Эстетическое воспитание: понятия, формы, методы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Эстетическое воспитание: понятия, формы, методы

Содержание

Введение

1. Эстетическое воспитание: понятия, формы, методы

1.1 Исторические и современные концепции эстетического воспитания

1.2 Методы, формы и принципы эстетического воспитания

Заключение

Список используемой литературы

Введение

В данной в работе будут рассмотрены основные особенности эстетического воспитания. Эстетическое воспитание - целенаправленный процесс формирования творчески активной личности, которая способна воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве, жить и творить "по законам красоты". На основании описанного выше, можно сделать вывод о актуальности темы курсовой работы, что не вызывает сомнений и в траектории развития воспитательной работы в общности педагогического процесса.

Для эстетического воспитания характерно содержание в себе эстетического развития - организованного процесса становления в обучающемся сущностных сил природы, которые обеспечивают активность эстетического восприятия, чувств, творческого мышления, эмоциональных переживаний, образного восприятия, а также формирование духовных потребностей человека. Эстетическое воспитание и развитие обучающихся происходит посредством систем эстетического воспитания. Ее ядром является процесс воздействия средств искусства, и на ее основе осуществляется художественное воспитание, образование и развитие обучающихся. эстетический воспитание исторический

Системы художественно-эстетического воспитания реализуются, приоритетно, в рамках учебно-воспитательного процесса, осуществляемого во время учебных занятий.

Вся совокупность учебных предметов своими специфическими средствами решает задачу эстетического воспитания. Во время этого процесса своеобразна и ничем не заменима роль таких предметов как: география, математика, обществознание, история, биология, труд, физкультура. Можно заметить среди них наличие предметов, относящихся к художественному циклу, например литературы, музыки, изобразительного искусства. Их первейшей целью выступает всестороннее развитие и нравственно-эстетическое воспитание обучающихся, объединяющее в себе детали искусств, наук и навыков практической деятельности.

В основании сегодняшней системы эстетического воспитания лежат несколько принципов. Условия всеобщности эстетического воспитания и художественного образования обучающихся обусловлены тем, что люди всех возрастов находятся в постоянном взаимодействии с эстетическими явлениями в проявлениях духовной жизни, повседневной трудовой деятельности, в процессе общения с искусством и природной средой, в бытовых ситуациях и в момент межличностного общения.

Устройство системы эстетического воспитания берет в основу принцип комплексных подходов ко всему воспитательному процессу. Для система эстетического воспитания характерно опираться на принципы органической взаимосвязи художественно-эстетической деятельности обучающихся с практической жизнью, обновлением общества, процессами формирования мировоззренческих взглядов и нравственных качеств обучающихся. Одним из принципов совокупности элементов эстетического воспитания выступает идея совмещать различные формы проведения занятий, формы воздействия искусства посредством средств массовой информации.

Принципы эстетики всей жизни человека , начиная с детского возраста, требуют выстраивания отношений, деятельности, общения обучающихся в соответствии с законами красоты, приносящими им радостные и положительные эмоции.

И так, рассмотрим подробнее эстетическое воспитание обучающихся в системе современного учебного процесса.

1. Эстетическое воспитание: понятия, формы, методы

1.1 Исторические и современные концепции эстетического воспитания

Если исходить из понятия концепта, введенного в философский оборот Абеляром, как самого общего представления о каком-либо предмете или явлении, совокупности явлений, например, разных искусств, составивших сферу внимания ученого-исследователя или философа, то можно заключить, что без концепта вообще не может возникнуть никакая теория и никакое представление об изучаемом и исследуемом явлении, невозможно никакое обобщение о взаимодействии и взаимосвязи различных явлений и процессов, ставших объектом внимания того или иного исследователя.

Например, еще в VI веке до н. э. пифагорейцы начали разрабатывать теорию различных видов искусств, уже существовавших в их время. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // Вестник высшей школы. 1999. N 3. Пифагор, например, большое внимание уделял музыке как средству врачевания человеческих нравов и страстей, нравственному воспитанию людей, а затем древнегреческий мыслитель Платон много исследовательских сил потратил на разностороннее обоснование эстетики как совокупных представлений о совершенном, гармоничном и действенном для человеческой чувственности и сознания процессе становления разных видов искусств, в дальнейшей истории человечества составивших главный объект внимания мировой эстетической мысли. Он же одним из первых в истории мировой культуры выдвинул и обосновал теорию художественного воспитания уже после разработки им теории различных видов искусств его времени. Но он почему-то обошел вниманием проблему эстетического воспитания уже разрабатывавшуюся Демокритом, для которого не существовало разрыва между красотой и пользой вплоть до эстетики политических отношений человека с миром людей.

После блестящих работ А. Ф. Лосева по «Истории античной эстетики», мы можем отследить, что сначала имелись самые общие представления об эстетической организации мира и об искусстве как неповторимом явлении осмысления и принципов организации мира как совершенного творения Бога, и искусства во всем многообразии его видов как совершенного творения человека, постигающего совершенство божественного творения и вдохновляющего человека на творческое дерзание сотворения столь же совершенного и гармоничного человеческого мира, описываемого им в самых разных видах искусства: словесного, музыкального, пластического, танцевального, вокального и изобразительного творчества человека. Сопоставление космических и человеческих творений, взаимопереплетение космических и человеком постигнутых звуковых и цветовых, пластических и объемных гармоний, ритмических и архитектонических, обонятельных и артистических как драматических и трагедийных, ораторских и дифирамбических и прочих взаимодействий и проявлений человека дает Платону возможность теоретически обосновать систему искусств и выдвинуть в центр внимания проблему художественного воспитания, гораздо, гораздо позже приведшую к выделению уже ко временам Аристотеля и даже позже проблемы эстетического воспитания как результата теоретического и философского обоснования эстетики и определения ее места в творческой жизни человечества. Киященко Н.И. Современные концепции эстетического воспитания (Теория и практика), М.,1998

Хотя эстетическое воспитание уже было выявлено, но концептуально не было обосновано Демокритом. Хотя художественное воспитание разрабатывалось Платоном, но он так и не выделил как особое явление проблему эстетического воспитания. Позже в его же творчестве уже начинают «работать» вместе космическая, природная и собственно человеческая трудовая и повседневная жизненная эстетика. Так рождается у Платона проблема калокагатии как единства в человеке прекрасных и добрых начал, нацеленная в будущем на возникновение и выделение как самостоятельной проблемы эстетического воспитания, воплощавшего результаты философского обоснования эстетики. По Платону, калокагатия представляет собой «гармонию души и тела».

Гораздо, гораздо позже эта гармония души и тела будет обозначена термином «прекрасно-доброе». Вот и названное Платоном воспитание искусствами художественным воспитанием в результате дальнейшей разработки эстетики как самостоятельной философской отрасли знания и ее практического использования в процессах формирования подрастающих поколений приведет к обоснованию и формированию теории эстетического воспитания, средствами которого станут не только все уже создаваемые человеком виды искусства и уже осознанные им в калокагатии как единстве явлений прекрасного и доброго, но и явления природы и многие результаты человеческого труда, да и все добродетельные явления человеческой жизни станут эстетически действенными процессами и результатами добродетельного человеческого творчества. Ведь «чистая красота, по Платону, выше даже знания и истины, намного превосходя в этом удовольствие и будучи сродни самому благу».

И еще подступы к теории и практике эстетического воспитания: «Эстетический субъект, по Платону, неотделим от эстетического объекта: то, что есть в объекте в смысле творческого созидания, то есть и в субъекте в смысле творческого порождения, или, как говорит сам Платон, если есть прекрасное и доброе само по себе, то есть и душа, почему мудрость и относится к прекраснейшим вещам». Благодаря этим началам и воспитание может стать и становится прекрасным. Это и есть уже самый подступ к эстетическому воспитанию как становящемуся новому концепту, который возникает уже во вре-мена сначала Демокрита, а потом и Аристотеля. Тут дело в том, как говорил Гораций, что «Демокрит полагает, что гениальность счастливее презренного искусства (т. е. техники) и исключает из Геликона здравомыслящих поэтов» «Идеи эстетического воспитания». Антология. В 2-х тт. , а для Платона важнее разработать эстетику всех существовавших в его время видов искусств. Поэтому понятно, в конце концов, что из «философов не Платон, а Демокрит учит впервые о поэтической “мании”».

Иначе говоря, Демокрита интересует в первую очередь жизненно практическое применение эстетических знаний, а Платона - философско-теоретическое их обоснование и последующее применение в повседневной жизни. Не случайно он обратился к проблеме художественного воспитания только после того, как разработал и эстетико-философски обосновал все виды искусства Древней Греции. Он же, в сущности, разработал эстетическую и во многом искусствоведческую терминологию, что с достаточной убедительностью и полнотой исследовано А. Ф. Лосевым в шести различных книгах по истории античной эстетики.

Что касается концепции эстетического воспитания, то можно с уверенностью утверждать, что она обосновывалась и разрабатывалась всеми выдающимися философами и эстетиками разных стран, начиная с древности, особенно Аристотелем в «Политике», и до наших дней.

Когда речь заходила о процессах формирования, образования и воспитания новых поколений людей, проблему невозможно было решать только средствами искусства, но потребовалась вся совокупность достижений культурного и духовного развития человечества. В этот процесс включились не только все существовавшие в том или ином социуме виды искусства, опиравшиеся на всю систему знаний и представлений о человеке, его духовном существовании и его творческих дерзаниях. В процессы эстетического воспитания включились все существовавшие в мире религиозные конфессии и религиозные учения, ибо сами храмы и мечети представляли собой подлинно эстетические сооружения, к возведению, строительству которых привлекались лучшие и наиболее талантливые архитекторы, скульпторы и художники - творцы великолепных скульптур и икон и различных религиозных знаков и символов. Да и сами религиозные службы, обряды и действа все более и более эстетизировались, превращаясь в массовые эстетические явления.

Однако в античности особое внимание уделялось музыке как важнейшему средству эстетического воспитания. Именно музыка в «Политике» Аристотеля представлена главнейшим средством воспитания прекрасной души человека. Буквально по всему миру стали разрабатываться философами и наиболее талантливыми и мыслящими художниками концепции эстетического воспитания, которые вовлекали в процессы формирования новых поколений людей весь творимый человеком материальный и духовный мир, всю систему общественных отношений, которые в общем виде выглядели так: современный мир и эстетическое развитие личности - это неразрывные начала жизни, потому что человек во всех видах человеческой деятельности и в способах его жизнедеятельности все более руководствовался проблемами прекрасного, совершенного и гармоничного действия во всех без исключения профессиях и специальностях.

Именно с этого времени во всех государствах стали разрабатываться стандарты, как правило, эстетических требований ко всем творимым человеком видам продукции, созданной мастерами всех профессий и специальностей. В этих условиях уже необходимо было формировать не только профессионалов всех видов человеческого творчества, но профессионалов, добивающихся во все видах творчества эстетически совершенных и гармонически организованных продуктов. Таким образом, эстетическое развитие абсолютно каждого человека стало насущным требованием жизни. И эра всеобщей эстетизации всех видов человеческой созидательной активности опять-таки началась в Древней Греции, в Италии и других странах этого региона. Так, гуманист Леон Батиста Альберти писал: «Природа, - то есть бог - вложила в человека элемент божественный и небесный, несравненно более прекрасный, чем что-либо смертное.

Она придала ему форму и члены, весьма приспособленные к движению. Она дала ему талант, способность к обучению, разум, свойства божественные, благодаря которым он может исследовать, различать и познавать, чего должно избегать и чему следовать для того, чтобы сохранить себя. Поэтому будь убежден, что человек рождается не для того, чтобы влачить печальное существование и бездействие, но чтобы работать над великим и грандиозным делом».

Именно для творческих дерзаний и следовало готовить человека всеми доступными системам обучения, особенно образования, средствами. На следовании этим требованиям и всходила Эпоха Возрождения. Здесь уже нельзя было обойтись только искусством, сколь бы грандиозным ни были его достижения. Если, по мнению гуманистов, «человек не нуждается во внешнем ограничении и какой-нибудь узде: он обладает внутренней гармонией и мерой, и мера эта - мера титанов. Истинно благородный человек, считал Петрарка, не рождается с великой душой, но сам себя делает таковым великолепными своими делами».

Вот здесь и кроется секрет успехов людей эпохи Возрождения: они создали и систему образования и систему эстетического воспитания, которые, опираясь на все эстетические достижения человечества, эстетически воспитывали новые поколения землян, чему продолжают следовать и сегодня системы образования многих стран, опираясь на достижения собственной со-творенной народами культурой и эстетикой, а не убогой, как у нас, образовательной системой, в которой сами составители вопросов для десятиклассников не всегда могут дать четкие и ясные ответы.

В эстетическом, то есть творческом развитии новых поколений россиян должны использоваться все лучшие достижения российской культуры.

Тем более, что ныне российская культура действительно открывает перед каждым человеком возможности включаться в эстетический творческий процесс в любой сфере деятельности и жизнедеятельности. Именно для этого я писал еще в начале 70-х гг. книгу «Вопросы формирования системы эстетического воспитания в СССР» (М.: Искусство, 1971), а затем создавал учебники для 9-11 классов под общим названием «Эстетика жизни» (М.: ФОРУМ, ИНФРА-М, 2000), а также разрабатывал «Программу по мировой художественной культуре», 40 тысяч экземпляров которой разосланы по школам страны (издание учебника по этой программе Министерство образования финансировать, тем не менее, отказалось, хотя программы в школах работают до сих пор.)

И сейчас, без культурно-эстетического развития всех без исключения обучающихся трудно рассчитывать на значительные успехи в подготовке новых поколений россиян к творчеству нового гармонизированного и совершено гуманного мира в стране.

В России теория эстетического воспитания разрабатывалась довольно успешно. В то время исследователи таких регионов России, как Ленинград, затем Санкт-Петербург, Томск, Ростов-на-Дону и др. разрабатывали различные проблемы эстетического воспитания, результаты которых внедрялись в практику педагогических университетов и институтов. В последние годы положение с эстетикой в педвузах, а следовательно и в школах, вообще стало катастрофическим.

Однако в исследовательских учреждениях разработка проблем эстетического воспитания продолжается до сих пор, хотя число их постоянно сокращается за счет роста исследований по проблемам культурологии. Культурологию уже в начале третьего тысячелетия начали изучать в школах, забыв про эстетику вообще. Тем не менее, смею утверждать, что именно в нашей стране концепция эстетического воспитания представлена в современном мире наиболее разработанной в теоретическом отношении, хотя не столь успешно использующейся в педагогической практике.

Чем же сегодня отличается концепция эстетического воспитания от эстетических представлений в педагогическом процессе прошлого? Прежде всего, тем, что в теорию и процессы эстетического воспитания, там, где они действительно реально осуществляются, включена вся проблематика эстетических представлений современных людей, особенно всех профессионалов практической эстетики и педагогических процессов всех уровней. Ныне в круг эстетических явлений включаются философские проблемы всех видов искусств, технической эстетики, дизайна, научно-исследовательской, конструкторской и инженерной и даже всех видов исполнительской и информационной деятельности современных людей. То есть эстетика стала неотъемлемым качеством активной созидательно-творческой деятельности современных людей.

Уже невозможно представить себе человеческую активность без наличия в ней эстетических организующих и совершенствующих ее начал. Конечно, как и во все времена, эстетическая энергия людей сосредоточена во всех видах искусства, то есть в процессах и результатах художественного творчества, сфера которого необычайно расширилась за счет новых разнообразных видов художественной практики, но особенно за счет проникновения эстетических начал во все виды культурно-творческой практики людей и особенно их повседневной жизни. Культура и эстетика повседневности - очень своеобразные сферы художественно-эстетической жизни современного образованного человека. А поскольку в настоящее время во многих странах почти не осталось необразованных людей, можно утверждать, что современная цивилизованная часть человечества есть эстетизированная все-общекультурная среда. Сегодня все сферы человеческой жизни и человеческих отношений обязательно должны исследоваться и представляться как сферы проявления эстетической культуры каждого субъекта человеческой трудовой деятельности.

Когда человеку его трудовая деятельность доставляет радость, тогда выполняемый труд становится фактором его эстетического развития, поэтому в нынешних системах общего и профессионального образования формирование потребности именно в избранной профессиональной деятельности становится фактором эстетического развития субъекта или средством эстетического воспитания не просто субъекта трудовой деятельности, а личности, для которой избранная сфера и специальность трудовой деятельности - средство формирования эстетических способностей и особенно потребностей в данном виде труда. Оттого и радостное состояние и настроение личности становится неотъемлемой чертой ее характера и способа ее взаимодействия с миром природы и миром людей. А радостно отдающийся любимому и потому творческому труду субъект становится эстетически развитым творцом новой для него и для других эстетической реальности. Только и только в этом случае любой труд из необходимой жизненной потребности превращается в счастливую и свободную реальность повседневной жизни.

Таким образом, для современной концепции эстетического воспитания в принципе не должно быть неэстетического аспекта окружающей его реальности современной жизни людей, если в нем сформированы эстетические чувства, эстетический вкус и эстетические потребности. Для него все сферы жизне- и мироотношений не могут не быть эстетически и художественно значимыми, хотя в сфере художественной духовной жизни все люди могут отличаться и действительно отличаются необычайной личностной избирательностью и разнообразием. Сколь бы ни были люди высоко эстетически развитыми, они все равно будут различаться между собой чувственными реакциями и вкусовыми предпочтениями, оттого, естественно, будут отличаться и глубиной переживаний и в эстетических представлениях во всех взаимодействиях и взаимоотношениях с миром природы и миром людей. Естественно, что в силу отличающихся вкусовых представления они испытывают различные эмоциональные реакции от своих самых разнообразных взаимодействий с миром. Здесь играют роль, кроме вкуса, еще и степень чувственной отзывчивости личности на самые разнообразные воздействия мира природы и мира людей, от всего накопленного богатства представлений и знаний о мире.

Приступая к освещению государственной модели эстетического воспитания в современной России, мы не можем представить ее как реально осуществляющуюся хотя бы в системе общего образования. Речь здесь пойдет об активизации программно-теоретической деятельности философско-педагогически-художественной общественности в условиях перехода России от тоталитарного управления всеми процессами жизни россиян к демократически-правовому состоянию всей общественной и частной жизни российских граждан. Мы прекрасно понимаем, что все эти изменения только, только набирают силу и не ждем, в частности, кардинальной перестройки всей системы народного образования и общественного воспитания, а пытаемся наметить теоретические перспективы движения их к новому качественному состоянию.

Судя по тем бурным процессам, которые происходят сейчас в государственной системе образования Российской Федерации, научная и педагогическая общественность более всего жаждали перемен в жизни нашего общества. Справедливо и законно гордясь тем, какой стремительный скачок в области образования совершила Россия за годы действия созданной в 20-е годы советской образовательной системы и какой рывок в области науки она сделала в XX веке, научная и педагогическая общественность раньше всех почувствовали пагубность подчинения науки и образовательно-воспитательных систем жестким идеологическим требованиям. Особую тревогу в педагогике -- стоит хотя бы напомнить об этом -- вызвала начавшаяся в начале 30-х годов борьба с педологией и с тем, что именно в 30-е годы по существу перестало действовать одно из кардинальнейших положений основополагающего для советской системы образования официального документа «Основные принципы единой трудовой школы»: образование и воспитание, лишенные художественно-эстетического начала, а точнее трудовое, научное воспитание и образование, лишенные эстетического элемента, были бы обездушенными. Тогда требовалось под эстетическим образованием разуметь «не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать ее». Это были прекрасные и крайне необходимые для создания соответствующей духу XX века системы образования.

Однако в силу именно идеологических и политических факторов и причин эти великолепные положения не получили практического воплощения, поскольку уже в 1928 году Наркому просвещения А. В. Луначарскому на апрельском Пленуме ВЦСПС было заявлено, что стране крайне нужны специалиста для разных отраслей народного хозяйства, причем в кратчайшие сроки. Поэтому ориентация системы образования на всестороннее развитие личности обучающихся, трата времени, сил и средств на эстетическое развитие человека является главной ошибкой Наркомпроса и лично А. В. Луначарского как наркома. И дело здесь не в том, что, возможно, А.В. Луна-чарский стал кому-то неугоден, а в том, что передовая по своему времени система образования стала отказываться от многих собственных достижений.

Процесс сворачивания многих программ, отказа от провозглашенных в 1918 году принципов прежде всего коснулся гуманитарных предметов, ибо в них-то и таилась главная опасность для набиравшей силу идеологии тоталитаризма: культурный и гуманитарно образованный человек более привержен идеалам и принципам свободы и творческих дерзаний, чем человек технического уклона образования и деятельности. Потому в 30--50-е годы из советской системы образования даже из оставшихся программ по предметам социогуманитарного цикла медленно, но верно выжималось все, что имело отношение к процессу формирования гражданина, личности во время ее учебы в любом образовательном учреждении. Вот тогда-то и литература в школе перестала быть искусством и стала предметом, история из культурно-гуманитарного знания превратилась в идеолого-политическое знание, пение (тогда еще не было предмета музыка в школе) и рисование (не изобразительные искусства) постепенно сокращались до минимума. География превращалась в политическую дисциплину и т.д. Все это не могло оставлять равнодушной педагогическую общественность, да и художественно-эстетическую.

Хотя и трудно говорить об эстетической, ибо со второй половины 30-х годов и до середины 50-х годов в СССР не было опубликовано ни одной книги или статьи по эстетике. Только в 1956 году появились книги А.И.Бурова, В.В.Ванслова и Н. А. Дмитриевой. Из научно-педагогической среды только незабвенная В.Н.Шацкая смогла пробиться на поверхность школьной жизни с книгой «Эстетическое воспитание в школе» (М., 1955). А до этого только в некоторых журналах не эстетического направления появлялись отдельные статьи философско-эстетического (наиболее близкого к идеологическому началу общественно-политической жизни) содержания.

Журналы «Искусство в школе», «Юный художник» и другие были закрыты, а об общем журнале по эстетике или по эстетическому воспитанию советские ученые и педагоги стали поговаривать лишь в середине 60-х годов.

Но эти разговоры так до сих пор ничем и не кончились -- журналов по эстетике как не было так и нет до сих пор. Спасибо великое громадной художественно-педагогической неугомонности Д.Б.Кабалевского, который сумел «пробить» (в советское, да и в наше, если не тоталитарно-демократическое, то бюрократически-демократическое время все надо «пробивать» -- тогда идеологическую броню, теперь финансовую) журнал «Музыка в школе», теперь опять выросший до названия «Искусство в школе». Однако широкая общественность не учитывала все эти тягчайшие для положения системы образования и общественного воспитания обстоятельства и во всем обвиняла «заскорузлых», «мало образованных» и «культурно невежественных педагогов», якобы во всем повинных и за все отвечающих.

Если бы в действительности таковым было бы сознание и психическое состояние педагогов, откуда бы еще в начале 70-х годов, то есть в период нарастания застоя в партии и государстве, стали пробиваться попытки ученых и педагогов с требованиями обновления системы образования и общественного воспитания, с попытками создания новых программ буквально по всем предметам, так называемого общественного, а по существу социогуманитарного цикла: программа Д.Б.Кабалевского по музыке, Б.М.Неменского по изобразительным искусствам, Л.М .Предтеченской по мировой художественной культуре появились именно в 70-ые годы. Напомню, что в 1971 году появилась и моя книга «Вопросы формирования системы эстетического воспитания в СССР», в которой многие уже отмеченные здесь вопросы ставились, как крайне необходимые для реформы всей системы образования, поскольку отдельных, хотя и многочисленных, основанных на энтузиазме педагогов, фактов было недостаточно, чтобы говорить о каком-либо благополучии с подготовкой граждан и личностей из подрастающих поколений.

А во второй половине 80-х годов началась прямо-таки бомбардировка общественного сознания со стороны научной, художественной и педагогической общественности о необходимости реформы образования, особенно о гуманизации и гуманитаризации и системы и процесса образования новых поколений россиян. Гавриков А. Л., Тимофеев В. В., Старкова Л. Г. и др. Система непрерывного многоуровневого профессионального образования Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого / Под ред. А. Л. Гаврикова, В. В. Тимофеева. - Великий Новгород: Издательство НовГУ, 2013.

Начавшиеся в стране реальные процессы преобразования всей общественной жизни, разумеется, не обошли стороной и систему народного образования и общественного воспитания.

Все эти программы, анализу и сведению в единую модель которых посвящена эта работа, независимо от того, кто является их авторами -- ученые или педагоги, -- подчинены, как это ни странно, одним и тем же принципам. Во-первых, все они по всем предметам вариативны, даже в пределах самих программ. То есть они носят примерный тематический характер, предоставляя педагогу и внутри темы поднимать и обсуждать вопросы на разном материале, в разном его освещении, разными средствами, доступными современной российской школе и в разных формах занятий: урочной и неурочной, экскурсионной и практической, в школе и в любом учреждении культуры.

Это развязывает педагогу руки, открывая перед ним широкие возможности для творчества, а ребят дает возможность ввести в необычайное широкое культурно-эстетическое поле, в котором каждому находится свое место.

Во-вторых, разработаны е учеными и педагогами в 1993--1994 годах и не утвержденные до сих пор Министерством общего и профессионального образования основные базовые элементы образования по всем предметам эстетико-художественного и общекультурного цикла предоставляют и администрации школы, гимназии, лицея и колледжа и педагогу, ведущему тот или иной предмет обращаться к разны м программам, опубликованы м издательством «Просвещение» в 1992--1997 годах и доступным практически всем общеобразовательным учреждениям, широкое поле для творчества и для взаимодействия с преподавателями всех изучаемых в школе предметов. Обязательные и факультативные курсы по мировой художественной культуре, по эстетике, по изобразительным искусствам и художественному труду, по интегрированным курсам «Изобразительное искусство и среда (природа, пространство, архитектура)», «Космос театра», «На пути к образу», «Сказка игры», «Интегрированные уроки искусства», по музыкальной литературе, по рисунку, живописи и композиции, по театру, по основам экранной культуры, по художественной культуре говорят о глубокой озабоченности педагогов и ученых и об ответственности за подготовку реформированных систем образования XXI веку.

В-третьих, если в советское время допускалось преподавание предметов социогуманитарного цикла художественно-эстетического направления только для определенных классов, например, пение и музыка только с 1 по 7-й класс, а рисование с 1-го по 6-й классы, то в настоящее время программы по рисунку, живописи, композиции, по театру, по основам экранной культуры, по изобразительному искусству и среде разработаны для I-XI классов, по изобразительному искусству, изобразительное искусство и художественный труд для 1-9 классов, по музыке с 1-го по 8-й класс, а по музыкальной литературе с 8-го по 11-й классы, мировая художественная культура для 9-11классов.

Факультативные курсы «История джаза и популярной музыки», «Изобразительное творчество», «Скульптура», «История изобразительного искусства», как правило, рассчитаны на преподавание ребятам с 7-го по 11-й классы.

Причем многие программы снабжены краткими методическими рекомендациями, которые задают педагогу общее направление преподавания, а конкретную методику каждый квалифицированный педагог творит сам, руководствуясь и собственным опытом и знаниям и , и обеспеченностью ш колы техническими средствами обучения и общим развитием ребят.

В-четвертых, особенность нынешнего этапа развития государственной с элементами частной системы образования состоит и в том, что департаменты образования всех субъектов Российской Федерации, крупные университеты и научные учреждения разрабатывают и рекомендуют для использования в школах, гимназиях, лицеях и колледжах регионов свои программы по разным социогуманитарным предметам. Эти программы, конечно, отталкиваются от уровня и специфики культурного развития регионов, от национальных особенностей народов, населяющих Россию, но все они органически увязывают национальную, самобытную культуру с мировой художественной культурой и пытаются раскрыть место и значение национальной, региональной культуры в общей культуре России и в общечеловеческой культуре. Это обстоятельство чрезвычайно важно, так как оно открывает замечательную возможность каждому ребенку легче и естественнее войти в российскую и мировую культуру через свою национальную или региональную. Ранее все программы были строго централизованы, четко ограничены рамками возможного и невозможного, допустимого и недопустимого. Невозможной и недопустимой для изучения, как правило, оказывалась культура малых народов, за исключением, может быть, лишь произведений народного искусства и народных промыслов. Дело осложнялось еще и тем, что на языках многих малых народов школ просто не существовало. А ведь народное, да во многих случаях и профессиональное искусство, не проверенное в духовной жизни своего народа, на родном языке может быть непонятным и недоступным для чувственного переживания представителями других народов.

У каждого народа имеются свои верования, свои мифы, сказания, легенды, притчи, свои символы, метафоры и аллегории, органически вплетающиеся в художественный язык народного и профессионального искусства и требующие не столько особого ума или интеллектуального склада для их понимания, сколько особого строя чувственности читателя, зрителя, слушателя.

Говоря об этой особенности нынешнего этапа развития социогуманитарного образования в России, я хочу обратить внимание на приближение программ к реальной духовной жизни россиян, то есть на большую практичность нежели теоретичность и программ, рекомендованных Министерством образования, особенно ре­гиональных программ, рекомендованных региональными де­партаментами образования. Таким образом в историю российской и мировой культуры, в современную культуру реально могут войти все дети россиян и оказаться на бесконечно разнообразном и богатейшем пространстве культуры, преодолевая присущую старшим поколениям робость и невосприимчивость к плюрализму в культуре.

Итак, что же предлагают современной российской системе народного образования (государственной, а через разработанные и утвержденные единые государственные базовые элементы или стандарты образования и частной школе) те программы, которые ориентированы на детей с 1-го класса. Программа «Изобразительное искусство и художественный труд (1-9 классы)» имеет очень четкую и краткую целевую установку:

- формирование у обучающихся нравственно-эстетической отзывчивости на прекрасное и безобразное в жизни и в искусстве;

- формирование художественно-творческой активности;

- овладение образным языком изобразительного искусства посредством формирования художественных знаний, умений и навыков. Поскольку программа разрабатывалась под научным руководством Б.М.Неменского, ясно, что никаких перехлестов в постановке задач, никаких утопических ориен­таций программа не допускает.

Программа ориентирована всецело на то, чтобы увязать всю духовно-художественную жизнь ребят с искусством, взаимодействие разнообразных видов которого и дает полное и ясное представление о реальной жизни человеческого духа в штрихе, знаке, линии, рисунке, свете, цвете, форме, пластике, движений. Жизненный опыт ребят присутствует на каждом уроке и в самых разнообразных его проявлениях, в соответствии с тем, в какую деятельность на уроке они вовлекаются.

Здесь нет возможности подробно рассмотреть все предложенные учеными и творческими педагогами программы, но нельзя не обратить внимания на то, что уже с первого класса все программы по изобразительным и пространственным искусствам («Изобразительное искусство и среда -- природа, пространство, архитектура», «Интегрированные уроки искусства», «Рисунок, живопись, композиция», «Примерные программы по обучению обучающихся изготовлению изделий народных художественных промыслов», «Изобразительное искусство») нацелены не только на художественное, но и на эстетическое образование и воспитание. Научить ребенка видеть и чувствовать мир во всем его цветовом, световом, пла­стическом, архитектоническом, силуэтном, пространственном многообразии и разнообразии, а самое главное пробудить в нем отзывчивость его чувств на все это богатство -- это и значит заложить в его будущую художественную и эстетическую культуру прочнейший фундамент и несущую личностную конструкцию.

Хотя, например, вызывает сомнения и возражения ориентация на то, что основой основ изобразительных искусств является реалистический рисунок, а не совокупность всех изобразительные и выразительные средств пространственных изобразительные искусств. Рисунок, конечно, очень важный, может быть, и основополагающий элемент изобразительного языка, однако он не определяет всего и вся в изобразительные искус­ствах.

Нельзя забывать и того факта, что вся история предмета «Изобразительные искусства» в советской и российской школе связана именно с опорой на рисунок, особенно на реалистический, но результат всего этого вдохновить вряд ли может -- отсутствие серьезной культуры видения мира у нескольких поколений россиян налицо, и никто этого отрицать не может. Опора на реалистический рисунок, как теперь оказалось очевидным, не сформировала у наших людей ни способности видения мира, ни способности свободно чувствовать себя в плюральном художественно-эстетическом изобразительном и архитектоническом мире.

Поэтому более перспективной ныне представляется ориентация программ, направленность методических и учебных пособий для школ, лицеев, гимназий и колледжей на весь арсенал изобразительно-пространственных средств, включая сюда и изделия народных промыслов, произведения народного искусства.

Возможен и такой еще взгляд на все программы по изобразительным искусствам, которые входят сегодня в модель государственной системы художественно-эстетического образования и воспитания: одни программы (скажем «Изобразительное искусство 1-9 классы». М., «Просвещение», 1994) более ориентированы на обучение, что крайне затруднительно при 1 часе в неделю, другие -- на образование или воспитание-обучение, развитие личности («Изобразительное искусство и художественный труд 1-9 классы», М., «Просвещение», 1994).

Это очень четко прослеживается в изложении задач преподавания изобразительных искусств. В известной мере компромиссной в смысле гармонизации отмеченных несоответствий или перекосов то в обучение, то в воспитание и сосредоточении внимания именно на образовании, то есть формировании и развитии новых поколений россиян по образу и подобию наших идеальных устремлений и представлений о том, какой человек, какая личность сможет в XXI веке стать активным субъектом художественно-эстетической деятельности народов, обществ и государства, способных жить в едином плюральном культурном пространстве, может быть представлена программа «Изобразительное искусство и среда (природа, пространство, архитектура, 1-11 классы. М., «Просвещение», 1995)».

По крайней мере в определении главной задачи программы это просматривается, хотя упор на понимание, а не на чувствование представляется, мягко говоря, утопичным и не столь специфичным для художественно-эстетической жизни личности, как это необходимо для полнокровной и удовлетворяющей человека, а самое главное творческой жизни современного человека.

Более того, ориентация на понимание прежде всего не соответствует уровню теоретической подготовленности, да и уровню развития мышления современных обучающихся, несмотря на превалирование в государственной системе образования (причем значительное) предметов естественнонаучного, особенно математического, цикла или направления. В рассматриваемой программе написано: «Целью обучения по данной программе является подготовка обучающихся к самостоятельному продумыванию и созданию окружения в полной гармонии со своим характером и интересами, т.е. вовлечение в дизайн-деятельность, развитие стремления обучающихся к самосовершенствованию, что необходимо в любом виде творческой деятельности» (С. 2). Что ни положение, то утопия.

Подобные устремленности наших разработчиков программ говорят о том, что мы имеем весьма смутное представление о проблеме понимания и ее месте на обширном культурном пространстве жизнедеятельности и деятельности современного человека. Хотя в современной философии, в том числе и российской, проблема понимания, герменевтики разработана достаточно основательно, на поверхности жизни плавает обычное житейское представление о понимании, которое редко соотносит чувственно-эмоциональную и рационально-ин­теллектуальную жизнь личности, хотя личностный подход ко всему и вся, особенно в образовании не сходит сегодня с уст теоретиков и практиков педагогики, в том числе и чиновников системы образования.

Именно поэтому большинство проектов реформирования системы образования на государственном ли уровне (департаменты образования в регионах, Министерство общего и профессионального образования РФ), на научно-экспериментальном уровне (Российская Академия образования и все ее института), даже самых радикальных, почти обходят стороной вопрос о перераспределении часов между естественнонаучном и социогуманитарным образованием. Хотя на обыденном уровне сегодня мало кто сомневается в том, что образованный, культурный, эмоционально интеллектуально развитый человек более продуктивен для культуры и цивилизации, чем человек, всецело погруженный только в мир знаний и познания, умения и навыков, нежели в творческую плазму жизни.

Примечательно, что ученые-практики, как всегда, в разработке программ «По обучению обучающихся изготовлению изделий народных художественных промыслов, 5-11 классы» (М., «Просвещение», 1992) оказались ближе не только к реалиям современной жизни, но и к перспективам ее развития и к перспективам реформирования системы народного образования и общественного воспитания. Они подчиняют содержание программ воспитанию «художественной культуры обучающихся, развитию их интереса к народному творчеству, его традициям и наследию» (С. 3). www.oim.ru - сайт «Образование: исследовано в мире» (Международный научный педагогический интернет журнал под патронатом Российской академии образования и библиотеки им.Ушинского) Они ориентированы сначала на формирование и развитие эстетического чувства и вкуса, а потом уже на сообщение и привитие технических знаний и умений. Ибо без чувственного, заинтересованного отношения личнос­ти к народному быту, погруженному в предметы народного художественного творчества -- вышивки, кружевоплетения, росписи и резьбы по дереву, художественных изделий из камня, керамики, кости, дерева, росписи и резьбы по дереву -- не может родиться желание овладеть умениями и навыками производства подобных и более совершенных предметов и изделий. Художественно-эстетическое творчество любого вида -- творчество по душе, по призванию, но не по принуждению, не по намерению всех заставить овладеть реалистическим рисунком или аппликацией, лепкой без чувствования своеобразия и неповторимости рисунка, аппликации, лепки, выжигания, вырезывания, росписи и резьбы и т.д. и т.п. www.ed.gov.ru - сайт Федерального Агентства по Образованию Министерства Образования и науки РФ

Кроме того, как ни крути, а надо сначала овладеть и инструментом, и материалом и специфическими приемами его обработки -- почувствовать его, скажем, пластические особенности, прежде чем приступать к формированию умений и навыков работать с ним. Хорошо, что все программы по изго­товлению изделий народных художественных промыслов осо­бо ориентируются и привязываются к школам, где живут ребята -- дети либо самих мастеров художественных промыс­лов, либо жильцов тех сел, городков и городов, где и сами эти промысли и их продукция создают материально-духовный фон и атмосферу жизни. То есть ребята всей жизнью и семейным воспитанием уже в известной мере подготовлены к восхищен­ному чувственному отношению к делу дедушек и бабушек, пап и мам, да уже и приглядывались к каким-то секретам их мастерства и эстетическим вкусам и представлениям. www.ino-center.ru - сайт Российской благотворительной организации «ИНО-Центр (Информация. Наука. Образование.)» на базе Центра новых технологий Московского общественного научного фонда (МОНФ)

В общем по всей совокупности программ по изобрази­тельным, пространственным, архитектоническим искусствам и по народным художественным промыслам можно сделать один отрадный обобщающий вывод: дело в этом секторе гуманитарно-художественного образования за последние годы значительно активизировалось, расширилось и получает все большую поддержку со стороны Министерства образования РФ.

Движение это идет в перспективную сторону гармонизации процессов воспитания и обучения, то есть к подлинному образованию культурно-активных субъектов будущего -- граждан не только России, но и мира.

1.2 Методы, формы и принципы эстетического воспитания

Для некоторых исследователей (М.С. Кагана и др.) характерно понимание эстетического воспитания как процесса личностного развития эстетической культуры. Кроме того, исследователь обращает внимание на взаимосвязь эстетического воспитания и других направлений воспитательного процесса (политических, трудовых, нравственных, физических, художественных). Другое мнение высказал А.Л. Радугин, А.А.Беляева и др., которые описывают этот феномен как процесс целенаправленного формирования в человеке его эстетического отношения к реальности.

В продолжении этой мысли М.Ф. Овсянников отмечал, что процесс эстетического воспитания - это «действенное формирование человека, способного с позиций общественно-эстетического идеала воспринимать, оценивать и осознавать эстетическое в жизни, природе и искусстве, способного жить и преобразовывать мир, творить «вторую природу» (К. Маркс) по законам красоты.

Результат осмысления вышеприведенных трактовок определения понятия «эстетическое воспитание», означает, что чаще всего ученые-философы анализируют этот феномен как процесс, но, можно обнаружить разночтения в определении целей этого процесса направленных на формирование элементов эстетического сознания (эстетического отношения к действительности, эстетического идеала, эстетического вкуса, эстетического восприятия, эстетической оценки и т.д.) и т.д.

Анализируя философские подходы к трактовке термина «эстетическое воспитание» позволяет отделить часть важных положений:

1) эстетическое воспитание происходит посредством искусства, природы, отношений и т.д.;

2) этот процесс направляется на этап формирования эстетической культуры, к структурным составляющим которой относится эстетическая деятельность и эстетическое сознание;

3) процесс эстетического воспитания динамичен и происходит непрерывно на протяжении жизни человека

Исследуем изучаемую проблему с точки зрения психологии. Для чего, рассмотрим анализ подходов к трактовке определения понятия «эстетическое воспитание» (психологов Н.З. Богозова, И.Г. Гозмана, К.К. Платонова, В.Г. Крысько и т.д.). Ими раскрывается смысл понятия «эстетическое воспитание» путем выделения набора характеристик, которые свойственны для данного процесса. В том числе, эстетическое воспитание понимается как «воспитание эстетических чувств, эстетического отношения к действительности, средствами которого являются рисование, пение, музыка и т.п.».

Некоторые психологи трактуют эстетическое воспитание как процесс:

1) формирующий эстетический вкус и эстетическое отношение к действительности не только отдельной личности, но через них - и коллектива (К.К. Платонов);

2) формирующий творчески активную личность, способную к восприятию, чувствам, оценке прекрасного, трагического, комического, безобразного в жизни и в искусстве, живущую и творящую «по законам красоты» (В.Г. Крысько).

Если подвести итог смысловых векторов рассмотренных аспектов, которые касаются проблем эстетического воспитания, то их спектр широко представляет:

1) направление на совершенствование эстетического отношения к действительности, эстетического восприятий, эстетического оценивания, эстетической чувственности и прочих компонентов эстетического сознания личности;

2) формирования творчески активной личности и выработке деятельности творческого характера;

3) обязательного присутствия в содержании эстетического воспитания таких видов творческой деятельности, как рисование, пение, танцы и т.п.

Далее рассмотрим описанный нами феномен с точки зрения педагогики. Тут хотелось бы отметить, что для педагогической среды анализ понятия «эстетическое воспитание» также осуществляется с нескольких позиций. Для первой позиции характерно вкладывать в трактовку понятия личностный аспект, который отражает нацеленность этих процессов на развитие личностных качеств (по В.Н. Шацкой, Н.В. Савину и др.). Борев Ю. Эстетика.- М.: Просвещение, 2013. - 154 с.

В.Н. Шацким и Н.В. Савиным представлена такая трактовка определения эстетического воспитания - «… воспитание способности целенаправленного восприятия, чувствования и правильно понимания красоты в окружающей действительности, общественной жизни, труде, в явлениях искусства». Мне кажется, что в этом определении, не отображено эстетическое воспитание с деятельностной стороны.

Для второй позиции характерно рассматривать процесс не только с личностного, но и деятельностного подхода, то есть отображая его направленность на эстетическую деятельность (Б.М. Бим-Бада, Н.И. Болдырева, А.И. Бурова, Б.Т. Лихачева и др.): Лосев А. Ф. История Античной эстетики. Софисты. Сократ. Платон. - М., Искусство, 1969. - С. 291-292.

Своеобразна трактовка подхода к понятию у Н.И. Болдырева, который рассматривает его как формирование в человеке эстетического отношения к действительности и активизации его эстетической деятельности. Эту же точку зрения разделяет А.И. Буров и Б.Т. Лихачев, которые усиливают педагогическую направленность этого явления, и характеризуют его как целенаправленно, организованно и контролируемо устроенный педагогический процесс формирования в личности эстетического отношения к действительности.

Авторами энциклопедического словаря эстетическое воспитание рассматривается как деятельность по формированию и развитию эстетического эмоционально-чувственного сознания личности человека и видов деятельности, подверженных влиянию искусств и многообразия эстетических объектов.