макаренко писал, что рецептура доброго сердца только в некоторых, редких случаях способна привести к действительному подвигу.

Проза жизни заставляла думать о массовом воспитании детей, и в первую очередь - беспризорников и несовершеннолетних правонарушителей. Эту проблему нельзя решить при помощи одного доброго сердца подвижника- педагога, здесь необходимо говорить о коллективе воспитателей, которые, вооружившись серьезными знаниями, способны организовать жизнь, трудовую деятельность, учебу сотен детей.

Длительная практика позволила Антону Семеновичу проанализировать работу воспитателей детских домов и сделать такой вывод:

«Из всей массы подобных работников нужно выделить: 0,01% творцов и действительных энтузиастов, 0,5% людей с добрым сердцем, отдающих себя чужим ребятам до отказа, 40% людей малоспособных и неактивных, 20% определенных лодырей и 5% морально дефективных. Кто не согласен с моим расчетом, имеет право утверждать, что малоспособных людей будет не 40%, а 20%, что лентяев будет десять процентов, а людей с добрым сердцем пять процентов. Все это не намного изменит общую картину и никого не заставит поверить, что в организации воспитания уместна ставка на энтузиаста, подвижника или доброе сердце» РГАЛИ. Ф. 332. Оп. 4. Ед. хр. 97. Л. 1.

Другой замечательный педагог В. Н. Сорока-Росинский высказал похожую точку зрения. Разделяя педагогов по разным стилям их личности, по характеру, он выделил «две группы педагогов: обладающие индивидуальностью, породой и аморфные, безличные, беспородные» Сорока-Росинский В. Н. Пед. соч. М., 1991. - С. 215. По поводу «идеального» учителя Виктор Николаевич писал так: «У нас бывали всякие педагоги, в том числе и очень хорошие, но все, к сожалению, с недостатками… В педагогике и дидактике очень много говорится об индивидуальном подходе к учащимся, о личности педагога, как, пожалуй, о самом важном факторе воспитания, о значении примера, который подает педагог. Но ничего не говорится об индивидуальном подходе к самому педагогу, о том, что такое его личность. Учитель чаше всего рассматривается как простая арифметическая сумма тех достоинств, которыми ему надлежит обладать. Имеются они у него на все 100% - отличный педагог, на 75% - хороший, на 50% - посредственный, ниже 50% - плохой. Разумеется, это не так: каждый педагог вовсе не матрац, набитый добродетелями, а личность, определенный склад характера, особая порода - каждый в своем стиле. Стили в архитектуре - это органическое единство целого и его частей, это какая-то идея или цель, лежащая в основе здания и выражающаяся определенными, соответствующими этой идее или цели признаками во всех его частях… Породы педагогов… - это разные стили их личности, их характеров. И породы эти надо знать не для того, «чтобы на них смотреть», а чтобы учесть их особенности, если личность педагога и в самом деле является одним из орудий воспитания. Каждый педагог должен определить, какой он породы, чтобы знать и сильные, и слабые свои стороны, и все особенности этого орудия, т.е. своей личности, как учителя и воспитателя» Сорока-Росинский В. Н. Пед. соч. М., 1991. - С. 213. В конце 1920-х - начале 1930-х гг. число детских домов и других учреждений интернатного типа пошло на убыль, и мечта Макаренко о детском доме как идеальной форме социального воспитания так и осталась по большей части мечтой. В эти годы появились публикации Н. К. Крупской, С. Т. Шацкого, А. Ф. Евстигнеева-Белякова, Е. А. Аркина и др., освещающие вопросы воспитания детей в семье.

А. С. Макаренко же по-настоящему увлекла идея создания лесной школы, которая была бы тесно связана с семьей ребенка. Он проектировал эту школу в виде десятилетки, дающей среднее образование, необходимое для поступления в вуз, и пришкольного хозяйства, а также мастерских, необходимых для трудовой подготовки. Третью часть расходов на содержание такой школы планировалось получить за счет труда учащихся. Здоровый быт и благоприятное природное окружение, система клубной работы явились бы реальными предпосылками для всестороннего развития личности.

Однако этот проект не был осуществлен.

Летом 1935 г. А. С. Макаренко перевели из коммуны им. Ф. Э. Дзержинского на работу в Киев, где он занял пост заместителя начальника отдела трудовых колоний НКВД. Осенью этого года Антон Семенович, завершив работу над третьей частью «Педагогической поэмы», написал статью «Некоторые соображения о школе и наших детях» и направил ее А. М. Горькому. В этой работе педагог впервые высказал мысль о том, что школа и в целом система общественного воспитания должны руководить воспитанием детей в семье, помогать родителям в этом исключительно важном не только для них и их детей, но и для всего общества деле.

Для этого необходим крепкий школьный коллектив, который, накапливая традиции, внутренние нормы, отличающие одну школу от другой, выработал бы нормы поведения и сам осуществлял наблюдение за выполнением этих норм, причем старшие школьники «должны получить некоторую власть над младшими» (у Макаренко это уподоблялось власти более умного и опытного старшего брата над младшим, которого он опекает, учит и защищает).

Школе, считал педагог, а не милиции, должно «принадлежать право репрессий» по отношению к семье, не выполняющей своих воспитательных функций, а потому следует осуществить территориальное прикрепление отдельных частей города к той или иной школе. Макаренко не признавал право родителей на выбор лучшей школы для ребенка, так как все школы должны быть лучшими, и родительское общество должно за это бороться. Он также считал, что родителям нужно помогать специальной литературой, краткосрочными обязательными курсами, инструктированием и т.д.

В середине 1936 г. Макаренко работал над четырехтомным трудом, первый (и единственный) том которого вышел под названием «Книга для родителей» (договор был подписан с редакцией горьковского альманаха «Год XIX» 9 июля 1936 г. О подготовке труда «Отцы и дети» - первоначальное название). Взяв на себя этот труд, Макаренко начал повествование с указания на причину основных семейных конфликтов - отсутствие времени. По мнению педагога, это лишь отговорка родителей-неудачников.

Обращаясь к читателям с различного рода советами и предостережениями, Антон Семенович подводит к осознанию мысли, что бессмысленна и безнадежна попытка оградить ребенка от влияния жизни и подменить социальное воспитание индивидуальной «домашней дрессировкой». Но это не означает, что за воспитание ребенка отвечает… жизнь! Нет, отвечает семья, родители. Но материалом для будущего человека может быть не «ограниченный набор семейных впечатлений или педагогических поучений отцов», а только советская жизнь «во всех ее многообразных проявлениях». «Книга для родителей» вызвала волну читательского интереса, педагог получал множество писем, у него просили помощи в воспитании детей, совета.

Зимой 1937 г. Семья Макаренко переехала в Москву. Антон Семенович посвятил себя работе в Союзе советских писателей, членом которого он был с 1934 г., в то же время планировал возглавить одну из московских школ и осуществить ее полную реорганизацию. Мало того, он мечтал реорганизовать все школы столицы. Мечте не суждено было сбыться.

Далее в курсовой работе рассмотрим классификацию причин школьной неуспеваемости.

1.2 Классификация причин школьной неуспеваемости

Чтобы говорить о причинах школьной неуспеваемости, необходимо развести встречающиеся в литературе определения, которые иногда употребляют как синонимы: школьные трудности, неуспеваемость, школьная дезадаптация.

Под школьными трудностями имеется в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникать у ребенка в связи с началом систематического обучения в школе Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. М., 2000.. Они, как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшению здоровья, нарушению социально-психологической адаптации, а также к снижению успеваемости обучения.

По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и скомпенсированы, приводят неуспеваемости.

Под неуспеваемостью, обычно, имеют в виду неудовлетворительные оценки по какому-либо предмету (или по всем предметам сразу) в четверти или в году.

В свою очередь, школьная неуспеваемость может спровоцировать возникновение школьной дезадаптации, то есть такого состояния учащихся, при которых они не усваивают учебную программу, испытывают трудности при взаимодействии со сверстниками и учителями.

По данным Н.Н. Заваденко Заваденко Н.Н. Как понять ребенка. М., 2000. школьная дезадаптация отличается у 31,6%; детей. Из них 42% составляют мальчики и 18,6% - девочки.

Понятие «неуспеваемость» по-разному трактуется в педагогической и психологической литературе. По мнению Л.А. Регуш Регуш Г.А. Учить учителя // Психологическая газета. 1999. №9., «в психологии, говоря о неуспеваемости, имеют в виду её психологические причины, которыми являются, как правило, свойства самого ученика, его способности, мотивы, интересы и т.д. педагогика рассматривает как источник неуспеваемости формы, методы организации обучения и даже систему образования в целом».

Неуспеваемость связана с индивидуальными особенностями детей, с условиями протекания их развития, с условиями протекания их развития, с наследственными факторами. Именно поэтому необходима систематизация различных подходов к проблеме возникновения неуспеваемости, к выявлению вызывающих ее причин.

Существуют различные концепции и теории неуспеваемости. Так, представители биологизаторской теории считают, что главная причина возникновения неуспеваемости - врожденные факторы, которые не изменить обучением. Согласно социогенетическому подходу, неуспеваемость является следствием влияния неблагоприятной среды.

Проблеме школьной неуспеваемости в истории педагогики и психологии уделялось и уделяется много внимания (Ананьев Б.Г., 1982, Божович Л.И., 1962, 1968, 1978; Выготский Л.С., 1997; Менчинская Н.А., 1971; Славина Л.С., 1958 и др.). В разные исторические периоды эта проблема трактовалась по-разному. Б.С. Боденко Боденко Б.Н. Анализ психологических предпосылок неуспеваемости и способы ее коррекции на начальном этапе обучения. М., 1998. предлагает следующую периодизацию.

В 1920-1930-е годы в работах советского ученого прослеживалась связь неуспеваемости с такими социальными факторами, как социальное происхождение родителей. И.А. Армянов, П.П. Блонский, Л.С. Выгодский делали попытки рассматривать неуспевающего ученика в контексте его целостного, биосоциального развития.

В 1940 - 1950-е годы М.А. Гельмонт, М.А. Данилов, Э.И. Моносзон, С.М. Ривес и др., уделяя внимание данной проблеме, считали главной причиной неуспеваемости недостатки процесса обучения, подчеркивали значение уровня педагогического мастерства учителя. Исследования Л.С. Славиной посвящены выявлению сугубо психологических причин и стали основанием для выделения отдельных типов неуспевающего ученика.

1960 - 1970-е годы можно охарактеризовать как время усиления внимания к личности учащегося, к сформированности его как субъекта обучения и воспитания (Бабанский Ю.К., Божович Л.И., Калмыкова З.И., и др.). В целях предупреждения и преодоления неуспеваемости предлагается оптимизация УВП в школе.

В работах 1980-х годов (Борисов П.П., Калмыкова З.И., Матюхин М.В.) главными причинами неуспеваемости считается нарушение основных компонентов психологической структуры учебной деятельности. Кроме того, отмечается влияние индивидуально-типических и возрастных особенностей личности детей на успешность их обучения.

В настоящее время для научной мысли характерна теория двух факторов, т.е. принятие как биологических, так и социологических теорий Дембеле Бабой. Интеллектуальные причины неуспеваемости младших школьников: Автореферат. СПб., 1994.. М.М. Безруких Безруких М.М. Почему учиться трудно. М., 1995. отмечает, что проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие все чаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости школьников.

Существует мнение, что для выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование Клико Е.К. Комплексное исследование в целях оптимизации обучения. СП.б, 1998.. К психологическому обследованию необходимо добавить антропометрическое (тип сложения) и ОСбляяологиическое (свойства нервной системы) обследования.

Гарольд Б. Леви Гарольд Б. Леви. Квадратные колышки к круглым отверстиям. СПб., 1995.замечает, что в последнее время объем исследований, посвященных проблеме неуспеваемости, так возрос, что ни один ученый на может уследить за ними. «Психологи почти не читают медицинских журналов, врачи не интересуются психологической литературой, а школьные учителя не читают ни того, ни другого».

Критерием для определения неуспеваемости, является фиксирование педагогом неудовлетворительные оценки в конце четверти.

Огромное разнообразие причин неуспеваемости, отраженных в литературе, приводит, по мнению А.Ф. Ануфриева Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1997. к тому, что педагог, выясняя причину трудностей в обучении, испытывает сложность выборе диагностических методик и коррекционных программ.

В зависимости от причин, которые вызывают неуспеваемость существует несколько подходов к классификации типов неуспеваемости. Рассмотрим некоторые их них.

Так, А.А. Бударный выделяет два типа неуспеваемости - абсолютную и относительную:

- абсолютная неуспеваемость, по мнению автора, выражена оценками «2» и «1» и соотносится с минимальными требованиями школьной ОСбляямы;

- относительная неуспеваемость характеризуется недостаточной познавательной нагрузкой тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования школьной программы и возможностями отдельных учащихся.

А.М. Гельмонт и Н.И. Мурачковский Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспевавемость школьников. Минск, 1977. представляют другую классификацию, построенную в зависимости от устойчивости отставания. Они выделяют три степени школьной неуспеваемости и причины её возникновения в каждом случае.

Таблица 1 - Взаимосвязь типов неуспеваемости и причин ее возникновения

Общее и глубокое отставание (по многим или всем предметам длительное время)	Неподготовленность. Неблагоприятные условия (болезнь, семейные обстоятельства). Нерадивость, лень. Недостаточный уровень общего развития.
Частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по 1-3 наиболее сложным предметам).	Недостатки преподавания. Недоработки в предыдущих классах. Отсутствие интереса к учебе, сознательности.
Эпизодическая неуспеваемость (то по одному то по другому предмету).	Недочеты преподавания. Неаккуратное посещение школы.

Польский исследователь В.С. Цетлин Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М., 1977. анализируя литературу по проблеме неуспеваемости, акцентирует наше внимание на том, что наряду с фиксированной неуспеваемостью существует неуспеваемость скрытая, что школьная неуспеваемость может выражаться не только в пробелах знаний, но и в отношении учащихся к учению.

Классификация английского автора Ф. Шонелла Борисов П.П. психофизиологические причины неуспеваемости и второгодничества, пути их преодоления. Якутск, 1980. составлена на основании выделения вызывающих ее причин, а именно:

А - общая неуспеваемость, к которой ведет тупость;

В - общая неуспеваемость (исправленная и неисправленная) или специальная (исправленная и неисправленная).

С - неуспеваемость, вызванная нереализованными возможностями ребенка. Высшая степень этой неуспеваемости ведет в «В», т.е. к общей неуспеваемости.

Н.П. Локалова Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М., 1997 выделяет два типа школьной неуспеваемости: общее отставание в учебе и отставание по отдельным предметам.

Для того чтобы добиться эффективной работы по преодоления школьной неуспеваемости, необходимо, прежде всего, определить вызывающие ее причины. Среди специалистов, уделяющих внимание этой проблеме, не существует единой точки зрения на причины неуспеваемости, но анализ соответствующей литературы позволил выделить несколько групп факторов, ведущих к неуспеваемости в школе:

- физиологический фактор;

- социальный фактор;

- психологический фактор.

П.П. Блонский (1930, 1965) считал, что причинами неуспеваемости могут стать патологическая наследственность (нервные и сердечные болезни), неблагоприятное утробное детство, плохая успеваемость родителе и др.

Л.С. Славина среди причин неуспеваемости называет следующие:

- неправильное отношение к учебе;

- трудности усвоения учебного материала;

- неумение трудиться;

- отсутствие познавательных учебных интересов;

- отсутствие навыков и способов учебной деятельности или неправильно сформулированные навыки и способы учебной деятельности.

Ю.К. Бабанский, Н.И. Мурачковский выделяют такие причины неуспеваемости как пробелы в знаниях, в навыках организации труда, недоразвитие отдельных мыслительных процессов и др.

П.П. Борисов предлагает подробную классификацию причин неуспеваемости, объединяя все возможные причины в 4 крупных блока.

1. Педагогические причины: недостатки преподавания отдельных предметов, пробелы в знаниях за предыдущие годы, неправильный перевод в следующий класс;

2. Социально-бытовые причины: неблагоприятные условия. Недостойное поведение родителей. Материальная обеспеченность семьи, отсутствие домашнего режима, безнадзорность ребенка;

3. Физиологические причины: болезни, общая слабость здоровья, болезни верхних дыхательных путей. Инфекционные болезни, нарушение двигательных функций центральной нервной системы (ЦНС), болезни нервной системы;

4. Психологические причины: особенности развития внимания, памяти, медленность понимания, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора.

А.Л. Венгер и Г.А. Цукерман Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М., 2001. среди причин, вызывающих неуспеваемость, выделяют следующие:

- проблемы, связанные с умственным развитием;

- поведенческие проблемы;

- эмоциональные и личностные проблемы;

- проблемы обучения;

- невротические проявления (тики, энурез) и др.

Г.И. Вергелес, Л.А. Матвеева, П.И. Раев Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев И.А. Младший школьник. Помоги ему учиться. СПб., 2000. считают, что школьная неуспеваемость может быть вызвана:

- психическими особенностями ученика;

- недостатком объема и качества знаний;

- недостаточно сформированной учебной деятельностью;

- отношением с окружающими;

- деформацией мотивов учения.

Специалисты считают, что на разных этапах онтогенеза и разных этапах обучения ведущие причины школьной неуспеваемости могут быть различными. В критические периоды (начало обучения в школе, период половой зрелости) будут преобладать физиологические, психофизиологические причины, в остальные периоды белее значимыми могут оказаться социальные причины.

О.П. Матвеева приводит интересные факты, позволяющие выделить противоречие во взглядах на проблему неуспеваемости различных субъектов педагогического процесса:

- 80% родителей, обратившихся за консультацией по поводу школьных трудностей, считают, что основные причины неудач ребенка связаны с учителем (несправедливость учителей - 29%; неумение найти подход к ребенку - 48%; низкая квалификация - 23%);

- педагоги же (88%) связывают свои трудности в работе с детьми с неверными установками их родителей (пассивность и невнимательность к детям - 31%, нежелание или неумение помочь ребенку - 18%).

По данным исследований, специалисты выявили точки зрения педагогов, родителей, представителей администрации и детей на проблему неуспеваемости Монина Г.Б. Панасюк Е.В. Тренинг взаимодействия с неуспевающими учениками. СПб., 2003. .

Анкетирование 104 учителей определило, что педагоги главными причинами неуспеваемости считают:

- здоровье 60%;

- семейные проблемы 32%;

- низкую самооценку учащегося 16%;

- тревожность 18%;

- педагогическую запущенность детей 24%;

- сложность программы 16,5%.

Родители (опрошено 100 человек) склонны считать, что главные причины неуспеваемости их детей - это:

- неинтересное преподавание предмета - 36%;

- лень ребенка - 32%;

- недостаток внимания детей - 28%;

- отсутствие индивидуального подхода - 24%;

- большие учебные нагрузки - 24%.

Анкетирование 94 психологов показало, что они считают неуспеваемость следствием:

- амбиций родителей 30%;

- незрелостью психических функций детей 28%;

- недостаточный учет индивидуальных особенностей учащихся 28%;

- проблемы здоровья детей 20%.

Приведенные выше цифры показали: чтобы оптимизировать процесс обучения в школе, необходимо использовать комплексный подход, учитывать точки зрения родителей, педагогов, врачей и др. и нельзя забывать, что поиски причин неуспеваемости, способов решения проблемы должны исходить, прежде всего, из интересов самих детей.

Анализ литературы, посвященной проблеме школьной неуспеваемости, позволил выделить из называемых многими авторами причин несколько факторов, которые могут привести к неуспеваемости. Условно их можно отобразить на следующей схеме (рисунок 1)

Рисунок 1 - Факторы, ведущие к неуспеваемости

Далее, в следующей главе курсовой работы, мы рассмотрим направления педагогической поддержки отстающих детей в школе и семье.

2. Характеристика основных направлений педагогической поддержки отстающих детей в школе и семье

2.1 Меры по предупреждению нежелания ребенка учится

Наш дошкольник стал школьником, жизнь его изменилась, и смысл этого изменения - смена ведущего типа деятельности. Игра уступает свое место учебе. Что же следует делать родителям, чтобы этот период прошел по возможности безболезненно, чтобы не проявилось стойкого отвращения и сопротивления по отношению к своим новым обязанностям?

К счастью, сейчас все меньше становится родителей, полагающих, что к учебе сына или дочери они могут иметь никакого отношения, что это целиком должно лежать на плечах школьного учителя.

Прежде всего, если поступление в школу является сильной ведущей деятельности для ребенка, то первая задача родителей состоит в том, чтобы помочь ему эту новую деятельность освоить.

Для любого, даже детсадовского ребенка, учебная деятельность совсем не привычна. И, начиная заниматься его, он сплошь да рядом делает промахи, совершенно немыслимые с нашей, взрослой, точки зрения. Родителям необходимо сделать следующие выводы.

Во-первых, учеба представляет собой на столько новую и необычную деятельность для ребенка, что он допускает в ней целую цепь промахов, ошибок, настолько грубых и нелогичных, что предугадать их взрослые попросту не могут. Среди них есть и повторяющиеся, но чаще они бывают очень индивидуальны - у каждого ребенка свои. Нелогичность и нелепость - вот, что их объединяет.

Во-вторых, если на них не обращать внимания, то они могут и закрепиться, сделавшись неправильными приемами работы.

В-третьих, все эти ошибки и промахи, как правило, достаточно хорошо заметить глазу любого взрослого, и совершенно необязательно иметь ОСблальную подготовку, быть педагогом или психологом, чтобы их обнаружить. Нужно только проявлять внимание к делам своих детей,

Наконец, в-четвертых, этого-то внимания очень часто взрослые и не проявляют. Педагогические последствия такой линии поведения не нуждаются в комментариях: неправильные приемы работы приведут к неудачам в учебе, а если это сделается стабильным явлением, то отсюда до появления отвращения к учебе один шаг.

Далее рассмотри вопросы ранней профилактики и коррекции социально и педагогически запущенных учащихся.

2.2 Характеристика основных вопросов ранней профилактики и коррекции социально и педагогически запущенных детей

Психолого-педагогическая профилактика - система предупредительных мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей.

Психолого-педагогическая коррекция - совокупность специальных психолого-педагогических воздействий на личность запущенного ребенка с целью его восстановления в качестве субъекта обучения, деятельности и Омосознания.

Общие принципы профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей:

1. Комплексный и системный подход к диагностике, профилактике и коррекции.

2. Учет возрастных и индивидуально-личностных особенностей ребенка и специфики социально-педагогической ситуации развития ребенка.

3. Профессиональная компетентность и разделение функций.

4. Опора на положительное в личности ребенка и ориентация на гармонизацию ее развития.

5. Единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов.

6.Дифференцированный подход.

Ранняя профилактика запущенности непосредственно связана с качеством воспитательно-образовательного процесса, а поэтому носит общий педагогический характер. В зависимости от возраста ребенка, можно выделить 4 группы методов профилактики:

А. Стимулирование и мотивация учебно-познавательной и игровой деятельности:

- познавательные игры;

- создание ситуаций эмоционального переживания;

- создание ситуаций занимательности;

- создание ситуаций опоры на жизненный опыт;

- создание ситуации успеха в учебно-познавательной и игровой деятельности.

Б. Организация жизни к деятельности детского воспитательного коллектива:

- создание ситуаций личностной и групповой перспективы;

- коллективные игры;

- выработка коллективно-единых требований;

- коллективное соревнование;

- коллективное самообслуживание.

В. Общение и взаимодействие в различных ситуациях:

- уважение;

- педагогическая требовательность;

- убеждение;

- осуждение;

- понимание;

- доверие;

- побуждение;

- сочувствие;

- педагогическое предостережение;

- анализ поступка;

- решение конфликтной ситуации.

Г. Психолого-педагогическое воздействие и стимулирование активности ребенка:

- пример, разъяснение;

- ожидание радости;

- снятие напряжения;

- обращение к самолюбию, самоуважение;

- обращение к любви, состраданию, стыду, чувству прекрасного;

- требование;

- внушение.

В следующем подпункте данной главы курсовой работы рассмотрим рекомендации педагогам при работе с неуспевающими детьми.

2.3 Работа педагога с неуспевающими детьми

Как помочь неуспевающему ребенку преодолеть неуверенность в себе?

Учителю нужно создавать условия для переживания школьником успеха и связанных с ним положительных эмоций. Для этого рекомендуется ставить перед учителем такие задачи, которые будут ему посильны и выполнимы.

Нужно стараться вычленять те сферы деятельности, в ходе выполнения которых ученик может проявить инициативу и заслужить признание в школе. Это могут быть работа в летнем лагере, туристический поход, занятие спортом и пр. выявление «успешных» сфер деятельности отстающего школьника позволяет изменить отношение к нему педагогов, родителей, учеников в лучшую сторону Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. Рабочая книга школьного психолога. М.. 1991..

Американский педиатр Бенджамин Спок приводит такой пример: «Малышу с трудом давалось чтение и письмо, во-первых, двух классах, где обучение велось по предметам. Он остался на второй год. В глубине души ему было стыдно за свою неудачу, но он в этом не признавался, уверяя, что он ненавидит школу еще до того, как начались его школьные неприятности, он плохо уживался со своими товарищами. Сознание того, что все считают его тупицей, только ухудшало дело. Самолюбие ребенка было ранено. Иногда он начинал бравировать перед классом. Учительница думала, что он нарочно плохо себя ведет. На самом деле ребенок пытался таким неудачным способом привлечь внимание коллектива.

Ученик перешел в другую школу, которая была заинтересована не только в том, чтобы научить его писать и читать, но и помочь ему найти свое место в коллективе. Учительница узнала из разговоров с его матерью, что он любит рисовать и плотничать. Она увидала в этом возможность использовать положительные качества ребенка в классе. Дети были заняты рисованием картин из жизни индейцев, которую они собирались повесить на стене в классе. Они также совместно делали макет индейской деревни. Учительница включила мальчика в обе эти работы. Это была работа, из-за которой ему не нужно было нервничать, - он умел ее делать. Постепенно, его все больше заинтересовали индейцы. Чтобы правильно нарисовать свою часть картины и правильно сделать свою часть макета ему потребовалось почитать об индейцах. Он захотел научиться читать. Он стал стараться. Его новые одноклассники не считали его тупицей и из-за того что, он умел читать. Они больше думали о том, как хорошо он рисует и делает макет. Иногда они хвалили его и просили помочь. Мальчик начал «оттаивать». В конце концов, он же так долго добивался признания и дружелюбия» Бенджамин Спок Ребёнок и уход за ним. Архангельск, 1990..

Полезно фиксировать, отмечать и поощрять малейшие удачи ребенка в учебной деятельности, самые, казалось бы, незначительные сдвиги к лучшему.

Особое внимание следует уделить тому, чтобы не бать закрепиться новым неудачам. Для этого, тренируя волю ребенка, нужно заставлять его доводить начатое дело до конца, не откладывая его на «потом» при первых же ошибках.

Особое внимание стоит обратить на характер и форму порицания и поощрения отстающего ученика. Порицание ни в коем случае не должно Осаться способностей ученика. Оно должно быть предельно конкретным и направленным на устранение ясно осознаваемых самим учеником недостатков (например, нарушений дисциплины, небрежности в работе и т.д.).

Психолог рекомендую порицание в форме простого удивления учителя по поводу наступившего ухудшения в работе или поведении ученика («Я не ожидал», «Меня очень удивило…» и т.д.).

Немаловажно, каков тон речи учителя в момент порицания. Раздражение, злость в голосе вызывают только негативную реакцию ученика. Нужно стараться говорить с ним спокойно доброжелательно и заинтересованно.

Следует обращать внимание и на такие моменты, связанные с получаемой неуспевающим оценкой как ее подробное обоснование, а также выделение тех критериев, по которым идет оценивание, с тем, чтобы они были понятны самим учащимся Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. Рабочая книга школьного психолога. М.. 1991..

Достаточно эффективным может быть прием, который использовался известным педагогов Ш.А. Амонашвили, - превращение отстающего ученика в «учителя», наставника, помогающего слабому ученику из младшего класса.

Изучение неуспевающих и недисциплинированных школьников показывает, что их плохое поведение является, чаще всего, реакцией на неуспех, в форме протеста против сложившегося отрицательного отношения к ним со стороны учителя и сверстников.

В итоге, хотя ребенок не посещает ежедневно школу, учебная деятельность для него уже перестала быть основной, ведущей, потому что он не может с ней справиться и потерял к ней интерес. Оставаясь в школе, он, по существу, уже потерял социальную позицию ученика.

Поэтому работа с такими детьми должна быть направлена не только на восполнение пробелов в их знаниях, умениях, навыках, но и изменении их социальной позиции.

Далее обратим внимание на вопросы оказания помощи неуспевающему ученику на уроке.

2.4 Направления помощи отстающему ученику на уроке

1. В процессе контроля за подготовленностью учащихся:

- создание атмосферы особой доброжелательности при опросе;

- снижение темпа опроса, разрешении дольше готовиться у доски;

- предложение учащимся примерного плана ответа;

- разрешение пользоваться наглядными пособиями, помогающими излагать суть явления;

- стимулирование оценкой, подбадриванием, похвалой.

2. При изложении нового материала:

- более частое обращение к слабоуспевающим с вопросами, выясняющим степень понимания ими учебного материала;

- привлечение их в качестве помощником при подготовке приборов, опытов;

- привлечение к высказыванию предложений при проблемной обучении к выводам и обобщениям или объяснению сути проблемы;

3. В ходе самостоятельной работы на уроке:

- разбивка занятий на дозы, этапы, выделение в сложных заданиях ряда простых;

- ссылка на аналогическое задание, выполненное раннее;

- напоминание приема и способа выполнения задания;

- указание на необходимость актуализировать то или иное правило;

- ссылка на правила и свойства, которые необходимы для решения задач, упражнений;

- инструктирование о рациональных путях выполнения заданий, требованиях к их оформлению;

- стимулирование самостоятельных действий слабоуспевающих;

- более тщательный контроль за их деятельностью, указание на ошибки, проверка, исправление.

4. При организации самостоятельной работы:

- выбор для группы успевающих наиболее рациональной системы упражнений, а не механическое увеличение их числа;

- более подробное объяснение последовательности выполнения задания;

- предупреждения о возможных затруднениях, использование карточек консультаций, карточек с направляющим планом действий.

В следующем подпункте второй главы курсовой работы рассмотрим помощь семьи, которую она может оказать неуспевающему ребенку.

2.5 Помощь семьи отстающему ученику

Школьные трудности так многообразны, так переплетены с другими условиями жизни, что порой и специалисту трудно определить - что от чего. Сложно разобраться в них учителю, чаще всего не хватает терпения и понимания родителей, - но больше всех страдает ребенок.

Иногда начинается все, казалось бы, с незначительных вещей, на которые ни учитель, ни родители, внимания не обращают. Это может быть медленный темп работы, и трудности запоминания букв, и неумение сосредоточиться. Что-то списывается на возраст - дескать, не привык, маленький, что-то - на воспитание; что-то на нежелание. Там упускается очень важный момент - начало трудностей, пока их относительно просто обнаружить, они достаточно легко и без последствий поддаются коррекции, одна трудность еще не тянет за собой другую, третью…. Именно в этот момент родители должны быть не только особенно внимательны, но и готовы протянуть ребенку руку помощи, поддержать его. Чем позднее вы обратите внимание на школьные трудности, чем безразличнее будете относиться к неудачам ребенка - тем тяжелее будет разорвать их порочный круг. Постоянные неудачи настолько обескураживают ребенка, что трудности «переползают» с одного действительно трудного предмета, который плохо дается, на все остальные.

Если наказывают учитель (двойкой) и родители (порицанием, или более крутыми мерами), то желание учиться пропадет надолго, а порой и на всегда. Ребенок сдается: себя начинает считать беспомощным, неспособным, а все старания - бесполезны. Теряет интерес, а значит - отставание ОСбляяется. Психологические исследование показали, что результаты обучения зависят не только от того, способен или неспособен человек поставленную задачу, но и от того, насколько он уверен, что сможет решить эту задачу. А Оли неудача следуют одна за другой, то, естественно, наступает момент, когда ребенок сам себе говорит: «Нет, это у меня никогда не получится…». А раз никогда, то стараться не зачем! Брошенные мамой или папой, между прочим: «Ну, какой же ты бестолковый!» - может еще больше испортить дело. И не только слово, но и просто отношение, которое вы демонстрируете (пусть ненамеренно) укоряющим взглядом, интонацией, жестом. Тяжелый взор и крепко сжатые губы, когда вы проверяете домашнее задание, говорят ребенку порой больше громких слов. Иногда родители оправдываются: «Да я его за оценки не ругала, но ведь не вертеться-то на уроке может?!». Дело в том, что для ребенка не столь существенно, чем вы недовольны, за что его ругаете, в чем упрекаете - за плохие оценки или за плохое поведение, за то, что вертится на уроке или за то, что не понял, как решить пример. Смысл один - меня ругают, значит, я плохой, ни на что не гожусь, хуже всех….

Что же могут родители, если все же появились школьные трудности?

Первое - не рассматривайте их как личную трагедию, не отчаивайтесь, старейтесь не показывать своего огорчения. Ваша главная задача - помочь ребенку. Принимайте и любите его таким, какой он есть, тогда ему будет легче и в школе.

Второе - вам предстоит длительная совместная работа (одному ребенку не справиться).

Третье - ваша главная помощь: поддерживать уверенность ребенка в своих силах, постарайтесь снять с него чувство напряжения и вины за неудачи. Если вы заняты своими делами и урываете минутку, чтобы спросить как дела, или отругать - это не помощь, а основа для новых конфликтов.

Интересоваться выполнением домашних заданий следует только при совместной работе. Наберитесь терпения. Работа с такими детьми очень утомительна и требует умения сдерживаться, не повышать голоса, спокойно повторять и объяснять одно и то же несколько раз - без упреков и раздражения. Типичны родительские жалобы: «Нет никаких сил», «Все нервы вымотал…». Не может сдержаться - взрослый, а виноват ребенок! При этом все родители жалеют себя, и никто - ребенка….

...