Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образование и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВО ОГУ имени И.С. Тургенева

Кафедра «Технологии продуктов питания»

Реферат

по дисциплине «Педагогика и психология профильной и высшей школы»

на тему: «Проблемное обучение в профильной школе и в вузе»

Выполнил: студент гр. 61-ПЖ-М Сорокина С.Н.

Орел, 2017 г.

Оглавление

Введение

1. Сущность проблемного обучения

2. Основные функции и отличительные особенности проблемного обучения

3. Условия успешности и цели проблемного обучения

4. Формы и средства проблемного обучения

5. Организация проблемного обучения

Заключение

Литература

Введение

Реализация радикальной экономической реформы предусматривает решение проблем подготовки кадров всех уровней. Важным вопросом здесь является резкое повышение профессионализма: широта и глубина специальных знаний у специалистов всех уровней должны быть такими, чтобы могли обеспечить высокую эффективность их деятельности. А это требует создание такой системы обучения, которая позволила бы поднять профессионализм на высокий уровень. Следовательно, задача учебных заведений - существенно изменить систему обучения и не просто передавать готовые знания специалистам, а выработать практические навыки применения этих знаний. Как показывает практика, в большинстве случаев передача готовых знаний не всегда побуждает человека к готовности и способности выявлять и анализировать проблемы и определять самостоятельно пути их разрешения.

Требуется совершенно иной подход к организации обучения, нужна также и другая система взаимоотношений между преподавателем и слушателем. Вполне естественно ставится вопрос: как изменить систему обучения, чтобы резко повысить эффективность этой учебы и добиться значительного повышения профессионализма? Если подходить с позиции учебного процесса, то в нем имеется две участвующие стороны: с одной стороны, преподаватель, с другой - слушатель. В чем видится новая роль преподавателя? Прежде всего, в том, что преподаватель должен выйти из рамок учителя, который владеет глубокими теоретическими знаниями, различными методиками, инструкциями и другими нормами. Он должен стать квалифицированным консультантом по разрешению различных проблем.

В чем изменяется роль слушателя? Прежде всего, в том, что слушатель теперь уже активный участник учебного процесса. Слушатели сами формируют цель, выявляют проблемы, анализируют информацию, вырабатывают критерии и возможные пути решения проблем. Роль преподавателя заключается в направлении процесса обучения на разрешение практических проблем, приближение к реальным условиям.

В системе массовых форм профессионального образования преподавателями работают сотни тысяч специалистов. Надо иметь в виду, что руководство активными методами обучения, особенно деловыми играми, является особым видом преподавательской деятельности и требует соответствующей подготовки.

К активным методам обучения, которые сегодня применяются, относятся: практические занятия; семинары и дискуссии; проведение деловых игр; рассмотрение конкретных ситуаций; решение практических задач; курсовые и выпускные работы; домашние и самостоятельные работы. Следует отметить, что далеко не все указанные методы действительно являются активными, но даже во многих случаях и пассивными. Активные методы обучения имеют существенные преимущества перед традиционными методами. В памяти человека, по данным исследователей, запечатлевается до 90% того, что он делает, до 50% того, что видит, и только 10% того, что слышит.

Среди активных методов обучения все большее развитие и широкое применение получают деловые игры. Несомненно, что подготовка деловых игр требует значительного количества времени на их разработку, имеется и определенная сложность по их проведению, однако практическая направленность существенно выделяет их по сравнению с обычными традиционными методами обучения.

У выпускника высшего учебного заведения, который будет жить и трудиться в постиндустриальном обществе, подготовка должна сформировать необходимые творческие способности:

- гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело, применяя их на практике для решения разнообразных проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;

- самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальном мире трудности и искать пути рационального их преодоления, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей действительности; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;

- грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для исследования определенной задачи факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами рассмотрения);

- быть коммуникабельным, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в разных областях, предотвращая конфликтные ситуации или умело, выходя из них;

-самостоятельно трудится развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

1. Сущность проблемного обучения

Проблемное обучение так же, как и программированное, относится к активным технологиям обучения. В его основе лежит решение какой - либо задачи, проблемы (от гр. problema - «задача, задание»). В широком смысле проблема - это сложный теоретический и практический вопрос, требующий изучения, разрешения; в науке - противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, процессов и требующая адекватной теории для ее разрешения. (Ситуация - фр. situation - «положение, обстановка, совокупность обстоятельств») [2].

Элементы проблемного обучения имели место еще в античности, а затем в эпоху Возрождения. Это эвристические беседы Сократа, беседы и диалоги Галилея. Педагогика Ж.-Ж. Руссо -- проблемные диалоги -- были излюбленным жанром века Просвещения. В истории отечественной педагогики примером проблемного изложения материала могут служить лекции К.А. Тимирязева. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей [5].

В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909) американский философ, психолог, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность студентов по решению проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть решение проблем.

Теория и практика проблемного обучения разрабатываются, прежде всего, на основании достижений психологии мышления.

Для практики обучения особенно важно положение о том, что мышление не может быть сведено к функционированию уже готовых знаний. С.Л. Рубинштейн, выдвинул требование раскрыть мышление, прежде всего как продвинутый процесс, способный приводить к новым знаниям, исследовать его активный творческий процесс, способный приводить к новым знаниям, исследовать его активный, творческий аспект. В психологии была поставлена задача изучать не только и не столько итоги мыслительной деятельности, не сам по себе результат её, а прежде всего процесс, который приводит к этому и способствует не только прочному усвоению знаний, но и «воспитанию подлинного, самостоятельного, продуктивного, творческого мышления».

Наиболее ярко продуктивные процессы мышления выступают при постановке и решении человеком различных проблем, выдвигаемых жизнью: экономических, социальных, педагогических, научных, учебных и т.д. Проблемность - неотъемлемая черта познания, так как наличие проблем, проблемных ситуаций обусловлено общей взаимосвязью и взаимообусловленностью явлений в мире. Мышление является опосредованным познанием и берёт своё начало с проблемности познания. Основная функция мышления заключается в том, чтобы раскрывать неизвестное, новое.

Признание продуктивности мыслительных процессов как свойства мышления любого человека имеет исключительно важное значение для развития идей проблемного обучения, так как максимально развивает творческие способности учащихся, воспитывает у них самостоятельное творческое мышление. Творческие способности развиваются у учащихся лишь в творческой деятельности, специально организуемой педагогом в процессе обучения.

Знания и готовые способы решения задач могут стать средствами дальнейшего движения мысли лишь в том случае, если учитель организует собственную работу мысли учащимся. Даже в тех случаях, когда учащимся сообщаются готовые обобщения и способы действия необходимо подумать о создании внутренних условий для их продуктивного использования. Тем более необходимо создать эти внутренние условия тогда, когда учащиеся должны сами находить новые приёмы, новые способы действия, «открывать» новые знания.

В качестве одной из главных психологических реальностей при исследовании творческих процессов мышления была открыта проблемная ситуация, которая является начальным моментом мышления, так как помогает разрешить вопросы не только управления процессом усвоения знаний, но и развития познавательных потребностей учащихся.

Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная активность, пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений. Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию подлинного продуктивного мышления учащихся, их творческих способностей. Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию подлинного продуктивного мышления учащихся, их творческих способностей.

Во втором издании указанной книги (1933) Дж. Дьюи обосновывает психологические механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности студентов решать проблемы лежит их природный ум. «Овладеть коллективным мышлением может не каждый, -- пишет Дьюи, -- более того, не каждого можно научить этому» [7].

По Дьюи, мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:

- принимаются во внимание все возможные решения или предположения;

- индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;

- предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;

- проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;

- проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.

Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера [57]. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание Дж. Брунер уделяет следующим вопросам:

- значение структуры знаний в организации обучения;

- готовность студента учиться как фактор учения;

- интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;

- мотивация обучения в современном обществе.

Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развития студента.

Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая целью обучения развитие логического мышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении [57].

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х гг. XX в. Так, виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов [57] формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:

- вести обучающихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;

- эпизодически знакомить обучающихся с методами науки;

- развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

С начала 60-х гг. в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам.

Крупные ученые снова поднимают вопрос о принципах организации проблемного обучения. «Со всей очевидностью, -- пишет Н.К. Гончаров,-- встает задача более широкого применения элементов исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа. Задача состоит в том, чтобы постепенно подводить обучаемых к овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельную мысль. Можно студенту формально сообщать, знания, и он их усвоит, и можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении» [7].

Наиболее обобщенное определение проблемного обучения сформулировал М.И. Махмутов: проблемное обучение -- это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность студентов с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и обучения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций [4].

Итак, проблемное обучение -- это тип обучения, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность студентов по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.

Основным элементом проблемного обучения является «проблемная ситуация», которая имеет свою функциональную характеристику. Проблемное обучение направлено на формирование познавательной самостоятельности обучаемых, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления и познавательных способностей. В этом и заключается его главное отличие от традиционного объяснительно-иллюстративного обучения.

Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути в средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия.

Принципиально важен тот факт, что новые знания даются не для сведения, а для решения проблемы или проблем. При традиционной педагогической стратегии -- от знаний к проблеме -- студенты не могут выработать умений и навыков самостоятельного научного поиска, поскольку им даются для усвоения его готовые результаты. Гегель метко определил роль научного поиска, говоря о том, что не результат есть действительное целое, а результат вместе со своим становлением. Голый результат есть труп, оставивший позади себя тенденцию.

«Потребление» готовых достижений науки не может сформировать в сознании студентов модель будущей реальной деятельности. Авторы проблемного метода придают исключительно важное значение замене стратегии «от знаний к проблеме» на стратегию «от проблемы к знаниям».

Начав с якобы нерешенной задачи, преподаватель создает в аудитории проблемную ситуацию, формируя в сознании учащихся мотив овладения рубежом научного знания. Только мотивация способна стать действенным фактором активного вовлечения личности в процесс познания. Мотивы возникают из потребностей, а потребности определяются опытом, установкой, оценкой, волей, эмоцией.

Решение проблемы требует включения творческого мышления. Репродуктивные психические процессы, связанные с воспроизведением усвоенных шаблонов, в проблемной ситуации просто неэффективны.

способствуют субъект-объект-субъектные отношения, возникающие при коллективном решении проблемы.

Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного знания, учебной или профессиональной деятельности, которые и есть источник движения и развития современного общества.

При активных формах обучения и, в частности, проблемном обучении возникает новая группа мотивов:

Познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания, истины. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развертывается в процессе умственного труда, связанного с поисками и нахождением решения проблемной задачи или группы задач. На этой основе возникает внутренняя заинтересованность, которую, выражаясь словами А. И. Герцена, можно назвать «эмбриологией знания» [5].

Но формирование мотивов -- лишь одна из задач проблемного обучения. Его успешность определяется логикой и содержанием деятельности студента. Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного познания, учебной или любой другой деятельности, которые и есть источник движения и развития в любой сфере. Именно в связи с этим проблемное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель -- формирование знания, гипотез, их разработки и решений. При проблемном обучении процесс мышления включается лишь с целью разрешения проблемной ситуации, оно формирует мышление, необходимое для решения нестандартных задач.

2. Основные функции и отличительные особенности проблемного обучения

Общие функции проблемного обучения:

- усвоение студентами системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

- развитие интеллекта студентов, т.е. их познавательной самостоятельности и творческих способностей;

- формирование диалектико-материалистического мышления студентов;

- формирование всесторонне и гармонично развитой личности. Специальные функции проблемного обучения:

- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);

- воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы;

- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности);

- формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности студента и зависит от учета характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и его отличительными признаками.

Первая и важнейшая особенность -- это специфическая интеллектуальная деятельность студента по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления.

Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение -- наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем студентами одновременно является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формирует систему прочных и глубоких убеждений.

Третья особенность вытекает из закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с практикой и использование жизненного опыта студентов при проблемном обучении выступают не как простая иллюстрация теоретических выводов, правил (хотя это и не исключается), а главным образом как источник новых знаний и как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в практической деятельности. По этой причине связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и (непосредственным или опосредствованным) критерием оценки правильности решения учебных проблем.

Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение педагогом наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ обучающихся. Указанная особенность заключается в том, что педагог организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.

Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. При проблемном обучении индивидуализация обусловлена наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым обучаемым воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различия в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождения тех или иных путей их доказательства.

Шестая особенность состоит в динамичности проблемного обучения (подвижной взаимосвязи его элементов). Эта особенность обусловлена динамичностью самой проблемы, в основе которой всегда лежит противоречие, присущее любому явлению, факту действительности. Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация, переходит в другую естественным путем на основе закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений окружающего мира. Как указывают исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность».

Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности обучаемых, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, и, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность обучаемого неразрывно связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы вызывает личное переживание обучаемого, его эмоциональную активность.

Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции и новое соотношение репродуктивного и продуктивного усвоения знаний.

Первые три особенности проблемного обучения имеют социальную направленность (обеспечивают прочность знаний, умение творчески применять знания в жизни). Остальные особенности носят специально-дидактический характер и в целом характеризуют проблемное обучение.

3. Условия успешности и цели проблемного обучения

В результате исследований и практической деятельности выделены четыре главных условия успешности проблемного обучения:

- обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

- обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

- значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого студента.

- необходимость диалогического доброжелательного общения педагога с учащимся, когда с вниманием и поощрением относится ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимся.

Главная психолого-педгогическая цель проблемного обучения -- развитие профессионального мышления -- в каждой конкретной деятельности имеет свою специфику. Вообще развитие творческих способностей носит прикладной характер и конкретизируется применительно к предмету, преобразуясь в формирование той или иной творческой способности, в нестандартное видение:

- увидеть проблему в тривиальной ситуации, когда у учащихся возникают нетривиальные для данного уровня подготовки вопросы;

- увидеть по-новому структуру тривиального объекта (его новые элементы, их связи и функции и т. п.);

- сформировать способность переноса ранее усвоенных знаний и умения в новую ситуацию (формирование метаумений);

- комбинировать новый способ решения из элементов ранее известных методов;

- построить оригинальные решения, не применяя ранее известных аналогичных методов.

4. Формы и средства проблемного обучения

Для достижения главной дидактической цели преподаватель, занимающийся проблемным обучением, должен уметь планировать проблему, управлять процессом поисков и подвести учащихся к ее разрешению. Это требует не только знания теории проблемного обучения, но и овладения его технологией, специфическими приемами проблемного метода, умения перестроить традиционные формы работы.

Не каждый учебный материал подходит для проблемного изложения. Проблемные ситуации легко создавать при ознакомлении студентов с историей предмета науки. Гипотезы, решения, новые данные в науке, кризис традиционных представлений на поворотном этапе, поиски новых подходов к проблеме -- вот далеко не полный перечень тем, подходящих для проблемного изложения. Овладение логикой поиска через историю открытий -- один из перспективных путей формирования проблемного мышления. Успешность перестройки обучения с традиционного на проблемное зависит от «уровня проблемности» который определяется двумя следующими факторами:

- степенью сложности проблемы, выводимой из соотношений известного и неизвестного студентом в рамках данной проблемы;

- долей творческого участия обучаемых в разрешении проблемы, как коллективного, так и личного характера.

Что бы уровень мотивации студентов в процессе проблемного обучения не понизился, соответственно должен возрастать от курса к курсу уровень проблемности.

Опыт творческой работы, накапливаемый студентами в процессе обучения, позволяет повысить планку требований, внося в проблемные задачи качественные и количественные изменения.

В отечественной педагогике различают три основные формы проблемного обучения:

- проблемное изложение материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара, либо в диалогическом режиме семинара; проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам решает их; учащиеся мысленно включаются в процесс поиска решения;

- частично - поисковая деятельность при выполнении эксперимента, на лабораторных работах; в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Преподаватель продумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать возможные «косвенные подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учеников. Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность 3-го и 4-го уровня (применение, творчество) и 3-й, 4-й уровень знаний (знания-умения, знания-трансформации) в отличии от традиционного объяснительного и репродуктивного обучения;

- самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формулируют проблему и решают ее с последующим контролем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятельность 4-го уровня - творчество и 4-й уровень наиболее эффективных и прочных «знаний-трансформаций».

Нет сомнения в том, что проблемное обучение не может быть эффективным в разных условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений обучаемых, так и их познавательной активности: познавательная самостоятельность обучаемого может быть либо очень высокой, либо почти полностью отсутствовать.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности обучаемых, наличием поиска и решения проблемы. Однако первый вид проблемного обучения чаще всего используется на теоретических занятиях, где организуется индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы. Второй -- на лабораторных, практических занятиях, на предметном кружке, на факультативе, на производстве. Третий вид -- на урочных и внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения характеризуются решением, главным образом, индивидуальных или групповых учебных проблем.

Каждый вид проблемного обучения имеет сложную структуру, дающую в зависимости от многих факторов различную результативность обучения. Эффективным может считаться такой процесс обучения, который обусловливает:

- увеличение объема знаний, умений, навыков у студентов;

- углубление и упрочение знаний, новый уровень обученности;

- новый уровень познавательных потребностей, обучения;

- новый уровень сформированности познавательной самостоятельности и творческих способностей.

Все перечисленные виды проблемного обучения могут протекать с различной степенью познавательной активности обучаемых. Определение этой степени имеет важное значение для управлении процессом формирования познавательной самостоятельности обучаемых.

5. Организация проблемного обучения

Проблемная организация учебного материала возможна в нескольких формах: проблемный вопрос, проблемная задача, проблемное задание, проблемная ситуация.

Проблемный вопрос - это краткая форма обращения педагога к студентам в целях получения ответа; это такое обращение, которое побуждает студента к познавательному действию. За академическое занятие педагог задает от 30 до 70 вопросов. Вопрос в обучении - это основа диалога педагога и студента. 80% задаваемых вопросов требуют не более чем ответа по памяти. Проблемный же вопрос требует многоступенчатой познавательной деятельности, мысленного поиска, исследования и даже эксперимента.

Проблемная задача - это такая форма организации учебного материала, которая требует особых условий своего исполнения: времени, дополнительной информации, умений и д.р. Задача - это всегда определенные условия, ограничивающие поиск ответа и сам ответ. Но нужно различать проблемные задачи и задачи математические, физические и химические. Примером проблемной задачи могут быть поисковые лабораторные работы, установление причинно-следственных связей, определение преемственности между фактами, определение степени прогрессивности явления и т. д.

Некоторые авторы определяют проблемное обучение как ряд проблемных задач, последовательное решение которых ведет к достижению поставленной дидактической цели.

Проблемные задачи выполняют тройную функцию:

- они являются начальным звеном процесса усвоения новых знаний;

- обеспечивают успешные условия усвоения:

- представляет собой основное средство контроля для выявления уровня результатов обучения.

Проблемное задание - это более сложная форма организации учебного материала, предназначенная для самостоятельного выполнения. Это поручение студентам что-то сделать, выполнить какое-то указание, установку, назначение. Проблемным задание становится только при условии, если его выполнение требует сложной познавательно-поисковой деятельности. К проблемным заданиям относится всякая поисковая деятельность, эксперименты, сочинительство, изобретательство и т. д.

Проблемная ситуация - это совокупность обстоятельств, обеспечивающих возникновение и разрешение (выполнение) проблемных вопросов, задач или заданий, может быть вызвана различными их типами. Она возникает в специфических условиях процесса обучения, специально создается педагогическими приемами, методами и средствами. По сути, это вид мыслительного взаимодействия педагога и студентов, характеризующийся определенным психическим состоянием, полем интеллектуального и эмоционального напряжения, готовностью разрешать проблемную ситуацию.

Проблемная ситуация -- основной элемент проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, активизируется мышление. Для ответа на вопросы: «Что включает в себя проблемная ситуация? Каковы ее основные компоненты?» -- важно представить себе психологическую структуру проблемной ситуации, и, конечно, ее дидактические возможности и условия применения в обучении.

Наиболее четко и последовательно компоненты проблемной ситуации разработаны психологом А.М. Матюшкиным. В психологической структуре проблемной ситуации он выделяет следующие три компонента:

- неизвестное достигаемое знание или способ действия;

- познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности;

- интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.

Компоненты психологической структуры проблемной ситуации характеризуют и внутренние условия мышления. В силу этого проблемная ситуация возникает только при наличии определенных внутренних условий мышления. Это положение имеет важное значение для педагога. Зная внутренние условия мышления, и способствуя их созданию с помощью проблемной ситуации, он может активизировать мыслительную деятельность обучаемых, управлять ею. Как видно, проблемная ситуация по своей психологической структуре, как и мышление, представляет собой довольно сложное явление и включает в себя не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную (потребности, возможности субъекта) сферу. Исходя из этого, А.М. Матюшкин определяет проблемную ситуацию как особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризующий таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия.

Наибольшим, признанием в педагогической практике пользуется классификация М.И. Махмутова. Он указывает следующие способы создания проблемных ситуаций и, соответственно, определяет их типы:

- при столкновении обучаемых с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

- при организации практической работы обучаемых;

- при побуждении обучаемых к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об общих явлениях;

- при формулировании гипотез;

- при побуждении обучаемых к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;

- при побуждении обучаемых к предварительному обобщению новых фактов;

- при исследовательских заданиях.

Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда она позволяет разграничить известное и неизвестное, и наметить пути решения, когда человек, столкнувшись с проблемой, точно знает, что именно ему неизвестно.

Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу. Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения.

Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация => проблемная задача => модель поисков решения => решение.

Правильно сформулировать проблему - значит уже наполовину ее решить. Но на начальном этапе решения в формулировке такой задачи не содержится ключ к ее решению.

Технология проблемного обучения предусматривает включение проблемных ситуаций в урок, в каждый момент его протекания: проблемная ситуация может предшествовать объяснению нового материала, входить в него, заключать его, входить в опрос, домашние задания, закрепление, контроль.

Для технологии также важно знать, что по характеру проблемные ситуации могут быть: предметными; межпредметными и общенаучными. Эти термины говорят сами за себя. По содержанию они могут быть учебно-теоретическими, учебно-практическими, научными, общественно-практическими, производственными и др.

Технология проблемного обучения по теме, по средством решения проблем предусматривает этапы работы с ней:

- поиск и постановка проблемы;

- ее восприятие и осмысливание учащимися;

- анализ для выявления противоречия;

- анализ для выявления знания и незнания;

- выдвижение гипотезы как предположительного решения;

- перепроверка правильности полученного результата.

В ходе постановки и решения проблемы роль педагога может быть самой разной. Он может сам ставить проблему, может предложить это сделать студентам, может вмешиваться в ход ее решения и т. д. Все зависит от того, насколько студенты готовы к проблемному обучению.

Проблемный семинар можно провести в форме теоретической деловой игры, когда небольшие рабочие группы, организованные на базе студенческой группы, доказывают преимущества своей концепции, своего метода. Решение серии проблемных задач может быть вынесено на практическое занятие, посвященное проверке или оценке определенной теоретической модели или методики, степени их пригодности в данных условиях. Наибольшая эффективность проблемного подхода реализуется через научно-исследовательскую работу студентов, при выполнении которой студент проходит все этапы формирования профессионального мышления, в то время как на отдельной лекции, семинаре или практическом занятии преследуется одна цель или ограниченная группа целей проблемного обучения - развитие творческих умений и навыков.

Принцип проблемности содержания обучения может быть реализован в форме деловых учебных игр.

обучение мышление учебный

Заключение

Особенности технологии проблемного обучения в высшем учебном заведении можно сформулировать таким образом:

1. Ориентация на новые методологические принципы, современные дидактические принципы и психолого-педагогические теории, которые развивают деятельностный подход к проблемному обучению, раскрывают механизмы усвоения знаний.

2. Всестороннее развитие личности студента, воспитание критически мыслящего интеллектуала, способного гармонично обустраивать свои отношения с природой и социумом. Обеспечение продуктивности воспроизведения информации, а также развития творческого мышления за счет повышения содержательности и структурированности информации, качественного изменения мотивационного компонента обучения.

3. Достижение в процессе учебно-познавательной деятельности совокупности результатов, среди которых:

- завершение на данном этапе социализации личности (студента), который обучается, путем самоопределения, умение определять направления и методы самореализации в окружающей социально-культурной среде в условиях ее техногенности и стремительного повышения информатизованности;

- постоянное эффективное стимулирование интеллектуального развития, потребность в активном, целенаправленном самообразовании, формирование соответствующих психологических качеств личности, которые необходимы человеку в условиях информационного общения;

- обеспечение соответствующей профессиональной подготовки и создание условий для получения широкого базового образования, формирование профессиональных умений и навыков, которые дают возможность выходить за рамки отдельного вида профессиональной деятельности и эффективно интегрироваться в смежные отрасли.

4. Обеспечение фундаментального образования, которое становится инструментом достижения научной компетентности, ориентируется на выявление связей между разнообразными процессами и явлениями, становится таким процессом взаимодействия человека с окружающим миром, при котором личность путем обогащения внутреннего мира становится способной быть полезной для общества.

Внедрение технологии проблемного обучения в высшей школе предусматривает обеспечение студентов не просто набором конкретно определенных знаний, которые могут быть со временем использованы в практической деятельности, а такими знаниями, которые составят методологическую базу для выработки собственных представлений и позиций, постоянного самоусовершенствования, способности динамичного анализа и мобильной интеграции к окружающей среде.

5. Трансформация традиционных отношений преподаватель - студент, смена роли преподавателя, который должен исполнять роль наставника. Важным условием эффективного внедрения технологии проблемного обучения является способность преподавателя, на которого возлагается это задание, изменить акценты в методике преподавания, его готовность к видам деятельности, которые базируются принципах проблемного обучения. Ведь от психологической готовности преподавателя принять «новое», воспринять его и быть уверенным в правильности выбранного пути в значительной мере будет зависеть успех педагогической деятельности.

6. Возрастание профессиональной направленности обучения в высших учебных заведениях предусматривает оптимизацию и гармонизацию процесса превращения студента в яркую личность профессионала; фундаментальную подготовку, которая опирается на последние научные достижения и межпредметную интеграцию. Все это позволит усовершенствовать непрерывный процесс формирования умений и навыков профессиональной деятельности.

7. Ориентация технологии проблемного обучения на рынок образовательных услуг с высокой конкуренцией, взгляд на образование как на экономический процесс, который предусматривает вложение средств и выпуск продукции образования.

Литература

1. Артюх С.Ф., Коваленко Е.Э., Белова Е.К. и др. Педагогические аспекты преподавания инженерных дисциплин: Пособие для преподавателей. - Харьков: УИПА, 2001.

2. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. - Ростов-на- Дону, 1999.

3. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. - М., 1999.

4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Учебное пособие/Е.С. Полат и др./ М.: Академия,2000

5. Подласый И.П. Педагогика. - М., Народное образование, 1999.

6. Топоркова-Буланова М.В. Педагогика и психология высшей школы. - Ростов-на-Дону, 2002.

7. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. - М., 2002.

Размещено на Allbest.ru

...