Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

психический ребенок сказкотерапия подростковый

В процессе работы участниками конференции были освещены научные и прикладные подходы к разным аспектам проблемы нарушений психического развития у детей, методы и методики работы с детьми с особыми потребностями, сопровождения семей особого ребенка. Рассматривались различные модели помощи семье особого ребенка, направленные на оптимизацию детско-родительских отношений и создание благоприятных условий для развития и максимальной реализации потенциала каждого ребенка, в условиях образовательных и социозащитных учреждений. Столь широкий тематический диапазон конференции отражает современное состояние проблемы дизонтогенеза ребенка и продиктован актуальностью обсуждаемых вопросов в свете реализации государственной политики в сфере помощи детям с нарушениями психического развития.

Конференция, предоставив возможность тесного сотрудничества различных специалистов (психологов, педагогов, логопедов, врачей, студентов) подтвердила необходимость постоянного взаимодействия между теоретическим и практическим знанием и обозначила целесообразность использования междисциплинарной модели в сопровождении ребенка с нарушениями психического развития и их семей.

Оргкомитет выражает искреннюю признательность участникам Международной научно-практической конференции «Нарушения психического развития у детей - междисциплинарная проблема. Семья особого ребенка», чьи усилия направлены на решение конкретных организационных и методических задач комплексного сопровождения семьи и развития ребенка как личности, на активизацию ресурсов социального взаимодействия и на поиски новых форм сотрудничества.

В современной науке и практике все большую значимость приобретает процесс сопровождения ученика как особая форма помощи и поддержки в разрешении трудностей на пути его жизнедеятельности (Э.М. Александровская, И.А. Баева, М.Р. Битянова, Е.И. Казакова).Признается наличие специфики в организации и осуществлении педагогического сопровождения нормально развивающихся школьников и с психофизическими нарушениями, что обусловлено различиями образовательных возможностей и потребностей, особенностями самоутверждения в группе (Н.Н. Малофеев, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко и др.). Нарушения зрения обусловливают затруднения в различных видах деятельности (Л.И. Солнцева и др.), характере делового и свободного общения (Г.В. Никулина и др.), препятствуют спонтанному формированию отношений (В.П. Гудонис и др.). В осуществлении интегрированного обучения детей с нарушениями зрения приоритетным обозначено педагогическое сопровождение в преодолении адаптивного учебного кризиса. Подчеркивается ответственность педагогов за обеспечение необходимых предметно-пространственных условий, психологической безопасности совместной деятельности учащихся (С.Е. Гайдукевич, В.П. Гудонис, А.Н. Коноплева и др.). В условиях интегрированного обучения феномен «педагогическое сопровождение детей с нарушениями зрения» рассматривается нами как совместная деятельность учителя и ребенка, направленная на определение и преодоление трудностей, препятствующих достижению позитивных результатов в обучении, во взаимоотношениях со сверстниками. Важными являются специально организованная работа педагога по включению учащихся в ситуации игрового и учебного межличностного взаимодействия, выполнение ими совместных действий в процессе коллективной учебной работы.

1. Материнское отношение к ребенку с нарушением психического развития

Самыми решающими считаются отношения с собственной матерью и семейная модель материнства. Материнское отношение может быть эффективным и неэффективным. К неэффективному отношению Е.А. Савина (2003), В.В. Столин, Е.Т. Соколова, А.Я. Варга (1989), R. Bavolek (1989) относят эмоциональное отвержение ребенка, которое проявляется в недостатке или отсутствии эмоционального контакта родителя и ребенка, нечувствительности родителя к потребностям ребенка. О.В. Максименко, Е.А. Савина (2003) выделили негативные и позитивные коммуникации матери: игнорирование, директивы (указания, распоряжения), негативную оценку, наказания, запреты, предупреждения, угрозы, поучения, морализацию. К позитивным коммуникациям отнесены позитивная оценка, похвала, сотрудничество, сочувствие. В своей практике мы часто встречаемся с эмоциональным отвержением ребенка, имеющим нарушения психического развития. Эмоциональное отвержение может быть явным (демонстрация нелюбви и непринятия своего ребенка, раздражение поведением ребенка) и скрытым (глобальное недовольство ребенком или маскировка преувеличенной заботой недостатка любви и внимания, бегства от тесных контактов).

Отвержение часто связано с неадекватными родительскими ожиданиями, с несоответствием образа ребенка его реальному характеру и поведению. Недостаточная осознанность собственных эмоциональных состояний матери приводит к тому, что ее ласки спонтанно выбрасываются вне актуального контекста общения с ребенком, вне зависимости от настроения и потребностей в ней самого ребенка. В поведении матери наблюдается склонность учитывать только сиюминутные ситуации, непосредственные последствия своих поступков по отношению к ребенку и непредвидение более отдаленных результатов. Эмоциональное отвержение может сочетаться со сверхтребованиями без внимания к индивидуальным особенностям ребенка, с жестким контролем, и навязыванием единственно правильного типа поведения, без учета потребностей ребенка. Эмоциональное отвержение ребенка часто 14 сопровождается наказаниями (даже если есть у ребенка потребность в помощи взрослого), оскорбительным стилем взаимодействия, лишением родительской любви, демонстрацией ненужности ребенка. Поступки, за которые родители критикуют своих детей, они совершали в детстве сами, и это подвергалось критике их родителями (R. Bavolek, 1989). Чувство собственной неуверенности, страха одиночества, покинутости, формирующееся в результате эмоционального отвержения ребенка, способствует возникновению у него «выученной беспомощности», избеганию новых ситуаций, нелюбознательности и безынициативности (В.В. Столин, 1983, Е.А. Савина, 2003). В зависимости от того, как ведут себя взрослые с ребенком, какие отношения проявляются со стороны близких людей, ребенок воспринимает мир притягательным или отталкивающим. В результате у него, отмечает Э. Эриксон, возникает доверие или недоверие к миру, формируется позитивное или негативное самоощущение. Негативный опыт общения не побуждает, а отвращает ребенка от стремления утвердить себя в мире человеческих отношений и приводит к возникновению защитных механизмов. При доброжелательном отношении взрослых удовлетворяются потребности ребенка в одобрении, признании, положительной оценке, в любви и принятии, что является необходимым условием нормального психического развития детей. Негативное материнское отношение исследователями изучается преимущественно в связи с нарушением поведения и общения ребенка с окружающими людьми. Нами предпринята попытка рассмотреть материнское отношение к детям с нарушением психического развития. Отношение к себе как родителю во многом совпадает с личностным отношением.

В этом случае чаще всего проявляются такие дихотомии, как уверенный - неуверенный, уступчивый - доминантный, добросердечный - требовательный, доверчивый - недоверчивый. Мы предположили, что личностные особенности и родительские установки матерей, имеющих детей с нарушением психического развития, связаны с их отношением к детям и имеют особенности. Выборку составили женщины, имеющие детей дошкольного возраста с нарушением психического развития (в нашем случае - задержку психического развития) (13 человек); женщины, имеющие детей без отклонения в психическом развитии (13 человек). Обследование 26 матерей осуществлялось в консультативном центре г. Брянска, 15 обратившихся к психологу по проблемам поведения детей (на основании запроса матерей). Для проверки данной гипотезы нами использованы следующие методики: опросник «Измерение родительских установок и реакций» (PARY) Е. Шефера, тест Г.Ю. Айзенка «Самооценка психических состояний», многофакторный (16-ти) личностный опросник Р. Кэттелла, методика Э.Г. Эйдемиллера и В. Юстицкиса «Семейно-обусловленное состояние». Проанализировав личностные качества матерей, детей с нарушением психического развития, мы определили, что большее количество матерей показали высокие значения (более 6 стен) по факторам О «тревожность» (90%), L «Подозрительность» (86%), Е «Доминантность» (84%), Н «Смелость» (74%), Q4 «Напряженность» (74%), М «Мечтательность» 72%, Q2 «Нонконформизм» 68%, Q1 «Радикализм» (66%). Этим матерям свойственны такие личностные черты как: чувство вины, страха, тревоги; самобичевание, неуверенность в себе, обеспокоенность, впечатлительность с сильно развитым чувством долга. Для них характерна подозрительность, «защита и внутреннее напряжение», осторожность в своих поступках, эгоцентричность, высокое самомнение, догматичность, властность, неуступчивость, доминирование, самоуверенность, сочетающиеся со смелостью, предприимчивостью, общительностью, активностью, склонностью к риску, отзывчивостью. У большинства матерей (76%) их личностные особенности усиливают тенденцию слепо следовать той или иной социальной установке и приводить в соответствие с ней определенный образ ребенка. Чувство вины матерей находится в зависимости от общественного мнения. Женщины стремятся оберегать ребенка от трудностей и чужого влияния.

Их отличает ригидность, тревожность, неудовлетворенность в контактах с ребенком. Как показали полученные результаты, у большинства матерей наиболее выражены дисгармоничные типы отношения к собственным детям: симбиоз, матерями ребенок воспринимается маленьким неудачником и отношения между ними выстраиваются по типу авторитарной гиперсоциализации. Эти характеристики матерей тесно связаны с их личностными особенностями, которые в целом усиливают дисгармонизацию отношений в системе «ребенок - мать». 16 Анализ родительских установок показывает, что у матерей, имеющих детей с нормальным ходом психического развития, по сравнению с женщинами, имеющими детей с задержкой психического развития, сильнее выражены количественные значения по таким шкалам, как «Ускорение развития ребенка», «Строгость родителей», «Поощрение зависимости ребенка от родителей».

Для большинства матерей, имеющих детей с нарушением психического развития, характерны высокие стеновые показатели по шкалам: «Оберегание ребенка от трудностей», «Супружеские конфликты», «Раздражительность», «Власть матери», «Навязчивость родителей». Опекающий способ воздействия на ребенка в большей степени характерен для этих женщин. Мать стремится все знать о ребенке, ограждать его от жизненных проблем, забот, которые могли бы утомить дочь или сына. Результаты диагностики психического состояния женщин обеих групп показали, что женщины, имеющих детей с нормальным психическим развитием, оценивают свое психическое состояние как менее тревожное и ригидное (неизменность поведения, убеждений, взглядов). Но значения по шкалам агрессивность и фрустрированность мало отличаются у женщин из двух групп. Результаты диагностики типового семейно-обусловленного состояния матерей при контактах с детьми анализировались по трем шкалам: тревожность, напряженность, неудовлетворенность. В группе женщин, имеющих ребенка с нарушением психического развития, отмечен высокий уровень неудовлетворенности контактами с ребенком и тревожности в их отношениях, в то время как у матерей сравнительной группы по данной шкале количественное распределение значений находится в пределах нормы. По шкалам «напряжение» и «тревожность» в отношениях с ребенком различия несущественны и имеют одинаково высокие количественные характеристики (от 59 до 74% по среднему уровню). В целом женщины-матери сравнительной группы чувствуют себя более спокойными, нужными, уверенными, довольными. Для женщин из экспериментальной группы более свойственны противоположные характеристики: они встревоженны, робки, чувствуют себя «плохими».

Сопоставление самооценки психического состояния с родительскими установками указывает на следующее: чем менее гибкое поведение (выше ригидность), тем в большей степени матери склонны инфантилизировать ребенка, жертвовать ради него своим «счастьем»; чем выше тревожность матерей, тем более они раздражительны в контактах с ребенком и тем менее способны к установлению дружеских отношений; чем выше жесткость и негибкость позиций и установок в воспитании, тем выше неудовлетворенность от контактов с ребенком, раздраженность и агрессивность матерей. Кроме того, конфликтность, излишняя строгость этих матерей связаны с необходимостью в посторонней помощи в воспитании детей, их несамостоятельностью в этой сфере. Оценка различий родительских установок, психического и семейно - обусловленного состояний осуществлялась с помощью U-критерия Манна - Уитни. Статистически достоверные различия между женщинами двух выборок отмечены по следующим параметрам и для женщин, имеющих детей с нарушением психического развития характерно: оберегание ребенка от трудностей (U=182): матери стремятся оградить ребенка от любых сложностей, трудностей, чужого влияния; тревожность (U=194) и неудовлетворенность (U=224,5) в контактах с ребенком: матери, более тревожны, неуверенны в своих силах, что приводит к неудовлетворению собой и ребенком, излишнему беспокойству при взаимодействии с детьми; ригидность (U=135) достоверно выше у этих женщин. В результате анализа полученных данных мы сделали ряд выводов, подтверждающих нашу гипотезу о том, что женщины, имеющие детей с нарушением психического развития, имеют отличия в уровне ригидности, тревожности. Кроме того, для этих женщин типичны установки на оберегание ребенка от трудностей, зависимость ребенка от матери, власть матери. Высокие показатели в области конфликтности и раздражительности тесно связаны с опекающим способом воздействия на ребенка, стремлением к ограничению постороннего влияния на него, подчеркиванию собственной роли.

Матери более раздражительны при выполнении своих родительских обязанностей, склонны навязывать свою точку зрения, жестко ограничивать права ребенка, его самостоятельность, проявляют конфликтное взаимодействие в семье. Доминантные типы отношения матерей к своим детям, выявленные в нашем исследовании, в полной мере можно отнести к дисгармоничным. Они характеризуются эмоциональным непринятием ребенка, низким уровнем удовлетворения его потребностей, непризнанием права ребенка на выбор самостоятельного пути развития, манипулятивной стратегией воспитания. Нами выявлена тенденция в стремлении матерей слепо следовать той или иной социальной установке, приводить в соответствие с ней определенный образ ребенка. Матери часто забывают о реальных возможностях и потребностях детей, с нарушением психического развития, бессознательно дисгармонизируя отношения с ними, тем самым не позволяют их личности развиваться в полной мере.

2. Коррекция психической деятельности ребенка с нарушениями развития посредством воздействия на телесную организацию

Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) - одна из наиболее многочисленных категорий детей с нарушениями психофизического развития. Постоянный поиск путей и средств коррекции проявлений ОНР является одной из актуальных задач логопедии, логопедагогики, логопсихологии. В специальных исследованиях обобщены научные данные, отражающие этиологию и характер ОНР у дошкольников, описаны клинические аспекты его проявлений, выделены уровни речевого развития (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).У детей с ОНР наряду с несформированностью всех средств языка имеются недостатки в развитии высших психических и моторных функций, эмоционально-волевой сферы, указывающие на системный характер нарушения речевой деятельности. Отклонения в формировании высших психических функций тормозят процесс коррекции недостатков речевого развития, снижают его эффективность. В логопедии нарушения речи традиционно рассматриваются в тесной взаимосвязи с психическим развитием ребенка (Т.Н. Волковская, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский и др.). Многие речевые расстройства напрямую связаны с недостаточным уровнем развития неречевых процессов и функций (внимание, гнозис, память и др.). Речевые нарушения в той или иной степени (в зависимости от их характера) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование познавательной деятельности детей: у них отмечается снижение вербальной памяти; страдает продуктивность запоминания, словесно-логическое мышление; наблюдается недостаточная устойчивость внимания, низкая умственная работоспособность. У детей с ОНР нередко отмечается своеобразие эмоционально-волевой сферы. Они характеризуются повышенной возбудимостью, раздражительностью, негативизмом, агрессией и т.д. Именно поэтому в логопедической работе должны быть реализованы два взаимосвязанных направления: коррекция собственно речевого расстройства и профилактика, преодоление вторичных отклонений познавательной и эмоционально-волевой сферы. Эффективность коррекционной работы обеспечивается «психологизацией» логопедических занятий, насыщением их общеразвивающим материалом. Традиционные приемы работы по коррекции нарушений речи модифицируются учителем-логопедом для решения задач развития познавательных способностей ребенка. Так, например, для развития объема запоминания наглядного материала на логопедических занятиях традиционно используются игры «Чего не стало?», «Что изменилось?». В качестве предъявляемых объектов выступают реальные предметы, игрушки, фигуры, картинки, буквы и т.д., отбираемые учителем-логопедом в зависимости от направленности коррекционного занятия (по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи, произносительной стороны речи или обучению грамоте) и их тематики. Существуют варианты проведения данных игр, использование которых обеспечивает постепенное усложнение и расширение объема памяти детей. В более простом варианте педагог раскладывает предметы (картинки), начиная от 2-3 и постепенно (на последующих занятиях) увеличивая число этих объектов, ребенок запоминает их. Затем учитель-логопед убирает один из них («Чего не стало?) или меняет местами («Что изменилось?»), а ребенок отгадывает. Более сложный вариант игры «Чего не стало?», когда ребенок запоминает несколько объектов - предметов, картинок (2-4) и находит их среди других (5 - 7). Варьируя время для запоминания, постепенно сокращая его, учитель-логопед добивается развития темпа запоминания дошкольниками с ОНР наглядного материала. Для формирования у дошкольников умения запоминать материал, используя вспомогательный материал (картинки), может быть использован приемопосредованного запоминания (в отличие от непосредственного - запоминание посредством чего-либо, использование опосредующего символа, в данном случае: использование предметных картинок для запоминания слов, предложений). Например, на логопедических занятиях, посвященных автоматизации и дифференциации звуков, можно использовать наборы предметных картинок, в названиях которых встречается изучаемый звук (или звуки), а также наборы слов для 28 заучивания (данные слова также необходимо подобрать таким образом, чтобы в них был изучаемый звук). Например, при дифференциации звуков «с-ш» используются картинки «вишня, шмель, шляпка, носки, сосны, шапка (ушанка), старушка» и слова для запоминания «сладкая, толстый, соломенная, шерстяные, высокие, пушистая, усталая». Учитель-логопед предлагает ребенку назвать картинки и сообщает, что эти картинки помогут запомнить другие слова. Дается инструкция: «Тебе нужно запомнить слова. Я буду называть слово, а ты выбирай картинку, которая поможет запомнить тебе это слово». Затем называется слово, например, «соломенная» и объясняется, что к этому слову можно взять из предложенных картинок «шляпку». Все отобранные ребенком картинки откладываются в сторону. После называния учителем-логопедом всех слов для заучивания и отбора картинок ребенком, картинки перемешиваются и по одной предъявляются ребенку с просьбой вспомнить, для запоминания какого слова была отобрана данная картинка. Аналогичное воспроизведение заученных с помощью картинок слов можно повторить в конце данного занятия (или в начале следующего). Таким образом, использование приема опосредствованного запоминания дает возможность создавать на занятии условия для многократного называния слов с изучаемыми звуками (при назывании картинок и слов для заучивания), составления словосочетаний с этими словами («соломенная шляпка, сладкая вишня» и т.д.), активизации речемыслительной деятельности ребенка (учитель-логопед может попросить ребенка объяснить, почему он отобрал ту или иную картинку к называемому слову, то есть в вербальной форме установить связи между словом и опосредующим символом - предметной картинкой), развития продуктивности преднамеренного логического запоминания. В целом, коррекционную работу по формированию у детей с ОНР мнестических процессов рекомендуется проводить по двум направлениям: увеличение объема памяти в различных модальностях и обучение детей некоторым приемам осмысленного запоминания. В процессе работы над развитием памяти используются задания, направленные: на развитие процессов узнавания и воспроизведения, а также на развитие избирательности памяти. Обучение детей приемам осмысленного запоминания предполагает овладение ими приемом смыслового соотнесения, классификацией и схематизацией материала. Данное 29 направление реализуется в тесной связи с развитием мыслительных операций. Еще в работах основоположника детской логопедии Р.Е. Левиной выделены принципы построения системы коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР, среди которых - учет связи речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психологических процессов. Опора на единство речевых и когнитивных процессов, комплексность решения задач устранения речевого расстройства и преодоления нарушений развития познавательной деятельности детей дошкольного возраста с ОНР определяет стратегии и содержание эффективной логопедической работы.

4. Комплексное сопровождение принимающих семей, воспитывающих детей с нарушениями развития

В соответствии с Концепцией демографической политики Российской Федерации на период до 2025 года решение задач по укреплению института семьи, возрождению и сохранению духовно - нравственных традиций семейных отношений включает в себя, в том числе, развитие системы подготовки и комплексного сопровождения семей, принимающих на воспитание детей, оставшихся без попечения родителей. Комплексное сопровождение включает в себя индивидуальную и групповую работу с принимающей семьей, а также в рамках межведомственного взаимодействия сотрудничество со специалистами образовательных учреждений, органов опеки и попечительства и др. В Центре работой с принимающими семьями занимается отдел психолого-педагогической и медико - социальной помощи детям, нуждающимся в государственной защите и семьям. За время функционирования специалисты отдела разработали профессиональную систему сопровождения принимающих семей, воспитывающих детей с нарушениями в развитии, которая успешно реализуется с 2008 года. За помощью в наш отдел обращаются принимающие семьи, имеющие разного рода проблемы, касающиеся нарушения развития детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Наиболее часто встречающиеся проблемы в этих семьях: нарушение детско-родительских отношений, низкая школьная успеваемость детей или отсутствие школьной мотивации на обучение, снижение, относительно возрастной нормы, уровня развития познавательной сферы, недоразвитие речи, трудности социального развития у ребенка, агрессивное поведение, возрастные кризисы развития. Работа с семьей строится следующим образом. После первичного приема педагогом - психологом и социальным педагогом разрабатывается план сопровождения приемной семьи, направленный на решение заявленной проблемы. Он может в себя включать следующую работу: диагностическое обследование, индивидуальные консультации с 35 родителями, коррекционно-развивающие занятия с детьми, посещение семьи и образовательных учреждений (с согласия приемного родителя), семейные сессии, привлечение к работе с семьей других специалистов и другое. По завершению работы проводится системный анализ произошедших изменений. Индивидуальные виды деятельности. Посещение принимающей семьи по запросу - этот вид работы необходим для получения объективной информации о семье, изучения условий проживания, определения эмоционального состояния ребенка в семье, особенностей детско - родительских отношений и др. При этом социальным педагогом заполняется справка о посещении семьи, педагогом-психологом - приложение к справке. Посещение образовательного учреждения по запросу принимающей семьи используется при возникновении трудностей в школе у ребенка. Социальный педагог и педагог-психолог проводят необходимые консультации с классным руководителем ребенка, завучем, школьным психологом, социальным педагогом, в некоторых случаях проводится беседа с самим ребенком. Этот вид работы проводится с целью - получения объективной информации о проблемной ситуации, контроль за поведением и успеваемостью ребенка в школе. Социальным педагогом и педагогом-психологом пси заполняется справка о посещении учебного заведения. Индивидуальная работа с принимающими родителями начинается с первого приема, при котором происходит выяснение проблемы, формулировка запроса, сбор анамнестических данных. После этого педагогом - психологом и социальным педагогом разрабатывается план сопровождения приемной семьи, направленный на решение заявленной проблемы. Затем идет этап выдвижения гипотез, подтверждения их психологическим обследованием. Далее осуществляется консультирование после проведенной диагностической или коррекционно - развивающей работы с ребенком, имеющим нарушения развития, работа с рекомендациями. При каждой консультативной встрече заполняется консультативный лист педагога - психолога для родителей, которые хранятся в личном деле ребенка. Индивидуальная работа с детьми заключается в диагностической и коррекционно-развивающей работе. Выбираются методы и приемы коррекционно-развивающей работы в зависимости от индивидуальных 36 особенностей ребенка. По завершению курса занятий проводится повторная диагностика. При работе с ребенком заполняется протокол индивидуальной коррекционно-развивающей с ребенком. По завершению диагностики заполняется заключение о психологическом обследовании, а после курса занятий - заключение педагога-психолога по итогам проведения коррекционных занятий. Групповые виды деятельности. «Школа будущего первоклассника». Цель работы - успешная адаптация детей, имеющих нарушения развития, на начальном этапе школьного обучения, их эффективная социализация. Мы не ставили перед собой цель обучение счету, буквам, письму, но ставили такие задачи: обучение детей взаимодействию в группе, развитие эмоционально-волевой и познавательной сферы. Поэтому на занятия мы приглашали не только детей из принимающих семей, имеющих нарушения в развитии, но и детей без нарушений, а также кровных детей. Тренинговые занятия для подростков. В силу возрастных особенностей подростков мы отдаем предпочтение групповым формам проведения психологических занятий. Наиболее эффективной из них является психологический тренинг. Цель - формирование навыков общения, умения слушать, высказывать свою точку зрения, находить оптимальные пути решения ситуации. Данные занятия являются особенно важными для подростков, имеющих нарушения развития, так как они зачастую испытывают трудности в сфере общения. Тренинговые занятия «Родительская академия». Одним из ведущих направлений профессионального сопровождения является повышение психолого - педагогической компетенции принимающих родителей. Это направление реализуется посредством индивидуальных и групповых форм работы. Групповая форма реализуется через тренинговые программы, циклы психолого-педагогических занятий под общим названием «Родительская академия». Работа с принимающими родителями в рамках данного цикла направлена на: - осознание ими проблем и ответственности, связанной с приемом ребенка в семью, - на овладение ими информацией о психологических особенностях сирот, об особенностях поведения детей, перенесших стресс и видах помощи, необходимой таким детям. 37 С 2012 года «Родительская академия» реализуется в форме тренинга взаимодействия родителей и детей, имеющих те или иные нарушения развития. Всего за время реализации программы прошло обучение более 100 принимающих родителей, а тренинг взаимодействия посетили 11 семей. Еще одной формой работы с принимающей семьей, воспитывающих детей с нарушениями развития является семейная гостиная. Цели - профилактика нарушения прав и законных интересов ребенка в семье через повышение родительской компетентности и содействие улучшению детско-родительских отношений в принимающих семьях в реабилитационной, поддерживающей среде. Данная цель реализуется через решение следующих задач: создание позитивной поддерживающей социальной среды на базе Центра для приемных семей; организация психолого-педагогического и социального сопровождения приемных семей, участвующих в программе; организация позитивной развивающей среды общения для взрослых членов семьи; ведение реабилитационной работы с семьями в целях профилактики вторичного сиротства. Новой групповой формой работы с приемными семьями является выездная школа приемных родителей. Главная цель выездной школы - повышение уровня психолого-педагогической компетенции замещающих родителей и повышение эффективности взаимодействия родителей с детьми. Комплексное сопровождение принимающих семей было бы неполным без сотрудничества специалистов Центра с другими ведомствами и организациями. Одним из способов межведомственного взаимодействия являются выездные семинары в районы Смоленской области отдела. Основная цель - работа с принимающими родителями, не имеющими возможность приехать за помощью в наш Центр. Специалисты органов опеки присылают запрос на проведение мероприятий по определенным темам. Ранее специалистами нашего отдела проводились диагностические мероприятия с детьми, имеющими те или иные нарушения развития, по результатам которых родителям предоставлялись рекомендации, также проводилась информационно просветительская работа со специалистами 38 образовательных учреждений, органов опеки. Но как показала практика, также требуется и коррекционно-развивающая работа, поэтому с 2011 года на выездных семинарах специалисты Центра стали проводить тренинговые занятия с подростками и их родителями по различным тематикам. Педагоги-психологи и социальные педагоги Центра проводят консультации и беседы со специалистами образовательных учреждений (школьные психологи, социальные педагоги, классные руководители, завучи) с целью улучшения социализации в школе ребенка с нарушениями развития. Помимо работы со школами мы проводим семинары - тренинги для специалистов служб сопровождения г. Смоленска и Смоленской области, в результате чего помощь принимающим семьям на местах станет более доступной. В рамках межведомственного взаимодействия специалистов Центра со специалистами органов опеки и попечительства с 2008 года ежегодно проводится мониторинг развития детей проживающих в принимающих семьях. Целью мониторинга является диагностика эмоционального, психологического, социального развития ребенка. Мониторинг проводится один раз в год в виде полного обследования ребенка специалистами Центра. Применяющиеся методики зависят от возраста ребенка, выявленных проблем или нарушений в личностном развитии. Результаты мониторинга обсуждаются на консилиумах межведомственного взаимодействия с включением специалистов органов опеки и попечительства. Целью консилиума является обобщение результатов изучения сфер индивидуальности ребенка, динамики его психического и социального развития, а также выработка коррекционной программы для дальнейшей эффективной деятельности с принимающей семьей. Всего с 2008 года мониторинг развития прошли 532 ребенка. Таким образом, из практики нашей работы мы пришли к заключению о необходимости комплексного сопровождения не только в период адаптации или в кризисные моменты, а на протяжении практически всего периода существования принимающей семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями развития.

5. Мотивационно-личностный компонент в структуре готовности будущего педагога (логопеда) к развитию монологической речи детей дошкольного возраста

Для выполнения своих функциональных обязанностей педагог должен обладать определенными умениями, знаниями, навыками, качествами и нравственными ценностями, большинство из которых он приобретает в процессе подготовки к своей будущей деятельности. Результатом и критерием эффективности подготовки будущего педагога является готовность к развитию монологической речи детей дошкольного возраста. Нами рассматривается проблема подготовки в образовательном процессе вуза будущих педагогов, освещенная в работах П.Н. Андрианова, П.Р. Атутова, Н.И. Бабкина, С.Я. Батышева, Ю.К. Васильева, А.И. Пискунова, В.А. Полякова, Г.В. Рубиной, В.А. Сластенина, В.Д. Симоненко, В.Д. Спирина, С.Н. Чистяковой и других. Результатом профессиональной подготовки является готовность будущего педагога к работе с детьми, которая в общетеоретическом плане разработана в трудах Б.Г. Ананьева, К.М. Дурай-Новаковой, М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, А.О. Прохорова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и других. Одной из задач нашего исследования является выявление уровня готовности студентов к использованию моделирования в процессе формирования связной речи детей с общим недоразвитием речи. Анализ литературных источников (Б.Г. Ананьева, К.М. Дурай - Новаковой, М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.О. Прохорова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.) позволил определить «готовность» будущих педагогов к развитию монологической речи детей дошкольного возраста как особое психическое состояние, характеризующееся наличием у субъекта образа структуры действия моделирования собственного и детского высказывания, постоянной направленности сознания на выполнение этого действия. Данное состояние включает в себя осознание педагогической задачи, модели организации собственных действий, определения специальных способов развития монологической речи детей дошкольного возраста, оценку своих возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата. Теоретический анализ данной проблемы позволил выделить компоненты готовности будущих педагогов к развитию монологической речи детей дошкольного возраста: мотивационно-личностный: профессиональная направленность личности, осмысленное отношение будущего педагога к профессиональной деятельности, способность к общению, творчеству и организованности; информационно - теоретический: теоретические знания, позволяющие реализовывать развитие монологической речи методом моделирования; деятельностный: умения в использовании знаний о сущности моделирования монологической речи дошкольников, этапах его организации, о видах моделей и их функциях в учебном процессе и в практической деятельности, умения организации собственных действий в условиях группового взаимодействия; контрольно-оценочный: контрольно - оценочные умения развития монологической речи дошкольников методом моделирования и их реализация в педагогической практике. Особое внимание при разработке модели готовности учителя - логопеда к использованию моделирования при развитии речи детей дошкольного возраста мы обращали на личностный компонент, который характеризуется совокупностью профессионально важных качеств личности будущего педагога. Профессионально важные качества формируются от более общих к более специальным: приступая к освоению деятельности, субъект уже обладает рядом специальных умений, навыков и профессионально важными качествами, но они еще не приспособлены к профессиональной деятельности. В процессе профессионального становления личности и происходит их перестройка в соответствии с требованиями деятельности. По мнению А.К. Марковой личность будущего педагога определяется педагогическими способностями, обеспечивающими успешное выполнение труда. В связи с этим, успех коррекционно - педагогической деятельности зависит от того, на сколько логопед к ней способен. Под способностями в психологической науке подразумевают индивидуально-психологические способности, которые отличают одного человека от другого и предопределяют успешность овладения определенной деятельностью и совершенствования в ней. Исследования Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.Н. Крутецкого, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобовской позволяют выделить ведущие педагогические способности: коммуникативность, перцептивные способности, динамизм личности, эмоциональную устойчивость, оптимистическое прогнозирование, креативность. На основе вышеизложенного, профессионально значимыми качествами личности учителя-логопеда, способствующими овладению моделированием являются: коммуникативность, креативность (способность к творчеству), организованность. Коммуникативные умения - профессионально-педагогические умения, включающие установление контакта с учащимися и родителями; управление собой в ситуации педагогического общения; умение вести полемику, беседу, дискуссию; варьировать интонацией речь; выступить с докладом. И.А. Зязюн отмечает, что коммуникативность предполагает способность общаться. Общительность включает в себя не только желание и потребность в общении, но и способность испытывать удовлетворение от процесса коммуникации. Доброжелательность и ощущение удовлетворения от работы с детьми сохраняет работоспособность, создает основу для творчества. Креативность - важный показатель готовности будущего педагога к развитию речи детей (творческий потенциал будущего учителя-логопеда). С точки зрения Д.Б. Богоявленской творческие способности - «есть способность к осуществлению ситуативно нестимулированной продуктивной деятельности, то есть способность к познавательной самодеятельности» М.В. Мусийчук к показателям развития творческих способностей относит мотивационную ориентацию на творчество, познавательную активность, рефлексивно-исследовательскую позицию. Креативность характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности. Ряд авторов к признакам творческой личности относят легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободному переключению мыслей, способность вызывать в сознании образы и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбрать одну из немногих альтернатив до ее проверки, способность к переносу решений); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и способность к обобщению и отбрасыванию несущественного. Таким образом, креативность требует сбалансированного сочетания синтетических, аналитических и практических способностей. Организованность относится к организаторским качествам. В свою очередь, В.А. Крутецкий в структуре педагогических способностей выделяет организационно-коммуникативные способности, связанные с осуществлением организаторской функции и общением: коммуникативные способности; педагогический такт; организаторские способности; суггестивные способности. Таким образом, сущность и структура готовности будущих педагогов к развитию монологической речи детей дошкольного возраста в образовательном процессе вуза включает в себя такие компоненты, как: мотивационно-личностный, информационно-теоретический, деятельностный, контрольно-оценочный. Мотивационно-личностный компонент готовности учителя-логопеда к использованию моделирования в коррекционно-образовательном процессе представляет собой совокупность профессионально-значимых личностных качеств, которые обеспечивают эффективность коррекционно-педагогической деятельности. Совершенствование каждого компонента готовности будущих педагогов к данному виду профессиональной деятельности соответствует задачам формирования общекультурных, профессиональных и специальных компетенций в образовательном процессе вуза.

6. Сказкотерапия как метод коррекции девиантного поведения в подростковом возрасте

Молодое поколение переживает сегодня кризисную социально - психологическую ситуацию. Разрушены прежние, устаревшие стереотипы поведения, нормативные и ценностные ориентации. Выработка новых форм психологической и социальной адаптации происходит хаотично и бессистемно. Многие люди, в том числе молодого возраста, не готовы к преодолению возрастающего психоэмоционального напряжения, что приводит к возникновению различных форм саморазрушающего поведения: употреблению наркотиков, алкоголя, суицидам, побегам из дома и бродяжничеству, вандализму, сексуальным отклонениям и др. Особые сложности в поведении наблюдаются в подростковом возрасте. Этот период охватывает промежуток с 11 до 15 лет. Самое прекрасное, но и самое трудное время жизни. У этих трудностей есть чисто биологическая основа - бурное половое развитие, резкий скачок роста, интенсивное и обычно неравномерное развитие всех систем организма. Детская доверчивость и открытость сменяются склонностью к уединению, скрытностью, повышенной требовательностью к себе и к окружающим. В связи с этими сменами настроения, с неясным томлением тела, с пугающими минутами сердцебиения или головной боли, мучительными уколами ущемленного самолюбия или неудовлетворенной потребностью в признании ребятам крайне сложно оставаться в рамках норм поведения. Подростки часто совершают поступки, противоречащие эти принятым в обществе нормам. Протест проявляется в виде несбалансированности психических процессов, неадаптивности, уклонения от нравственного контроля. В этом случае мы имеем дело с девиантным поведением. Девиантное (отклоняющееся) поведение - это общественное поведение, которое отклоняется по своим мотивам, ценностным ориентациям и результатам от принятых в данном обществе норм, ценностей, идеалов. Иначе говоря, у девиантного поведения - девиантная мотивация. Примерами подобного поведения служат отсутствие приветствия при 210 встрече, хулиганство, алкоголизм, наркомания, суицидальное поведение и т.п. Однако такое поведение - результат социальных процессов, сложных взаимоотношений между окружающим миром и конкретной личностью. В самом обществе имеются серьезные причины для отклоняющегося поведения, например социальная дезорганизация, социальное неравенство. Девиантное поведение становится все более актуальной проблемой в наши дни. Налицо проблема нравственной деградации. Потеря человеком духовных ориентиров, лучших созидательных качеств своей души, превращает его в Разрушителя себя и окружающего мира. Решать эту проблему можно только путем возвращения к простым вечным ценностям, дорога к которым проложена в сказках и притчах. Казалось бы, что может дать сказка озлобленным ребятам, изломанным жизнью? Однако погружение в мир сказочного имеет большое психотерапевтическое значение. Сказка помогает образовать связи между выдуманными событиями и поведением в реальной жизни, снизить уровень психоэмоционального напряжения подростков. По привычке находясь в состоянии напряжения, они бессознательно ищут способы разрядки. Однако им знакомы только деструктивные пути: токсикомания, наркотики, громкая музыка и пр. Сказка помогает найти конструктивные пути расслабления и взаимодействия с окружающим миром, так как слушая сказки, человек накапливает в бессознательном некий символический банк «жизненных ситуаций», который может быть активизирован в случае необходимости. Сказкотерапия - это направление практической психологии, которое, используя метафорические ресурсы сказки, позволяет людям развить самосознание. Метафора, являясь ядром сказки, выступает также как основной психотерапевтический ресурс. Она выступает не только «волшебным зеркалом» реального мира, но и формирует внутренний мир. И, что важно, сказка позволяет косвенно воздействовать на систему ценностей подростка, не вызывая при этом активного сопротивления с его стороны. Слушая сказку, размышляя о ней, школьник, пока на бессознательно - символическом уровне, «запускает» собственную творческую активность и процесс мышления. По истечению времени начнет положительно меняться состояние, отношение к себе и окружающему миру. Самое важное для нас - создать ситуацию, в которой ребенок может задуматься над смыслом и неоднозначностью такой ситуации. В этот момент ребенок познает философию жизни: нет однозначных событий, даже внешне неприятная ситуация может через некоторое время обернуться благом. Для подростков воссоздание сказочного мироощущения является дверью к их личностному ресурсу. Погружаясь в сказку, подростки могут накопить силы, открыть новые возможности для творческого конструктивного изменения реальной ситуации, переключится на события своей жизни, немного иначе осмыслить их и встать на путь конструктивного преобразования поведения. Поэтому сказкотерапия с подростками, склонными к девиантному поведению, сегодня особенно актуальна. Хотя бы потому, что необходимо остановить лавину разрушений, производимых человеком. А сделать это возможно только когда человек возвращается к своему изначальному, «сказочному» восприятию мира. Сказка предоставляет прекрасный язык для общения человека с человеком и располагает огромным потенциальным ресурсом для гармонизации развития личности подростка.