Интенсификации изучения интегративного курса "окружающий мир" на основе использования знаковых моделей учебного материала

Размещено на http://allbest.ru

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему

«Интенсификации изучения интегративного курса «окружающий мир» на основе использования знаковых моделей учебного материала»

Выполнил

студент гр.

Научный руководитель

г.Ростов-на-Дону

2016



Содержание

Введение

Глава 1. Интенсификация изучения предмета, его методы и формы

1.1 Понятие интенсификации обучения

1.2 Причины необходимости интенсификации обучения и возможные пути развития

Глава 2. Применение «опорных конспектов» на практике в общеобразовательной школе

2.1 Теоретические знания об «опорном конспекте»

2.2 Особенности практики «опорного конспекта» в процессе урока

Глава 3. Практическая часть, проведение урока по интегративному курсу окружающий мир

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Ежедневно этот мир меняется и обновляется во всех сферах и направлениях деятельности человека. Это ставит перед системой образования большое количество новых задач. Общеобразовательные и профессиональные школы должны быть в состоянии подготовить личность к выходу в свет, получению определенных социальных и профессиональных навыков. Важно формирование нового типа мышления, ориентированного на то, чтобы решать различного рода социальные, производственные, культурные, политические и другие проблемы.

К сожалению, не многие преподаватели обладают навыками в ведении занятия с помощью таких форм и методов обучения, которые развивали бы образовательную и познавательную деятельность и активность учащихся. Чаще всего на уроках учитель является источником информации, излагая ее простым текстом, а ученики задействованы в процессе урока лишь посредством слушания и пассивного запоминания материала.

Отсюда следует вывод, что именно интенсификация учебного процесса должна являться основным направлением в усовершенствовании обучения и современной системы образования в целом.

Под интенсификацией изучения подразумевается увеличение производительности учебного труда педагога и учащегося в любой момент времени.

Из числа популярных методов, разработанных в русле интенсификации изучения, основное положение занимает «опорный конспект» В.Ф.Шаталова. В базу предоставленного метода положена концепция прогнозирования совокупных данных с помощью отображения их в символах, знаках.

Тема курсовой работы - «Интенсификация изучения интегративного курса «окружающий мир» на основе использования знаковых моделей учебного материала».

Объект исследования -знаковые модели интегративного курса окружающий мир; предмет исследования - интенсификация процесса обучения курсу «окружающий мир».

Цель работы - изучение технологии интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала интегративного курса «окружающий мир».

Гипотеза исследования: в случае проведения урока окружающего мира с применением диаграммных и знаковых модификаций учебного процесса, произойдет существенная интенсификация последнего.

Для этого нам необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить формы и методы интенсификации обучения

2. Рассмотреть методику применения «опорных конспектов» в школе

3. Наметить и провести эксперимент по способу интенсификации процесса обучения посредством «опорных схем».

Практическая значимость работы - в возможности использования материалов данной курсовой работы в качестве основы для проведения преддипломной практики.

При написании курсовой работы использованы методы анализа теоретической и методической литературы, метод моделирования экспериментальных уроков.



Глава 1. Принципы интенсификации обучения

1.1 Понятие интенсификации обучения

Интенсификация обучения -- это передача большего объема учебной информации обучаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний.

Для успешной интенсификации учебного процесса следует разрабатывать и внедрять научно обоснованные методы руководства познавательным процессом, мобилизующие творческий потенциал личности.

С помощью совершенствования следующих аспектов может быть получено увеличение темпа обучения:

-- содержания учебного материала;

-- методов обучения.

Выясним параметры, которые могли бы способствовать оптимизации сути учебной дисциплины.

Улучшение содержания, как минимум, подразумевает следующее:

-- рациональное представление учебного материала с конкретным выделением в нем основ и дополнений, второстепенной информации; точно так же следует выделять и литературу;

-- практика распределения учебного времени таким образом, чтобы новый материал обучаемые получали в начале занятия, как раз тогда, когда они обладают наиболее активным восприятием;

-- концентрацию классных занятий на начальном этапе обучения курсу с целью наработки базовых знаний, необходимых для эффективной работы самостоятельно;

-- учебный материал должен быть рационален с точки зрения многоуровневой проработки новой информации, учитывая факт развития познания по принципу спирали;

-- экономичное и оптимальное использование каждой минуты учебного времени.

Совершенствование методов обучения обеспечивается путем:

-- обширной практики коллективных форм познавательной деятельности (парная и групповая работа, ролевых деловые игры и др.);

-- обладания преподавателем определенных навыков в плане организации и управления данного рода учебной деятельностью;

-- практики разнообразных составляющих частей и форм проблемного обучения;

-- улучшения навыков общения с точки зрения педагогики, которые могли бы активизировать творческое мышление обучающихся;

-- тяги к результативности изучения и равному продвижению всех учеников в процессе познания, вне зависимости от базового уровня их знаний и личностных способностей;

-- знания и использования новейших научных данных в области социальной и педагогической психологии;

-- применения современных аудиовизуальных средств ТСО, а при необходимости -- информационных средств обучения.

Интенсификацию обучения следует принимать как один из перспективных направлений оптимизации деятельности учащихся. Ее процессы основаны на взаимодействии индивидуально-психологических и коллективно-психологических факторов в процессе обучения.

1.2 Причины необходимости интенсификации обучения и возможные пути развития

Увеличение напряженности целей изучения содержит огромное значение с целью интенсификации изучения, что призывает учащихся к интенсивной деятельности, воздействуя на формирование мышления, и многогранных качеств ученика. В этом заключается особенность активного склада к целеполаганию. При исполнении его в практике важно понимать разнообразие целей, выделяемых согласно разным причинам.

1. Важно, чтобы они были максимально напряженными, ориентированными на предел возможностей учащихся и тем самым вызывали высокую активность.

2. В то же время цели должны быть реально достижимыми. Нереальные и явно завышенные цели приводят к уходу учащихся от решения стоящих перед ними задач.

3. Важно осознание целей обучения; в противном случае они не становятся руководством к действию.

4. В постановке целей важна конкретика, учитывание реальные учебные возможности представленного детского коллектива в зоне его развития на данный момент.

5. Важна пластичность и изменение целей с изменениями условий, возможных для их достижения.

От мотивации процесса обучения так же во многом зависит интенсивность изучения. Увеличение учебной мотивации следует воспринимать в виде важного способа усиления эффективности обучения.

Заинтересованность к обучению значительно увеличивается в том случае, когда учитель обстоятельно объясняет практическую значимость темы, связь ее с современным реальным миром.

Большое количество возможностей выявления интереса лежит в основе различных педагогических приемов и форм изучения.

Один из сильнейших путей стимулирования познавательного интереса - учебно-познавательные игры.

Все же во время обучения нельзя уповать исключительно на интерес. Крайне важно также формировать волю, долг и чувство ответственности у учеников. Также важно не забывать, что не нотации, наставления и запугивания вызывают действительные мотивы учения, а подлинная убежденность и доходчивость аргументов преподавателя.

Некоторые перемены не помешали бы содержанию образования в целом. педагогический школа психология

В последних психолого-педагогических исследованиях имеют большое значение новейшие подходы к структуре и отбору содержания основ наук, с целью сделать его более продуктивным.

В ситуации, когда научная информация копится лавинообразно, тенденция передачи ее крупными блоками обретает смысл. Сначала учащиеся усваивают некий образ содержания предмета, а потом уже более подробно рассматривают важные его части.

Многократное и долгое изучение данного вопроса показало, что сообщение темы, погружение в нее, а затем двух- трехкратное изучение материала с постоянной ее конкретизацией дает ученикам общее представление о разделе, о связях между отдельными вопросами и позволяет затем более осознанно усваивать конкретный материал, видеть его место в целом предмете.

Интенсификация организации процесса обучения предполагает оперативную обратную связь, быстрое получение информации от эффективности применяемых мер и столь же оперативное регулирование и коррекцию обучения. Следовательно, необходимо значительно улучшить использование в учебном процессе методов контроля и оценки знаний.

Для интенсификации обучения важен не только темп контроля, но и его аналитичность. Учителю надо знать не только пробелы в знаниях, но и их причины. Наиболее важно реализовать решительное улучшение психолого-педагогического изучения школьников, выявление причин отставания в учебе. Среди таких причин могут быть недостатки здоровья, дефекты воспитанности личности, плохие домашние условия, изъяны самого процесса обучения, в том числе отсутствие индивидуального подхода и т.д. Ценную информацию о причинах отставания учеников дают уже вошедшие в практику лучших школ «педагогические консилиумы», проводимые классным руководителем с участием всех учителей класса, школьного врача, актива родителей.

В современной школе применяются разнообразные формы обучения - уроки, практикумы, факультативные занятия, экскурсии, семинары, собеседования, консультации, конференции, лекции, домашние задания.

Характерной особенностью совершенствования форм обучения на данном этапе является стремление учителей к применению разнообразных видов уроков в общей системе изучения определенного раздела или темы. При чем у наиболее опытных учителей складывается свой методический почерк, который позволяет им максимально раскрыть сильные стороны своего мастерства и за счет разнообразия форм активизировать познавательную деятельность учеников.



Глава 2. Методика применения «опорных конспектов» в общеобразовательной школе

2.1 Понятие «опорного конспекта»

Понятие опорного конспекта прочно вошло в педагогическую литературу, начиная с работ донецкого учителя-новатора Шаталова. Здесь опорный конспект по физике понимается расширительно в той мере, в какой он может заменить минимальный конспект для учащихся.

Опорный конспект представляет собой наглядную схему, в которой отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала. Кроме того, в них дана классификация целей по уровню значимости (цветом, шрифтом и т.п.).

Опора является ориентировочной основой действий или же способом организации мыслительной деятельности ребенка (как внутренней, так и внешней).

Опорный сигнал - ассоциативный символ (знак, слово, схема, рисунок и т.п.), заменяющий некое смысловое значение.

Таким образом, опорный конспект - система опорных сигналов в идее краткого условного конспекта, представляющего собой наглядную конструкцию, заменяющую систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала.

Важно заметить, что это именно конспект, а не справочник. Все базисные методы и понятия в нем вводятся и полноценно развиваются. Предлагаются примеры с иллюстрациями, даются вопросы для проверки себя, происходит решение типовых задач. Материал должен располагаться в лекционной последовательности. Даются только основные моменты с опущением второстепенных.

Опорный конспект целесообразен для первичного, быстрого ознакомления с интегративным курсом «окружающий мир», далее же ученик должен изучить отдельные темы согласно учебнику, в котором информация уже изложена полно, с дополнительными моментами. Польза опорного конспекта есть в том, чтобы закрепить ранее изученный материал, восстановить в памяти важные понятия, которые будут нужны в дальнейшем при изучении разделов курса и прочих дисциплин, опирающихся на курс окружающего мира.

2.2 Особенности работы с «опорными конспектами» на уроке

Рассмотрим элементы методики В. Ф. Шаталова, позволяющие повысить результативность работы учителя, и прежде всего найденный им эффективный способ управления учебной деятельностью самих школьников путем жесткого и поэтапного руководства ею.

Представление нового материала в виде блоков в этом случае сопровождается использованием листов с опорными сигналами для последующего их изучения и воспроизведения, в результате чего формируются навыки смысловой переработки текста, применения опорных сигналов для организации учебной деятельности, развития у школьников культуры умственного труда. В работе с опорными сигналами используются оперативные схемы действия П. Я. Гальперина, укрупнения дидактических единиц Д. Б. Эльконина и др.

Одним из важнейших достижений методики В. Ф. Шаталова является создание в процессе обучения благоприятного психологического климата, формирование внутренней мотивации школьников к учебному труду. В условиях традиционной нехватки времени система предлагает многовариантное повторение изученного при помощи использования листов с опорными сигналами по списку знаний, названных листами взаимоконтроля. Это позволяет лучше запоминать и систематизировать изученный материал, а также дает возможность проверить знания ученика любому родителю, делая процесс обучения «прозрачным», устраняя трения между семьей и школой.

Знание школьником своего уровня развития, критериев выставления оценок повышает его общую работоспособность, приводит к постепенной ликвидации подсказок, списывания, устраняет вялость речи. Данному содействует повторяющаяся обработка умений и умений, доступный учитывание познаний, открытость оценивания, настоящая вероятность корректирования ненужной оценки. При решении заданий и проведении самостоятельных работ доброжелательно воспринимается помощь товарищей и учителя. Кроме того, постоянно поддерживается чувство уверенности в успехе.

Важным элементом достижения результативности является ежедневная, постоянная, гласная, поэтапная система контроля, включающая и опрос по листам взаимоконтроля, и релейные контрольные работы.

Непрерывное итерация и фиксирование материалов обучения принимается подростками равно как опека о качестве их познаний. Подобная концепция балла работы педагога и учащегося, базирующаяся в объективности и бесконфликтности, является наиболее основа психическое элемент обрисовываемой методичной организации. Использование логических опорных сигналов (ЛОС) дает школьнику красочный, представленный в символической форме план устного рассказа по изученному материалу. Это крайне значимо.

Учащемуся никак не нужно удерживать в уме проект доклада, его результат предвосхищается внимающими. Одновременно с изучением материала пополняется список знаний в очередном листе взаимоконтроля, и на каждом уроке проводится так называемое «полетное» повторение всего ранее изученного материала, что в плановом порядке к концу изучения темы подводит многих к прочному усвоению знаний.

В подобном же повторяющемся режиме отрабатываются мастерства и умения проклассифицированных задач применяемого учебника. Постоянно ведется учет и контроль (диагностика) деятельности школьников, что позволяет видеть пробелы в знаниях, умениях и навыках.

Подобным способом, вся деятельность ориентирована на поощрение работы учащегося и предложения ему поддержки, на упрощение овладения исследуемого материала с результатом существенного увеличения трудоспособности и эмоциональной инициативности.

Конкретное воплощение задуманного предполагает использование серии различных уроков: объяснения нового материала, опроса, открытых задач и творческих мыслей, самостоятельных работ и т. д.

Педагог представляет итоги собственного работы, чувствует собственную нужность, что же побуждает формирование и его творчества. Педагог представляет итоги собственной работы, чувствует собственную нужность, что же побуждает формирование и его творчества.

В зависимости от учителя и его взглядов на методику, а главное, от особенностей класса, можно применять различные приемы использования ЛОС после проведенного по ним объяснения изучаемого материала. В начале урока в строго отведенный интервал времени ученики по памяти воспроизводят в специальной тетради изученный на предыдущем уроке ЛОС. Это доступно каждому, так как прочному усвоению материала способствовали обязательные учебные этапы:

- устное объяснение учителя (с использованием традиционной методики);

- объяснение учителя по ЛОС;

- чтение учебника дома;

- чтение дешифровки по специальной брошюре;

- домашнее запоминание и воспроизведение (воспроизведение ЛОС может проконтролировать любой родитель, так как образец имеется у каждого ученика).

После этого ЛОС в увеличенном размере вывешивается в классе, и несколько учеников устно отвечают, используя ЛОС, причем, за каждый ответ выставляется отдельная отметка.

Некоторые учителя сначала организуют устный опрос по ЛОС, а затем его воспроизведение в тетрадях. Возможно использование ЛОС только для проведения устного опроса.

Ясно, что за воспроизведение ЛОС при небольшой тренировке никакой оценки кроме «отлично» получить невозможно. На тренировку времени уходит немного, а при присутствии пред собой подобного проекта возрастает темп выступления во время устного ответа, сами ответы становятся более грамотными.

Оценки за письменное воспроизведение и устные ответы по ЛОС выставляются на специальном классном стенде и в листе ученика. В процессе тренировки ученик сравнивает его с образцом, и таким образом создаются первые условия для самооценки и самоконтроля. В случае если результат не на отлично, баллы выставляются карандашом и в дальнейшем имеется возможность исправления. Академический деятельность стает возможным. Во время воспроизведения ЛОС несколько учеников могут быть вызваны для устных ответов по отдельным блокам. Как правило данный способ отлично функционирует при выборочном опросе скромных и неверных в собственных познаниях учащихся.

Пережитые нами в недалеком прошлом трудности с обеспечением школы учебной литературой, слабое умение учеников 5-6-х классов самостоятельно работать с учебниками, необходимость контроля родителей за успехами своих детей и обеспечения само- и взаимоконтроля учеников за усвоением знаний побудили нас создать так называемую теоретическую тетрадь.

На страницах этой тетради выписаны вопросы из всех листов взаимоконтроля (ЛВК) с указанием номеров страниц учебника, содержащих ответы. Таким образом, ученики получают возможность быстрого повторения материала, а родители - осуществления контроля. Кроме этого, тетрадь может быть использована учениками для самооценки и взаимооценки, взаимоконтроля между учениками в группах, парах.

Итак, использование ЛОС, ЛВК позволяет ученикам и родителям не только констатировать факт получения той или иной отметки, но и влиять на ее получение. Учебный процесс становится для всех понятным, и, самое главное, позволяет предупреждать конфликты в отношениях между школой и семьей. Учебное заведение имеет возможность представить отцу с матерью абсолютно правомерные и возможные условия согласно исполнению эффективного контролирования за учебой ребят.

Учебный материал по определенному ЛОС объясняется в течение 20 минут в конце урока. На следующем занятии в течение 10-12 минут идет его воспроизведение, 17-18 минут уделяется устным ответам, а оставшееся время - решению задач и примеров. На следующем уроке на протяжении 25 минут выполняются задания, а в последние 20 минут объясняется материал по новому ЛОС. В пятом классе предлагается 21 ЛОС, на изучение которых необходимо 42 урока. Вот откуда появляются резервы времени для организации повторения и наращивания умений и навыков, возникает психологическая раскрепощенность в процессе овладения знаниями.

По мере работы с ЛОС наступает момент, когда завершается изучение первого ЛВК. До этого ответы на вопросы ЛВК оценивались самим учеником, зарабатывалась взаимооценка, которая фиксировалась в оценочном листе - ведомости учета знаний по каждому ЛВК. В процессе изучения нового материала при решении заданий выделяется по несколько минут урока для повторения ранее изученных вопросов.

В начале урока один из учеников зачитывает все вопросы ЛВК, а учитель не спеша на них отвечает, используя для этого ЛОС и классную доску для демонстрации способов действия. После объяснения учителя ученикам предлагается ответить на вопросы ЛВК. Если желающих нет, то оставшееся время отводится решению примеров и задач.

В начале следующего урока идет опрос учеников по ЛВК, за каждый ответ выставляется отметка. В итоге выставляется общая оценка по первому ЛВК. Отсутствие ответа на 3 вопроса ведет к отстранению ученика от опроса. Никак не сумевшие дать ответ учащиеся снова опрашиваются в последующем занятии или в внешкольный период.

Листы взаимоконтроля позволяют организовать первичное усвоение теоретического материала, влиять на качество знаний, формировать трудолюбие, память, внимание.

Учитель в начале учебного года распределяет задания для домашнего выполнения и работы в классе. Работа дома и в классе ведется по циклической системе, то есть задания выбираются не из одного раздела, а по одному из каждого следующего друг за другом разделов. Учебные задания группируются в блоки (в 5-м классе 3 блока), ученикам разъясняется, что выполнение заданий будет проводиться в циклическом порядке. Таким образом, не делается явного акцента на решении заданий по определенной теме с риском последующего их забывания или повторения по учебнику при изучении новых тем.

Ученики заводят ведомость учета решенных задач, где отмечены все номера заданий для домашней работы, закрашиваемые после проверки учителем. Закрашиваются только правильно решенные задания, остальные нужно выполнить вновь. В зависимости от уровня класса подобную работу можно выполнять и в рамках традиционной методики, давая дозированное домашнее задание. При этом отпадает вопрос о нормах проверки тетрадей, так как учитель проверяет каждое задание.

Если спросить учителя, не ведущего столь прозрачную диагностику уровня развития учеников, о критериях выставления оценок, то наверняка выяснится, что он ориентируется на некий средний уровень развития класса («средний ученик»). То есть сколько классов, столько критериев.

Если спросить ученика, за что ему поставили ту или иную оценку, то в лучшем случае он скажет, что отвечал плохо или, соответственно, хорошо. Поскольку на практике степень требовательности учителей различна, ученик начинает интуитивно подстраиваться, однако расплывчатость таких, с позволения сказать, «критериев» заставляет его работать на хорошую отметку, а что за ней кроется - ему неизвестно. Поэтому мы объясняем ученику, за что ставится «3», за что «4» и за что «5». Когда критерии известны, ученики осознанно добиваются необходимых результатов. Практика показала, что после этого постепенно исчезает списывание, ученики меньше обращаются за помощью к товарищам и родителям, более объективно оценивают свой уровень развития, становятся более самостоятельными; устраняются недовольство и конфликты по поводу выставленной отметки; повышаются работоспособность и внимание при изучении теоретического материала и усвоении способов действий при решении практических заданий.

Отметка «3» ставится за знание и прямое применение правила или способа действия по одному вопросу, имеющемуся в ЛВК.

Отметка «4» ставится за более трудные задачи, использующие несколько вопросов ЛВК по данной теме.

Отметка «5» ставится за трудные задачи, использующие несколько взаимосвязанных тем, специальных приемов и способов действий.

Знание критериев стимулирует активную познавательную деятельность школьников, благотворно влияет на психологический климат в классе. Ребятам говорим, что природа дает каждому свою скорость нервных реакций, и поэтому один воспринимает информацию быстрее, а другой медленнее, но каждый путем тренировок способен усвоить школьную программу. Только каждому на это требуется свое время. После этого учащиеся благожелательнее относятся к помощи и разъяснениям учителя и более успевающих одноклассников.

Лучшие ученики заканчивают работу над решением практических заданий учебника, когда до конца года остается достаточное количество времени. Что делать в подобном случае? Чтобы продолжить дальнейшее развитие ученика, ему предлагаются блоки задач из других учебников. Хорошим подспорьем могут служить ранее действовавшие учебники. Таким образом продолжается развитие сильных, а слабые успевают достигнуть необходимого уровня знаний.

Можно также давать дополнительные задания из различных учебников, организуя контроль и учет в условиях календарных планов, определенных программой, с использованием дозированного домашнего задания. Контрольные работы в таком случае проводятся в обычные календарные сроки.

Очень много времени на уроке отводится самостоятельному решению заданий. Достигнутый уровень работоспособности класса позволяет проводить подобную работу, поддерживая посильный уровень сложности заданий.

Для самостоятельного решения на уроке предлагается достаточное количество заданий, чтобы ученик работал в высоком темпе и не отвлекался. После решения каждого задания следует проверка его учителем. Если решение правильное, ученик приступает к следующему заданию; если есть ошибка, учитель указывает на нее, и ученик продолжает решать до нахождения верного ответа.

То есть работа ведется не для получения оценки, а для выявления и устранения недочетов. В соответствии с достигнутым учениками уровнем развития проводятся либо индивидуальные контрольные работы, либо контрольные работы с разными по сложности заданиями.

Важным результатом применения методики является достижение нового уровня развития самого учителя, способов его деятельности. Педагогу постоянно приходится отвечать на крупные блоки вопросов, задаваемых учениками; он должен проверить каждое задание, выполненное учеником. Ведь все решенные задания ученик заносит в свою ведомость учета для дальнейшего написания контрольной работы. Учитель не вправе не уметь решить хотя бы одной задачи из учебника, и решить нужно быстро, ибо ученик может любое задание вынести на «уроки открытых задач».

Теперь становится ясным, что если учитель ставит своим ученикам плохие отметки (в свете изложенных критериев выставления оценок), то он ставит их себе за свое незнание предмета, неумение его преподнести, неумение работать с родителями и учениками, за свое отношение к профессии.

Применение методики В. Ф. Шаталова позволяет сделать вывод о том, что школа существует прежде всего для школьника и что сегодня она имеет все возможности для поднятия качества образования.

Главной заслугой В.Ф. Шаталова является разработка системы учебной деятельности школьников, обеспечивающей достаточно полную и всеобщую активность на уроке. Это достигается созданием определенного динамического стереотипа деятельности учащихся.

Основу стереотипа учебной деятельности представляют опорные конспекты (сигналы) - наглядные схемы, в которых закодирован учебный материал. Работа с опорными сигналами имеет четкие этапы и сопровождается еще целям рядом приемов и принципиальных методических решений.

1. Изучение теории в классе: обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО), повторное объяснение по красочному плакату - опорному конспекту; кратное обозрение по плакату; индивидуальная работа учащихся над своими конспектами; фронтальное закрепление по блокам конспекта.

2. Самостоятельная работа дома: опорный конспект + учебник + помощь родителей.

Памятка учащемуся:

вспомни объяснение учителя, используя конспект; прочти заданный материал по книге; сопоставь прочитанное с конспектом; расскажи материал учебника с помощью конспекта (кодирование - декодирование); вспомни наизусть конспект как опору рассказа; воспроизведи письменно конспект и сравни с образцом.

3. Первое повторение - фронтальный контроль усвоения конспекта: все учащиеся воспроизводят конспект по памяти, учитель проверяет работы по мере поступления; одновременно идет «тихий» и магнитофонный опрос; после письменной работы - громкий опрос.

4. Устное проговаривание опорного конспекта - необходимый этап внешнеречевой деятельности при усвоении (П.А.Гальперин) происходит во время различных видов опроса.

5. Второе повторение - обобщение и систематизация: уроки взаимоконтроля; публикация списков зачетных вопросов заранее; подготовка; использование всех видов контроля (у доски, тихого, письменного и др.); взаимоопрос и взаимопомощь; игровые элементы (состязания команд, разгадка ребусов и т.д.).

Контроль, оценка. В.Ф.Шаталов решил проблему глобального поэтапного контроля ЗУН учащихся. Применяются сочетание постоянного внешнего контроля с самоконтролем и самооценкой, поэтапный контроль каждого, посильность требований, открытые перспективы для исправления, гласность результатов, отсутствие двойки, снятие страха перед низкой оценкой.

Формы контроля: письменный по опорным конспектам, самостоятельные работы, устный громкий опрос, тихий опрос, магнитофонный, парный взаимоконтроль, домашний контроль, самооценка.

Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на открытый обозрения лист учета знаний. Он представляет как бы послужной список ученика, а оценки приобретают значение положительной зашифрованной характеристики.

Публикация такой характеристики играет огромную воспитательную роль, Очень важным обстоятельством в этой характеристике является то, что каждый ученик в любое время может исправить любую оценку на более высокую. В этом состоит принцип открытых перспектив.

Каждая оценки, считает Шаталов, должна быть прежде всего стимулом, который обязательно должен вызывать положительную реакцию ученика. Двойки вызывают отрицательные эмоции, конфликт с учителем, с предметом. Шаталов исключает эти конфликтные ситуации.

Шлейф методических приемов (педагогических микроэлементов) включает: полетное повторение, релейные контрольные работы, десантный метод, метод цепочки, «купание» в задачах, поиск ошибок в книгах, решение задач на листочках, решение задач по выбору (плашки), решение в 4 руки, урок опытов, удар «по мозгам», решение снизу вверх, поощрение подсказки, урок открытых мыслей, шестой балл, творческий конспект, скороговорки, приемы снятия напряжения (музыка, свет, паузы и т.п.) и др.

Система Шаталова по своему содержанию является дидактической. Но при должном уровне организации деятельности учащихся по принципу «от работы к поведению, а не от поведения к работе» она дает эффективные воспитательные результаты:

- каждый приобщается к ежедневному трудовому напряжению, воспитывается трудолюбие, воля;

- возникает познавательная самостоятельность, уверенность в своих силах, способностях;

- формируются ответственность, честность, товарищество.

Общепедагогическая технология В.Ф. Шаталова реализована в предметных технологиях В.М Шеймана (физика), Ю.С. Меженко (русский язык), А.Г. Гайштута (математика), С.Д. Шевченко (история) и др.

Главным преимуществом системы В.Ф.Шаталова является её социальная направленность: дети, которых квалифицированно обучают «по Шаталову», не знают отвращения к учёбе, провалов в ней, не испытывают отчуждения к школе, к коллективным отношениям, привычны к систематическому, честному труду, товарищеской взаимопомощи.

Глядя на опорные сигналы, учащийся быстро вспоминает их смысл и расшифровывает содержание, рассказывает в развернутом виде. Опорные сигналы - это «узелки на память».

Опорный конспект - система логически взаимосвязанных опорных сигналов учебного материала одного урока. Опорный конспект состоит из 300-600 типографических знаков на одном листе бумаги. Заранее готовятся копии в расчете на каждого ученика. Учащиеся могут копировать конспект и на уроке, но это отнимает много времени.

Опорный плакат - увеличенный цветной опорный конспект на большом листе, приспособленным для вывешивания на классной доске и показа всему классу.

В учебной работе опорные сигналы выполняют несколько функций:

А) служат наглядным пособием при объяснении учителя;

Б) упрощают и ускоряют процесс подготовки учащихся к уроку;

В) позволяют увеличить объем изучаемого материала на уроке;

Г) полностью снимают проблему накопляемости отметок;

Д) развивают творческое мышление и познавательность.

В основу составления опорных сигналов взяты следующие основные дидактические принципы: лаконичность (300 - 600 печатных знаков); структурность (логические блоки, рамки, отделение одного блока от другого); автономность (каждый из 4 - 5 блоков должен быть самостоятельным); доступность; цветовая наглядность и образность.

Принцип лаконичности основан на том, что при восприятии и запоминании объектов кратковременный, оперативной памяти человека ограничен (большой объем информации практически запоминается плохо).

Принцип структурности заключается в объединении опорных сигналов в логически связанные смысловые блоки. Логически построенный материал легче запоминается, дольше сохраняется в памяти и быстрее воспроизводится.

Принцип автономности выражается в завершенности каждого блока опорных сигналов. В виду того что каждый блок несёт свою смысловую нагрузку, он воспринимает и запоминает в обобщенной сжатой форме.

Принцип доступности материала подразумевает опору на имеющиеся знания, что способствует лучшему пониманию и осмысливанию новой информации, более прочному её усвоению, повышению интереса к изучаемой теме.

Цветовая наглядность и образность опорных сигналов вызывает у учащихся положительные эмоции, способствует лучшему восприятию, пониманию и запоминанию материала.

Как составлять опорные конспекты?

1.Детально изучить по программе содержание материала, по которому будет составляться опорный конспект для конкретного урока. Выписать основные термины, причинно - следственные связи, имена учёных, их вклад в науку, открытия.

2.Соотнести требования программы с содержанием учебника (на одном уроке может изучаться материал одного или нескольких параграфов).

3.Хорошо знать материал текста и иллюстрации учебника.

4.Разбить данный материал на логически завершенные смысловые блоки (части).

5. Выделить основные термины в каждом блоке.

6.Составить черновой вариант опорных сигналов в каждом блоке, несколько раз откорректировать его в соответствии с принципами.

7.Оформить смысловые блоки и опорные сигналы в них в окончательном варианте, в цвете.

Рисунки - сигналы должны быть простыми, чтобы их можно было легко и быстро изобразить на доске и в тетради и, чтобы при этом не требовалось специальное умение рисовать. Определения и формулировки не записывают.

Можно поставить многоточие; этот знак является для учащихся сигналом, что здесь нужна точная словесная формулировка. Опорный конспект может иметь размеры тетрадного или машинописного листа. В верхней части опорного конспекта ставят его номер (порядковый номер урока), пишут название темы и параграф учебника.

Многоэтапная структура урока с опорными сигналами выглядит так:

1.Мобилизующее начало (10-12 мин) - письменное воспроизведение по памяти опорных сигналов по предыдущей теме всеми учащимися на оценку. В то же время - тихий устный опрос некоторых учащихся с опорными конспектами в руках или громкий ответ учащегося по опорному плакату предыдущей темы.

2.Записать на доске и в предметных тетрадях новую тему, обосновать цель урока (1-2 мин).

3.Первичное объяснение (сжато) только основного нового материала с использованием доски и наглядных пособий, но без опорных сигналов.

4.Вторичное объяснение нового материала (чтобы поняли и слабые) по узловым вопросам темы с демонстрацией опорного плаката (на двукратное объяснение нового материала отводится не менее 20 мин)

5.Переписывание учащимися опорных сигналов (с доски, опорного плаката или под диктовку учителя). Иногда эта работа сливается с вторичным объяснением нового материала.

6.Закрепление - самостоятельное чтение учебника.

7.Задание на дом (изучить в учебнике нужный параграф и опорные сигналы, упражняться в их воспроизведении, уметь устно объяснить каждый сигнал).

Таким образом, учебная работа учащихся с одними и теми же опорными сигналами осуществляется несколько раз:

1) при вторичном объяснении нового материала (учитель вывешивает опорный плакат, водит по нему указкой и устно расшифровывает, объясняет смысл опорных сигналов);

2) при закреплении нового материала на уроке;

3) при выполнении домашнего задания;

4) при письменном воспроизведении сигналов в начале следующего урока;

5) при устном ответе учащихся по опорному плакату.

Домашняя подготовка учащихся к уроку занимает всего 10-15 мин., восстановлению в памяти пройденного материала помогают опорные сигналы.

Подготовка домашнего задания облегчается ещё и потому, что каждый учащийся уверен, что эта его работа не «пропадёт зря»: он на следующем уроке обязательно будет писать сигналы, и получит заслуженно минимум «3», а то и «4».

Этот психологический фактор - уверенность в себе - побуждает каждого к старательной учебе. На традиционном же уроке этого фактора нет, вместо уверенности, раскованности у многих возникает волнение, страх забыть ответ и получить «2».



Глава 3. Практическая часть, проведение урока по интегративному курсу окружающий

В качестве практических разработок в работе представим урок интегративного курса «окружающий мир» с использованием опорных конспектов:

- урок на тему «Охрана растений», 5 класс;

- урок изучения нового материала на тему «Географические знания в Римской Империи», 6 класс.

Тема урока: Географические знания в Римской Империи.

Тип урока - урок изучения нового материала.

Цели: Знакомство с географическим положением, рельефом, природой Южной и Центральной Европы.

Оборудование: опорный конспект, политическая карта Европы, физическая карта Европы, учебники Е.Ю.Еськов «Земля и люди»; на столах: атласы, карточки с заданиями, древняя карта Римской Империи, репродукция картины К.Брюллова «Последний день Помпеи».

Ход урока: Работа учителя на уроке

1 Ориентационно-мотивационный этап. Знакомство с новым материалом. Создается проблемная ситуация по расшифровке и воспроизведению опорного конспекта по изучаемой теме, записывается тема урока.

Учитель отмечает, что тема большая, сложная, но интересная, и что при объяснении будем использовать метод описания явлений, экспериментальный метод.

Ученики слушают учителя, записывают тему урока.

2 Операционно-исполнительный этап. Работа над изучаемым материалом. Учитель начинает расшифровывать ОК :

- говорит, что означает «империя», в каких предметах в дальнейшем это понятие будет встречаться, обозначает понятие географического знания;

- указывает географическое положение римской империи на карте, говорит о рельефе;

- рассматривает появление географического знания в Риме (два пути - из Греции или же из записей путешественников);

- объясняет причины необходимости географического знания в Римской Империи;

Ученики слушают учителя, рассматривают картину Брюллова, записывают в тетрадь обозначения, определения, выводы, решают проблемную ситуацию, разбирая совместно с учителем поставленный вопрос.

3 Конструктивно-оценочный этап. Повторение всего пройденного на уроке материала, при работе с опорным конспектом следует осознать и закрепить полученные знания, опираясь на опорный конспект воспроизвести полученные знания.

Учащиеся просматривают записи урока, сравнивают их с опорным конспектом, анализируют, частично воспроизводят изученный материал (как фронтальный опрос) по конспекту, полностью рассказывают данный материал (2-3 ученика).

4 Рефлексивно-оценочный этап. Подводя итог урока, учитель еще раз останавливается на основных понятиях темы (кратко, при помощи опорного конспекта). Учитель указывает, что на следующем уроке с помощью конспектов важно будет воспроизвести сегодняшний материал.

Записывают домашнее задание.

В данном сценарии урока четко прослеживается важная роль опорных конспектов. С их помощью происходит создание активной познавательной деятельности учеников. Опорные конспекты являются важными звеньями учебного процесса. С их помощью легко указать на взаимосвязь между изучаемыми предметами в школе.



Заключение

На данный момент в процессе обучения имеет место множество различных методов и форм обучения, являющихся лучшими среди достижений психологии и педагогики. Учащийся, без сомнений, считается субъектом процесса образования. Распространяются и широко применяются идеи, связанные с педагогикой сотрудничества, имеющие своей целью достигнуть максимума в плане результативности развития учащегося, учитывая его интересы, склонности и способности. Это направлено на формирование творческой личности.

Большинство педагогов акцентируют свое внимание на воспитании самостоятельности, заинтересованности к обучению, развитии речевых навыков. Организация учебной деятельности происходит таким образом, чтобы учащиеся ощущали необходимость и потребность знаний, учились давать оценку своим действиям и труду, обучались, стремясь к успеху.

Традиционная методика преподавания решает эти проблемы с большим трудом.

Использование заданий на дом, самостоятельные и контрольные работы мешают оперативной диагностике учебного процесса и его коррекции.

В.Ф. Шатало, педагог-новатор, совершил, действительно, титанический труд, создав такую методическую систему, которая позволяет благополучно разрешить все проблемы, присутствующие в традиционной методике. Созданная им методика под названием «опорный конспект» позволила осознать то, что мы в состоянии моделировать информацию с помощью знаков, символов, схем и т.д..

Бесспорно, каждый вид модельных средств необходим в процессе обучения с целью того, чтобы разделить способ действия и само предметное действие и задать его в качестве общего способа. И один из типов знаков дает характер объекта модели, а другой - характер действия. Под объективным характером модели подразумевается изображение отношений между частями объекта как изображение его структуры. Объектные отношения и сами объекты в одном случае становятся моделируемой реальностью, которую «выбирают» из общего способа действий, в другом же случае этим становятся действия, совершаемые объектами.

Важным моментом является тот факт, что среди этих модельных средств нет иерархизации. Эти средства имеют место быть в движении учебном - последовательно или параллельно, с задаванием модельной среды. Изначально характер существования и вхождения, будучи ценностным, определяется действиями учителя, который делает их систематически. По мере же становления самостоятельной способности моделирования дети начинают проявлять интерес к этой работе, а использование и построение моделей в разных функциях становится неотделимой стороной учебной деятельности учащихся.



Список использованной литературы

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса, Минск, 1990.

2. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка, Отметка. М.: Знание, 1980.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.

4. Берулаева М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика, № 5, 1994

5. Беспалъко В.П. Педагогика и прогрес. технологии обучения. М., 1995.

6. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

7. Векслер С.И. Современные требования к уроку. М., 1985.

8. Воловин М.Б. Наука обучать. М.: Linka-press, 1995.

9. Давыдов В.К. Теория развивающего обучения. М., 1996.

10. Дьяченко В.К. Новая пед. технология в действии // Нач. шк., № 4, 1994.

11. Занков А.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960.

12. Ильин Е.Н. Путь к ученику. М.: Просвещение, 1988.

13. Касаткин В.Н. Информация, алгоритмы, ЭВМ. - М.: Просвещение, 1991.

14. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

15. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1993.

16. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.: Просвещение, 1989.

17. Маврин С.А. Педагогические системы и технологии. Омск, 1993.

18. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Просвещение, 1990.

19. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. - Архангельск: Северо-западное книжное издательство, 1990.

20. Шаталов В.Ф. Путь поиска. - С-Пб : Лань, 1996.

21. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1990.

Размещено на Allbest.ru

...