Особенности развивающего обучения в различных дидактических системах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности развивающего обучения в различных дидактических системах



Содержание

Введение

Глава 1. Основные концепции развивающего обучения

1.1 Сущность развивающего обучения

1.2 Психологические основы развивающего обучения

1.3 Дидактические принципы системы развивающего обучения

1.4 Технологические приёмы развивающего обучения

Выводы по главе 1

Глава 2. Анализ основных подходов развивающего обучения

2.1 Дидактическая характеристика системы развивающего обучения Л.В. Занкова

2.2 Идеи развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова

2.3 Современные подходы З.И. Калмыковой, Л.М. Фридмана, Н.Н. Поспелова

Выводы по главе 2

Заключение

Литература



Введение

Тема развивающего обучения актуальна в настоящее время, так как она подразумевает поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались бы индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития.

Рассмотрение термина "развивающее обучение" предполагает прежде всего изучение проблемы соотношения обучения и развития, которая была и остается одной из стержневых проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности, и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии.

Идея развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци и Я.А. Каменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий, вплоть до настоящего времени. В современной педагогике идея развивающего обучения получила развитие в трудах Л.С. Выготского, К.Д. Ушинского, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, а также в концепциях формирования продуктивного (творческого) мышления З.И. Калмыковой, творческой учебной деятельности Л.М. Фридмана и мыслительных операций Н.Н. Поспелова.

Исследования Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова заложили психологические основы целостной отечественной концепции развивающего обучения, отражающей все четыре ипостаси активного приобщения ребенка к миру: вхождение в мир природы, мир общечеловеческой культуры, мир значимых других, а также развитие самосознания ребенка.

Методологическими предпосылками практики развивающего обучения послужили положения, выдвинутые Л.С. Выготским:

- понятие о движущих силах психического развития

- категории "зона ближайшего развития" и "возрастные новообразования

- положение о неравномерности хода и кризисных периодах развития

- понятие механизма интериоризации

- положение о социальной ситуации развития

- представление о деятельностном характере учения[17, с.266].

Процесс учения представляется, по Л.С. Выготскому, как особый вид деятельности, субъектом которой выступает сам ученик - активный участник процесса самостановления, постижения способов личностного освоения опыта культуры. Данное представление стало отправным моментом для разработки Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым концепции учебной деятельности, формированию которой и призван служить процесс обучения.

В настоящее время системно разработаны два основных направления развивающего обучения - системы Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Если первое основывается на положениях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, то второе представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных психологических и педагогических достижений. [17, с.267]

Целью работы является исследование особенностей развивающего обучения в различных дидактических системах. Для достижения поставленной цели требуется решение следующих задач:

- охарактеризовать основные концепции развивающего обучения.

- изучить системы развивающего обучения;

- рассмотреть современные подходы к развивающему обучению.

Развивающее обучение особенно способствует развитию таких психических процессов, как наблюдение, внимание, мышление.

Объектом исследования является основные концепции развивающего обучения. Предметом - дидактические подходы развивающего обучения.

Методы исследования: на теоретическом уровне: метод анализа и синтез, метод обобщения, метод конкретизации, метод сходства и различия.

Организация и этапы исследования:

На первом этапе изучалась и анализировалась психолого-педагогическая литература по данной проблеме. Полученный материал позволил определить цель, объект, предмет и задачи исследования, разработать содержание основных теоретических положений.

На втором этапе проводилось изучение отечественных дидактических систем.

На третьем этапе подводились итоги исследования, оформлялась работа.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Объём работы - 43 страницы.



Глава 1. Основные концепции развивающего обучения

1.1 Сущность развивающего обучения

Развивающее обучение - это направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных возможностей. Основы теории развивающего обучения были заложены Л.С. Выготским в 30-е годы при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Он сформулировал гипотезу о соотношении обучения и развития. Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. [5,лекция 23.]

Эту гипотезу с конца 50-х годов разрабатывали два коллектива, созданные Л.В. Занковым и Д.Б. Элькониным. Исходя из того, что традиционное начальное обучение не обеспечивает должного психического развития детей, Л.В. Занков разработал новую дидактическую систему, основанную на взаимосвязанных принципах:

1) обучение на высоком уровне трудности;

2) ведущая роль теоретических знаний;

3) высокий темп изучения материала;

4) осознание школьниками процесса учения;

5) систематическая работа над развитием всех учащихся.

Эти принципы были конкретизированы в программах и способах обучения младших школьников грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке. Занков сделал вывод, что имеется "фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии". Развивающий эффект системы Занкова свидетельствовал о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно[5, лекция 39].

Коллектив Д.Б. Эльконина выявил основные психологические новообразования младшего школьного возраста -- это учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и др.). Была разработана система обучения младших школьников, создававшая зоны ближайшего развития, которые превращались со временем в требуемые новообразования.

В. В. Давыдовым была разработана теория, раскрывавшая на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих им мыслительных действий. С позиций коллектива Д.Б. Эльконина, в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний при помощи выполнения содержательного анализа. Осуществление детьми учебной деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя. Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности.

Методика развивающего обучения - это система качественно новых знаний, предлагающих принципиально иное построение учебной деятельности, не имеющей ничего общего с репродуктивным, основанным на натаскивании и зазубривании, обучении и консервативном педагогическом сознании.

Суть концепции развивающего обучения заключается в создании условий, когда развитие школьника превращается в главную задачу как для учителя, так и для самого ученика. Эта сложная педагогическая проблема решается последовательно: на первом этапе - путем формирования у ребенка потребности и способности к саморазвитию, а в последующие годы - за счет усиления этой способности и создания условий для ее максимальной реализации.

Под развивающим обучением понимают способ организации обучения, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на всестороннее развитие ребенка.

Развивающая система должна обеспечить кроме знаний, умений и навыков, способы самостоятельного постижения знаний по учебным предметам. Только тогда эти знания будут способствовать развитию способностей в процессе осуществления самостоятельной познавательной деятельности, а также обеспечению эмоционально-ценностного отношения к содержанию и процессу образования, формированию гуманистической направленности личности.

Такой подход культивирует творческое отношение к деятельности, формирует общеучебные умения, способствует овладению средствами и способами мышления, развивает воображение, внимание, память, волю, формирует эмоциональную культуру и культуру общения.

Школа должна формировать у учащихся прочную основу знаний. Знания преобразуются мышлением, и в этом смысле они являются средством развития мышления. [26, с.134]

Развитие мышления обеспечивается целенаправленно организуемой деятельностью, когда в центре внимания учителя оказывается проблема не столько получения знаний, сколько процесс включенности ученического интеллекта в решение учебной задачи.

Владение приемами усвоения знаний закладывает основу для активности человека и осознания им самого себя как познающего субъекта, умеющего самостоятельно строить процесс познания.

Школа, работающая в системе развивающего обучения, призвана передать подрастающим поколениям опыт творческого мышления, творческой поисковой деятельности по решению новых проблем.

На сегодняшний день в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий развивающего обучения, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. В 1996 г. Министерство образования России официально признало существование системы Л. В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова [27].

Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, уровень и особенности индивидуума. В развивающем обучении педагогическое воздействие опережает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие наследственных данных обучаемых. При такой форме обучения обучаемый - полноценный субъект деятельности на всех ее этапах.

Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития (по Л.С. Выготскому). Из всех технологий развивающего обучения наибольший интерес для эксперимента вызывают система Л.В. Занкова, технология Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

1.2 Психологические основы развивающего обучения

В психолого-педагогической литературе последней четверти ХХ в описано немало педагогических подходов и принципов, реализация которых влияет на эффективность обучения. Нередко какой-либо из этих принципов привлекал внимание того или иного педагогического коллектива, и в такой школе прилагалось немало усилий для его реализации. Например, в школах Татарстана усилия многих учителей были направлены на индивидуализацию обучения, а школы Ростовской области прославились на всю страну "обучением без двоек". Итоги таких увлечений в педагогике общеизвестны: "инновации" оказались "сезонными". Поэтому З.И.Калмыкова справедливо отмечает, что исследование отдельных путей повышения эффективности обучения, их воздействия на уровень умственного развития учащихся необходимо, но достаточно. Не менее важно раскрыть взаимосвязь этих подходов и принципов, выделить основные из них, дать их в системе[10,с.238].

Понятие "умственное развитие" используется очень широко, однако не существует однозначного ответа на вопрос, по каким признакам можно судить об уме человека, об уровне его умственного развития. Все отечественные психологи признают, что ведущую, определяющую роль в умственном развитии играет обучение. Это вытекает из социальной природы человек, согласно которой его психическое развитие определяется общественно-историческими условиями, в которых он живёт. С первых дней своей жизни ребёнок под влияние взрослых начинает овладевать опытом, накопленным предыдущими поколениями, активно "присваивать" его, т.е. делает его личным достоянием. В процессе овладения этим опытом и происходит умственное развитие ребёнка, формирование его человеческих способностей.

Ярким подтверждением этого являются случаи, когда маленькие дети воспитывались животными. Такие дети усваивали повадки животных, среди которых они жили и по форме своего поведения были ближе к животным, чем к человеку. Вновь попав в человеческую среду, они, не смотря на все усилия окружающих их взрослых, с огромным трудом овладевали лишь элементами человеческой речи и форм поведения и в своём умственном развитии обычно приближались к умственно отсталым детям, хотя физически были совсем здоровы и развиты. У этих детей уже прошёл период, наиболее благоприятный (сензитивный) для овладения речью и формами человеческого поведения, сформировались иные психические механизмы, соответствующие условиям, в которых они росли.

Некоторые расхождения между учёными возникают по вопросу о том, какова роль знаний в умственном развитии. Например, в работах А.Н.Леонтьева фактически ставится знак равенства между знаниями и умственным развитием, так как развитие, по его мнению, полностью определяется характером "присвоенного" человеческом ролевого опыта, приобретённого в тех социальных условиях, в которых ребёнок живёт и развивается. Другие учёные (Е.Н.Кабанова-Меллер, В.А.Крутецкий) не отрицают значения знаний, но и не абсолютизируют его. Они считают, что знания являются условием умственного развития. По мнению этих авторов, в умственное развитие входят не сами знания, а возможность человека их приобретать и применять, переносить имеющиеся знания в относительно новые условия[10, с.239].

И.И.Калмыкова предлагает следующее определение: умственное развитие - сложная динамическая система количественных и качественных изменений, которые происходят в интеллектуальной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта в соответствии с социально-историческими условиями, в которых он живёт, и с индивидуальными особенностями его психики. Поскольку овладение человеком опытом является решающим фактором умственного развития, знания следует рассматривать как один из компонентов, входящих в структуру умственного развития. В соответствии с этим не отвечающая возрасту бедность знаний может свидетельствовать о низком уровне умственного развития. Однако об умственном развитии свидетельствует не столько наличие знаний, сколько возможность оперировать ими, применять их на практике. Знания, усвоенные формально, могут быть применены человеком лишь в единичных случаях, в очень узкой сфере, т.е не обладают действенной силой. Вот почему компонентом умственного развития следует считать фонд действенных знаний, подчёркивая тем самым сознательный характер их приобретения.

Наряду с фондом действенных знаний в структуру умственного развития входит обучаемость. Обучаемость - это система интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности при прочих равных условиях: наличии исходного минимума знаний, положительной мотивации и др.

Глубина ума проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, и в уровне их обобщённости. Наиболее явно это качество мышления выступает при открытии новых для человека знаний, причём таких, которые не могут быть получены как прямое следствие логически обоснованного применения уже имеющихся знаний и способов действий.

Инертность ума проявляется в противоположном: в склонности к шаблону, к привычному ходу мысли, в трудности переключения с одной системы действий на другую.

Гибкость мышления предполагает целесообразную изменчивость, которая отвечает меняющимся условиями анализируемых ситуаций, а инертность, наоборот, связана с необоснованной задержкой на том, что уже не отвечает изменившимся условиям.

Для успешного овладения новыми знаниями и оперирования ими важно не только выделить требуемые ситуацией существенные признаки, но и, удерживая в уме всю их совокупность, действовать в соответствии с этими признаками, не поддаваясь на "провоцирующее" влияние случайных черт, которые могут увести в сторону с правильного пути и повлечь за собой ошибочные решения. В этом проявляется устойчивость ума. Устойчивость ума позволяет человеку решать мысленно решать задачи, удерживая в памяти целый ряд их признаков. Очень явно это качество проявляется при решении задач на классификацию, когда надо разделить предложенную совокупность предметов (картинок, слов) на группы по нескольким признакам.

Осознанность мыслительной деятельности - качество ума, которое проявляется в возможности выразить в слове как её продукт, результат - существенные признаки вновь сформулированного понятия, закономерности и другое, так и те способы, приёмы, с помощью которых этот результат был найден.

Самостоятельность ума проявляется в активном поиске новых знаний, новых путей решения задач, в особой лёгкости восприятия помощи там, где человек сам не может найти решение, без внешней стимуляции выходя за рамки непосредственно поставленной задачи. Такой высокий уровень мышления Д.Б.Богоявленская назвала креативностью. Суммарным количественным показателем обучаемости может служить экономичность мышления. Она измеряется количеством конкретного материала, на основе анализа которого достигается решение проблемы, количеством шагов к самостоятельному решению или "порций" помощи, на основе которой решение может быть достигнуто, или временем, затраченным на "открытие" новых знаний. Ориентировочная оценка экономичности мышления, вполне достаточная для индивидуализации обучения, может быть получена любым учителем на основе довольно простого коллективного эксперимента. До его проведения необходимо выявить, имеется ли у каждого школьника тот минимум знаний и навыков, который необходим для понимания нового материала, и провести работу с классом, которая бы обеспечила наличие этих знаний. Уровень знаний, достигнутый каждым обучающимся при едином для всех объяснении нового материала (при опоре на необходимый минимум знаний), и служит показателем экономичности мышления ("темпом продвижения").

Основными психологическими принципами развивающего обучения являются:

- проблемность обучения;

- оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности (наглядно-действенного, практического, наглядно-образного, отвлечённого, абстрактно-теоретического);

- индивидуализация и дифференциация обучения;

- специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических приёмов умственной деятельности.[10,с.241]

1.3 Дидактические принципы системы развивающего обучения

Принципы развивающего обучения выступают в органическом единстве, образуя некоторую концепцию дидактического процесса, которую можно представить как систему, компонентами которой они являются. Логической основой этой системы Я. А. Коменский считал принцип природосообразности обучения, а все остальные принципы обучения выступали у него в той последовательности, которая согласовывалась с идеей природосообразности. Иначе рассматривал их А. Дистервег. Стремясь раскрыть более конкретно дидактические принципы и правила, он рассматривал их в виде требований к содержанию обучения, к обучающим и к обучающимся. К. Д. Ушинский определил необходимые условия хорошего обучения так: своевременность, постепенность, органичность, постоянство, твердость усвоения, ясность, самодеятельность учащихся, отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости, правильность.

Принципы обучения формулируются на основе исследования всего исторического опыта образовательной деятельности и призваны поддерживать существующую практику, служить ее теоретической основой. Все принципы обучения взаимосвязаны и их изолированное применение не даст эффективного результата.

Систему дидактических принципов системы развивающего обучения разработал Л.В. Занков. Он выделял следующие принципы:

- обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности;

- ведущая роль теоретических знаний;

- осознание процесса учения;

- быстрый темп прохождения учебного материала;

- работа над развитием каждого ребенка, в том числе и слабого[26].

Реализация дидактического принципа "обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности" требует так отбирать и структурировать содержание, чтобы при работе с ним учащиеся испытывали максимальное умственное напряжение. Мера трудности варьируется в зависимости от возможностей каждого школьника, вплоть до прямой помощи. Но сначала школьник должен столкнуться с познавательной трудностью, которая и вызывает эмоции, стимулирующие поисковую деятельность ученика, класса.

Младшим школьникам свойствен синкретизм (слитность, нерасчлененность) мышления, достаточно низкий уровень развития анализа и синтеза. Мы исходим из общего представления о развитии как процессе перехода от низких стадий, для которых характерны слитные, синкретичные формы, к все более расчлененным и упорядоченным формам, которые характерны высоким уровням. Психологи называют такой переход законом дифференциации. Ему подчиняется психическое развитие в целом и умственное развитие в частности. Следовательно, на начальном этапе обучения нужно предоставлять ребенку широкую целостную картину мира, которую создают интегрированные курсы. Так выстроенные курсы в наибольшей степени соответствуют возрастным особенностям младших школьников и особенностям современного информационного потока, который не членится на отдельные области знания[28].

Реализация в содержании учебных предметов принципа ведущей роли теоретических знаний создает условия для исследования учениками взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи. Но наряду с этим с первых же дней учебы начинается работа по постепенному разграничению в познании детей разных признаков изучаемых объектов и явлений, по четкому разграничению сходных объектов. Л.В. Занков писал, что если охарактеризовать в самой общей форме построение учебных программ, то "можно определить его как дифференциацию, то есть расчленение целого на многообразные формы и ступени". При этом разграничение всегда идет в рамках системности и целостности. Это значит, что каждый элемент знаний должен усваиваться только в связи с другими и обязательно внутри определенного целого. При таком построении курсов школьник осознает не только содержание учебного предмета, но и сам процесс добывания знания (принцип осознания процесса учения).

Л.В. Занков решительно отказался от практики, когда каждый отрезок учебного курса рассматривается как самостоятельная и законченная единица, когда можно переходить к новому отрезку лишь после того, как будет "основа-тельно" усвоен предыдущий. Подлинное познание каждого элемента, все время прогрессирует по мере овладения другими, последующими элементами предмета и осознания соответствующего целого вплоть до всего учебного курса и его продолжения в следующих классах. Так обеспечивается действенность дидактического принципа "быстрый темп прохождения учебного материала". Этот принцип требует постоянного движения вперед. Непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает благоприятные условия для все более его глубокого осмысления, поскольку оно включается в широко развернутую систему.

Успешность в формировании у детей знаний, умений и навыков прямо зависит от уровня их общего развития, в том числе и от уровня развития предпосылок к той или иной учебной деятельности. Знание особенностей обучающихся позволяет реализовать в учебниках дидактический принцип "работа над развитием каждого, в том числе и самого слабого ребенка". Осуществляя индивидуальный подход таким образом, учитель стремится слабого подтянуть до уровня среднего, среднего до уровня сильного. Однако остаётся неизвестным, до какого же уровня подтягивать сильного. Сильный оказывается эталоном и фактически оказывается вне поля действия принципа индивидуального подхода[28].

1.4 Технологические приёмы развивающего обучения

Под влиянием возрастающих требований к школьному образованию советские психологи ещё четыре десятилетия назад начали исследовать "зону ближайшего развития" детей. Была поставлена задача выяснить, каковы возможности мышления детей, если так изменить содержание и методы обучения, чтобы они активизировали развитие отвлечённого, абстрактно-теоретического мышления. Эксперименты блестяще подтвердили гипотезу о том, что дети имеют гораздо большие интеллектуальные возможности, чем считалось раннее. Оказалось, что первоклассники могут оперировать отвлечёнными символами, решать задачи на основе формул, овладевать грамматическими понятиями[10, c.241] .

Аналогичные данные были получены и за рубежом. Увлечённый успехами экспериментов, известный психолог Дж.Брунер сформулировал крайнюю точку зрения, противоположную господствующим раннее представлениям о весьма ограниченных возможностях интеллекта детей. Он писал, что любому ребёнку на любой стадии развития доступны любые знания при соответствующих методах их преподнесения.

Возможности детей не безграничны. Но исследования показали, что при соответствующей организации учебной деятельности они могут быть реализованы в большей мере, чем при раннее существующей системе обучения. Так, коллектив, руководимый В.В. Давыдовым и Д.Б. Элькониным, доказал возможность формировать уже в младшем школьном возрасте элементы теоретического мышления, повысить его удельный вес в познавательной деятельности детей, идти в обучении от "абстрактного к конкретному".

Решение проблемы нередко происходит интуитивно и в этом процессе существенную роль играют и практическое, и образное мышление, непосредственно связанные с чувственной опорой. Решение педагогической задачи в словесном плане, на основе теоретических рассуждений должно осуществляться постепенно, звено за звеном. Человеку невозможно при этом охватить все необходимые звенья, что затрудняет установление взаимосвязи между ними. Включение в этот процесс наглядно-образного мышления даёт возможность сразу, "одним взглядом" охватить все входящие в проблемную ситуацию компоненты, а практические действия позволяют установить взаимосвязь между ними раскрыть динамику исследуемого явления и тем самым облегчают поиск решения.

Преобладание практических, образных или понятийных видов мыслительной деятельности определяется не только спецификой решаемой проблемы, но и индивидуальными особенностями самих детей. Вот почему одним из важных принципов развивающего обучения является оптимальное (отвечающее целям обучения и психическим особенностям ребёнка) развитие разных видов мыслительной деятельности: и абстрактно-теоретического, и наглядно действенного, практического мышления.

Учебная деятельность требует владения разными приёмами создания образов, на разном материале (на основе описательного текста, чертежей, картин). Приёмы учебной работы могут иметь разную степень сложности, что связано с разной степенью их обобщённости. Овладение приёмами учебной работы является основой, на которой у детей формируется учебные умения и навыки. Умение и приём не тождественны друг другу. Если школьник формирует своё умение без предварительного овладения рациональным приёмом, то он нередко овладевает неправильным умением. Например, учащийся овладел умением показывать указкой природные зоны по карте природных зон и по разным физическим картам, где границы зон не помечены. Однако при мыслительном "наложении" границ, учащийся не использует ориентиры, вместо этого он непрестанно поворачивает голову от карты природных зон к физической карте и обратно, останавливая движение указки. Этот обучающийся - "копиист". Он овладел умением на основе нерационального приёма.

Существует система учебных приёмов, способствующих развитию личности учащихся:

- перенос усвоенных приёмов с обучающей задачи на новую;

- поиск новых приёмов учебной работы;

- управление своей учебной деятельностью;

- приёмы обобщения.

Многолетняя практика развивающего обучения доказала его правомочность и эффективность[10, c.243]

В заключении следует подчеркнуть, что любые педагогические инновации, в том числе и технологии развивающего обучения, должны базироваться на результатах предварительной психолого-педагогической диагностики, и учитель всегда должен руководствоваться принципом: "Главное - не навредить!".[10, с.244]



Выводы по главе 1

Данная глава была посвящена общему вопросу о том, что такое развивающее обучение. Подробно были рассмотрены сущность, психологические основы, принципы и приёмы развивающего обучения. Таким образом, можно сделать следующий вывод: развивающее обучение - это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реакцию. Целью данного вида обучения является, развитие теоретического мышления, формирование интеллектуально активной личности, а также подготовка учащихся к самостоятельному освоению знаний и поиску истины. Суть концепции развивающего обучения заключается в создании таких условий, при которых развитие школьника становится главной задачей и для учителя, и для самого учащегося. Важным принципом развивающего обучения является оптимальное развитие разных видов мыслительной деятельности, так как преобладание практических, образных или понятийных видов мыслительной деятельности определяется не только спецификой решаемой проблемы, но и индивидуальными особенностями самих детей.

Стоит отметить, что подход к проблеме развивающего обучения осуществляется на основе известного положения Л.С. Выготского о том, что обучение ведет за собой развитие. Психическое развитие происходит в обучении. Фактически любое обучение является в той или иной мере развивающим.



Глава 2. Анализ основных подходов развивающего обучения

2.1 Дидактическая характеристика системы развивающего обучения Л.В. Занкова

Леонид Владимирович Занков -- советский психолог и дидакт. Специалист в области дефектологии, памяти, запоминания, педагогической психологии. Ученик Л. С. Выготского. Проводил экспериментальные исследования развития детей, в которых выявлялись условия эффективного обучения. Рассматривал проблему факторов обучения и развития учащихся, в частности взаимодействия слова и наглядности в обучении. Автор системы развивающего обучения Л. В. Занкова.

Во главу угла в системе Занкова выдвигается задача общего психического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей и рассматривается как надежная основа усвоения знаний, умений, навыков. самостоятельный учебный мышление знание

Учитель должен переориентироваться в видении учащегося, воспринимать его не только как способного или малоспособного к усвоению школьной 3программы, но и как человека со всеми его переживаниями, желаниями, интересами, человека, пришедшего в школу не только для того, чтобы получить знания, но и для того, чтобы счастливо, полноценно прожить эти годы.

Особенности организационных форм в системе Занкова заключаются в том, что они более динамичны, гибки. Сами формы остаются те же, но их содержание меняется. Урок, оставаясь ведущей формой организации обучения, приобретает другой характер. Структура урока отходит от стандартных частей - опрос, объяснение нового, закрепление, задание на дом. Урок в соответствии с принципом обучения на высоком уровне трудности может начаться с совершенно нового для учащихся вопроса, связь которого с прежним опытом учащиеся осознают самостоятельно или с помощью учителя (при соблюдении меры трудности). Развертываться урок может в виде постепенного углубления в тему, чему способствует привлечение материала как из пройденных тем (чем одновременно обеспечивается и их повторение), так и из не пройденных.

На уроке меняется соотношение удельного веса речи учителя и учащихся. При традиционном обучении часто можно наблюдать такое явление, когда большая часть времени заполнена речью учителя - повторы вопросов, повторы ответов обучающихся, подсказывающее начало ответа, ненужные слова, побуждающие учащихся к активности, объяснения, выводы, делаемые самим учителем. Этого не должно быть у учителя, работающего по системе Л.В.Занкова. Он должен, сохранив свою ведущую роль, обеспечить свободу самореализации ребенка, создать такие условия, чтобы с первых шагов пребывания на уроке ребенок не боялся высказывать свои мысли, свои наблюдения, познания. Для этого важно научиться задавать детям вопросы, требующие именно вариантных, а не однозначных ответов. Тогда каждый обучающийся может найти возможность высказать свои соображения.

Важной организационной формой являются экскурсии. Нельзя считать, что учитель реализует систему Л.В.Занкова, если он недооценивает роль выхода за стены школы. Экскурсии способствуют убеждению детей в том, что источником познания являются не только книга, слово учителя, но и окружающая действительность - природа, материальная культура, социальное окружение.

Домашние задания рассматриваются также как важная организационная форма обучения. Но они должны быть разнообразными, т.е. включать в себя не только тренировку в письме, чтении, решении задач, но и наблюдение за разными объектами, выяснение каких-то вопросов у взрослых, практические поделки и т. д. В силу их разнообразия домашние задания не становятся источником перегрузки.

Необходимо учесть такую особенность системы Л.В.Занкова, как иной подход к выявлению результатов обучения. В его системе при подведении итогов первостепенное значение придается выявлению того, как дети продвинулись в общем развитии, а не только в усвоении школьной программы: как развивается наблюдательность, мышление, практические действия, эмоционально-волевые качества, потребности, ценностные ориентации. Показатели успеваемости имеют высокую цену лишь в сочетании со столь же высокой оценкой развития. Более того, обучение может быть расценено как высокоэффективное и в том случае, если обучающийся не достиг высоких показателей в усвоении программы, но сильно продвинулся в общем развитии, например, у него появилось желание учиться, изменилось отношение к коллективу класса, мироощущение.

Второй особенностью подведения результатов обучения является отношение учащихся к оценке, выраженной в баллах, т. е. к отметке. Отметка не исключена, но она не играет той главенствующей роли, которая придается ей в традиционной системе. Отметки не могут выразить всей полноты жизнедеятельности ребенка, они не вписываются в урок, который строится на основе принципов общего развития, поэтому в занковских классах они, как правило, не выставляются. Отметки служат лишь инструментом для отражения итогов усвоения школьной программы (в основном по показаниям письменных работ), стимулирующая роль их сведена к нулю. Характерно, что дети в занковских классах не знают, кто у них "отличник", кто "двоечник". Они видят друг в друге человека, личность.

Одной из ярких черт дидактической системы Занкова являются добрые, доверительные, наполненные положительными эмоциями отношения между учителем и учащимися. Созданию атмосферы увлеченности и удовлетворенности детей учением способствует все построение обучения, и, прежде всего богатство содержания образования, которое позволяет каждому обучающемуся реализовать себя в приносящей удовлетворение деятельности. Методы обучения также способствуют возникновению положительных эмоций детей. Когда на уроке идет обсуждение новых для детей вопросов, когда предоставляется возможность высказывать различные точки зрения, соглашаться или сомневаться по поводу точки зрения товарища, а подчас отказываться и от своей, приводить свои личные наблюдения, то здесь и происходит общее развитие. Причем в действие вступают косвенные пути развития ребенка: интеллектуальная деятельность питается теми яркими, многообразными чувствами, которые переживают дети, преодолеваемые трудности в интеллектуальной деятельности порождают чувства успеха, удовлетворенности.

В том же направлении создания благоприятной, комфортной обстановки в классе действует и отсутствие отметок на уроке. Это способствует преодолению внутренней скованности детей, проистекающей, с одной стороны, из-за стремления получить "пятерку", а с другой стороны - из-за страха получить "двойку".

Дидактическим стержнем урока по новой системе является деятельность самих учащихся. Обучающиеся не просто решают и обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. "Развитие в сотрудничестве" - это важнейшая идея, пронизывающая методы и формы учебной деятельности школьников. В совместном поиске ребенок напрягает свой ум, и даже при минимальном участии в совместной деятельности он чувствует себя соавтором, что существенно перестраивает мотивационную сферу.

Гибкость, динамичность структуры урока обусловлены тем, что процесс познания организуется "от ученика". Урок строится с учетом логики коллективной мысли детей и вместе с тем сохраняет целостность, органичность, логическую и психологическую завершенность.

Особое внимание уделяется подбору и формулировке заданий и вопросов. Они должны будить самостоятельную мысль обучающихся, стимулировать коллективный поиск, активизировать механизмы творчества.

Построение учебников для начальных классов такое, что с ним связывается определенное представление о формировании системы знаний у школьников.

Л.В. Занков считает справедливым, что при усвоении понятия (в любом классе) термин сообщается школьникам не в результате изучения соответствующих явлений, а во время изучения, так как служит средством обобщения. Процесс усвоения термина проходит ряд ступеней, по которым проходит школьник, и которые приводят его к желаемому результату. Они таковы. Вначале термин употребляется учителем, от детей не требуется оперирования термином. Далее практикуются упражнения в подборе частных случаев к общему понятию. Затем проводятся такие упражнения, когда учащиеся опознают и выделяют обозначаемые данным термином явления из ряда других. После чего следуют упражнения, которые по своей логико-психологической структуре представляют подбор общего понятия к частному случаю. В результате такой работы термин переводится из пассивного словаря школьников в активный.

Учебный материал строится и усваивается школьниками в логике все большей дифференциации знаний, от целого к части. Обучающиеся знакомятся с понятием, которое остается вначале как "неоформленное обобщение". Это понятие все более дифференцируется, уточняется, конкретизируется при изучении других, новых разделов темы. Материал расположен так, что каждое из предложенных заданий находит свое естественное продолжение в последующих разделах. Возвращение к пройденному не сводится к формальному воспроизведению материала в таком виде, в каком он изучался. В системе Л.В. Занкова возвращение к пройденному есть в то же время и значительный шаг вперед.

Такова общедидактическая характеристика системы Занкова. Она целостна, ее части взаимосвязаны, каждая из них несет в себе функцию, обеспечивающую общее развитие школьников. Исключение любой из них, нарушая целостность, влечет за собой снижение эффективности системы.[26],[30]



2.2 Идеи развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова

В 60-е гг. XX в. научный коллектив под руководством психологов Василия Васильевича Давыдова и Даниила Борисовича Эльконина пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе важна, но не является эффективным путем развития детей. Построение учебных предметов должно проектировать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического содержание. Оно связано с областью объективно взаимодействующих явлений, составляющих целостную систему. Именно теоретическое мышление, как отмечает В.В. Давыдов, в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи действительности.

В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, он способен затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы. Теоретическое мышление в том и заключается, что создает содержательное обобщение той или иной системы, а затем строит эту систему, раскрывая всеобщность ее основания.

Оперирование знаниями человек осуществляет с помощью определенных мыслительных действий. Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы: эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико-содержательной рефлексии характерно то, что она связана с отражением существенных отношений, с поиском и рассмотрением существенных оснований собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отделение в некотором целостном объекте существенного от частных особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий и определении оптимального действия.

При всем различии эмпирического и теоретического мышления, соответствующих им мыслительных действий и знаний оба этих типа мышления необходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга. Теоретическое мышление решает присущие ему задачи в самых различных сферах общественного сознания: научном познании, создании художественных образов, разработке правовых норм, поиске нравственных и религиозных ценностей. Поэтому неправомерно связывать его с оперированием лишь научными понятиями.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых,

усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Ознакомление с ведущими теоретическими положениями должно быть приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Ее осуществление предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Носитель учебной деятельности - ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т. е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать свою ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т. е. рефлексировать.

Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует усилению желания учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят обсуждение выбора лучшего пути поиска. Именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития. Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся ее индивидуальным субъектом.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена, прежде всего, на развитие творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительных экспериментов. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока еще недостаточно реализуется в массовой образовательной практике. [29]

2.3 Современные подходы З.И. Калмыковой, Л.М. Фридмана, Н.Н. Поспелова

Концепции З.И. Калмыковой. Согласно этим концепциям развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное, или творческое, мышление. Основными показателями такого мышления являются:

- оригинальность мысли, возможность получения ответов, отличающихся от привычных;

- быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;

- непривычное решение проблемы;

- беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием;

- способность найти новые, необычные функции объекта или его части.

Продуктивное мышление характеризуется новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Продуктивное мышление предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отход от стереотипов мышления, разрешение противоречий между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации. Эту сторону мышления чаще всего обозначают как гибкость ума. Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления является его самостоятельность при приобретении новых знаний и оперировании ими.

Продуктивное мышление представляет собой многозвенную динамическую систему, ряд компонентов которой находится в диалектически противоречивом единстве. Процесс поиска новых знаний протекает скачкообразно. В нем используются как алгоритмические, так и эвристические приемы. Он не может осуществляться без опоры на ранее имеющиеся знания и предполагает выход за их пределы.

З.И. Калмыкова подчеркивает, что развивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на систему дидактических принципов. Среди них наиболее значимыми являются: проблемность обучения, индивидуализация и дифференциация обучения, гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного, абстрактно-теоретического), формирование алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности, специальная организация мнемической деятельности.

...