Информационные технологии в повышении качества обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Виды дидактических игр и их структура.

Игровая деятельность -- это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил. Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда и названия игр: познавательные, интеллектуальные, строительные, игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные, игры-драматизации, подвижные, спортивные...

Принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы.

Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они -- в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе не ставит градусник, пассажир не летает в кабине летчика. Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других -- иные. В различных сборниках указано более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации можно представить следующие типы игр:

игры по сенсорному воспитанию,

словесные игры,

игры по ознакомлению с природой,

по формированию математических представлений и др.

Иногда игры соотносятся с материалом:

игры с дидактическими игрушками,

настольно-печатные игры,

словесные игры,

псевдо сюжетные игры.

Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры -- особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя

Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности. Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми.

Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике наиболее часто используются указанные игры, либо в "чистом" виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др.

Структура дидактической игры.

Независимо от вида дидактическая игра имеет определенную структуру, которая отличает ее от других игр и упражнений. Игра, которую используют для обучения, прежде всего должна быть подчинена дидактической цели. Играя, дети выполняют указанные этой целью задачи, достигается игровыми действиями. Как отмечала А.Сорокина, игровые действия составляют основу дидактической игры - без них невозможна сама игра, они являются своеобразным рисунком сюжета игры. Обязательным компонентом игры является ее правила, с помощью которых педагог управляет поведением детей в игре, обеспечивая эффективность учебно-воспитательного процесса в дошкольном учреждении в целом. Подбирая дидактическую игру, следует учитывать уровень подготовленности воспитанников, ведь в игре они оперировать уже полученными знаниями и представлениями. Иначе говоря, выдвигая дидактические задачи, необходимо четко определить, какие знания и представления должны усвоить или закрепить дети, умственные операции должны развиваться, а также какие качества личности можно формировать средствами конкретной игры. Четко определено дидактическую задачу, поставленную перед детьми в игре, даст воспитателю возможность должным образом ее организовать, подобрать игрушки, вспомогательные и стимулирующие средства воздействия, определенные материалы. Главная цель, которую предполагается правила игры, - организовать действия, поведение детей. Правила могут что-то запрещать, разрешать в игре, они моделируют ее сюжет, делают его интересным, оригинальным на каждом повторном этапе ее использования. Соблюдение правил игры требует от детей мобилизации силы воли, умение обращаться к ровесникам, преодолевать и уравновешивать негативные эмоции, в основном могут проявляться вследствие неудачного исхода. Определяя правила игры, важно ставить детей в такие условия, при которых они получали бы удовольствие от успешного выполнения задачи и достижения цели. Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что соблюдение ее правил направляется и контролируется игровыми действиями, которые напрямую зависят от фантазии воспитателя и самих детей. Немалый раздел дидактики украинской дошкольного составляет народная дидактическая игра, которой свойственна определенная структурная своеобразие несмотря обязательность правил и требований содержания. Народная дидактическая игра - это игра умственной направленности, предусматривающий использование приобретенных знаний, проявления смекалки, остроумия, активную умственную деятельность. Дидактические игры этого вида имеют захватывающий содержание. В такой игре ребенок учится легко, ненавязчиво, увлекаясь содержанием, даже не замечая процесса обучения. Структура народного дидактической игры имеет определенную цель, согласно которой педагоги или родители подбирают вид игры. Для детей раннего возраста основная часть содержания игры - индивидуальные, а на третьем году жизни индивидуально-групповые игры-забавы с многократными вправление и повторами. Для дошкольников в основную часть игры наши предки вплетали немало прибауток, считалок, чистомовок, стихотворных текстов. Благодаря синтезу слова и действия (движений) основную часть многократно могли повторять, импровизируя каждый раз содержание. Концовка игры разыгрывалась в зависимости от содержания и цели. Методика организации и руководства дидактической игрой в разных возрастных группах Ученые рекомендуют педагогам организовывать и проводить дидактические игры по трем основным направлениям: подготовка к проведению игры, реализация игрового сюжета, анализ полученных результатов. Процесс подготовки к проведению дидактических игр предусматривает: - Подбор игр в соответствии с задачами учебно-воспитательного процесса; - Углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей; - Активизацию психических процессов (память, внимание, мышление, речь и т.д.); - Установление соотношения определенной игры с программными требованиями обучения и воспитания детей определенной возрастной группы; - Определение оптимального времени для проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий время); - Выбор места для игры; - Определение количества игроков; - Подготовку необходимых дидактических материалов для игры; - Подготовку воспитателя (изучение и осознание течения игры, своего места в ее сюжете, методы руководства и т.п.); - Подготовку детей к игре (обогащение знаний, представлений о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимых для решения игровых задач). Проведение дидактических игр предусматривает: - Ознакомление детей с содержанием игры, дидактическими материалами; - Объяснение хода и правил игры; - Показ игровых действий; - Определение роли воспитателя в игре (доля его непосредственного участия в игре определяется возрастом детей, уровнем их подготовки, сложностью дидактических задач, игровых правил); - Подведение итогов игры. На завершающем этапе педагог спрашивает у детей, понравилась ли им игра, кому лучше удалось выполнить задания и т.п.. Анализ результатов проведенной игры направляется на выявление приемов ее подготовки и обеспечения реализации содержания: приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели. Это позволяет усовершенствовать не только подготовку, но и процесс обеспечения игры. Кроме этого, при анализе можно выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей, а затем правильно организовывать индивидуальную работу с ними в дальнейшем. Самокритичный анализ использования игры в соотнесении ее с поставленной целью стимулирует варьирования сюжета, обогащения игры новыми материалами в дальнейшей работе. Прежде чем начать игру, нужно пробудить у детей интерес к ней, желание играть. Это достигается различными приемами: использованием загадок, сюрпризов, вопросов, напоминанием, в какую игру дети играли раньше и т.д.. Большое значение имеет темп игры, заданный воспитателем. Для его развития характерна определенная динамика. Сначала темп замедленный - усвоение правил, содержания игры. Затем темп ускоряется и на завершающем этапе со снижением эмоциональной напряженности снова замедляется. Воспитатель от начала и до конца игры сохраняет активность: указывает на неудачные решения, поддерживает шутки, подбадривает, стимулирует детей к активности. Чтобы решить задачу дидактической игры, нужны сосредоточенность, произвольное внимание, умственные усилия, умения осмыслить правила, полная последовательность действий и т.п.. Все это способствует развитию у дошкольников ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Такие игры позволяют обучать детей рациональных способов решения определенных умственных и практических задач, обеспечивает развивающий потенциал дидактической игры. А.И.Запорожец отмечал: нужно добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей. Дидактическая игра способствует нравственному воспитанию, развитию у детей общительности. Педагог ставит детей в такие условия, в которых им приходится играть вместе, регулировать свое поведение, уметь уступить, быть справедливым и честным, требовательным. Итак, управление дидактическими играми должно быть направлено на развитие и поощрение познавательной активности, самостоятельности и инициативности детей, на применение различных способов решения игровых задач, обеспечение доброжелательных отношений между участниками, готовности помогать товарищам. Малым детям во время игры с игрушками, предметами, материалами должна быть обеспечена возможность постучать, переставить, переложить их, разобрать на составные части, снова сложить т.п.. Дети могут многократно повторять идентичные действия, поэтому воспитатель постепенно усложнять игру. Так, дидактическую задачу: научить детей различать кольца по размеру - реализуется содержанием игровой задачи: собери башенку правильно. Дети хотят знать, как «правильно». Демонстрируя способ действия, воспитатель развивает саму игровое действие и одновременно вводит новое игровое правило. Выбирая кольцо по размеру и надевая его на стержень, он подает наглядный образец игрового действия. Воспитатель, проводя рукой по кольцам, обращает внимание детей на то, что башенка становится красивой, ровненькой, потому собрана правильно. Так он наглядно демонстрирует новую игровую действие - как проверить правильность сборки башенки - и предлагает детям сделать это самостоятельно. Развитие заинтересованности дидактическими играми, формирования игровой деятельности у старших детей достигаются тем, что воспитатель ставит перед ними все более сложные задачи, не спешит подсказывать игровые действия. Игровая деятельность детей становится более осознанной, направленной на достижение результата, а не на сам процесс. Однако и в старших группах управления игрой должно быть таким, чтобы у детей как можно дольше сохранялся положительный эмоциональный настрой, непринужденность, чтобы они переживали радость от участия в игре и испытывали удовлетворение после решения поставленных задач. Воспитатель определяет для каждой группы последовательность использования игр, имеющих усложняться за содержанием, дидактическими задачами, игровыми действиями и правилами. Для детей раннего возраста дидактическая игра - наиболее пригодна форма обучения. Однако уже на втором, а особенно на третьем году жизни малышей привлекает много предметов и явлений окружающей жизни, происходит интенсивное усвоение языка. Чтобы удовлетворить познавательные интересы детей третьего года жизни, способствовать развитию языка, целесообразно сочетать дидактические игры с целенаправленным обучением на занятиях в соответствии с действующей программой. На таких занятиях успешнее, чем во время игры, формируются и способы обучения: произвольное внимание, умение наблюдать, смотреть и видеть, слушать и слышать указания воспитателя и выполнять их. В старшем дошкольном возрасте непосредственное обучение вне занятий также предопределяет использование дидактических игр, однако соотношение их меняется: основным становится обучения на занятиях, на которых дети получают систематизированные знания, усваивают элементарные формы учебной деятельности. Управляя дидактической игрой, педагог прибегает к различным формам организации детей. Если, например, нужен близкий контакт с ними или их друг с другом, то детей сажают на стульчики полукругом, педагог садится в центре. Иногда детей надо разделить на группы и разместить в разных местах; если они «едут в путешествие», то вывести из групповой комнаты. Используется и такая форма организации, когда дети сидят за столиками. В дидактической игре всегда есть возможность неожиданно расширить и обогатить ее замысел в соответствии с выявленной детьми инициативы, их вопросов, предложений. Умение удержать игру в пределах установленного времени требует большого мастерства воспитателя. Он уплотняет время, сокращая, прежде всего, свои объяснения. Доходчивость, четкость описаний, рассказов, реплик - главное условие успешного развития игры и выполнения намеченных задач. Завершая игру, педагог должен так направить свои действия, чтобы у детей возникло желание продолжить ее, то есть создать радостную перспективу. Он разрабатывает варианты известных детям игр и создает новые - полезные и интересные. Дидактическая игра как одна из форм обучения проводится во время, отведенное для этого в распорядке дня для занятий. Важно установить правильное соотношение между этими двумя формами обучения, определить взаимосвязь между ними и место в едином педагогическом процессе. Дидактические игры иногда предшествуют занятием. В таком случае цель их - заинтересовать детей, привлечь внимание к тому, что будет на занятиях. Игра может чередоваться с занятиями, когда необходимо усилить самостоятельную деятельность детей, приобщить уже освоен информацию в игровой деятельности, подвести итог, обобщить изученный на занятиях материал. Дидактические игры проводят в групповой комнате, в зале, на участке, в лесу, в поле и т.д.. Этим детям обеспечивается широкая двигательная активность, разнообразие впечатлений, непосредственность переживаний и общения.

Проектирование сценария и содержания игры.

Проектирование педагогического сценария учебного занятия

Разработка педагогического сценария учебного занятия и внедрение его в реальную педагогическую практику связана с процессом педагогического проектирования. Основоположником теории и практики педагогического проектирования считается А.С. Макаренко. В 1989 году появился первый специальный труд по педагогическому проектированию известного педагога В.П. Беспалько. Мощным стимулом в развитии педагогического проектирования явилось внедрение в практику образовательных продуктов различного назначения.

Термин проектирование в педагогику пришёл из технического знания и в различных источниках трактуется как: составление проекта; предполагать, намечать; чертить или производить проекцию; составлять проект; предполагать, сделать что-либо, намечать планы; отображать какую-либо фигуру или предмет на плоскость, чертить проекцию; процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния. Существуют и другие подходы к формулировке дефиниции «проектирование». Анализ вышеприведенных определений показывает, что общим для них является «составление проекта». Суть педагогического проектирования состоит в том, что предполагаются варианты предстоящей деятельности и прогнозируются ее результаты.

Объектом педагогического проектирования могут быть педагогические системы, педагогический процесс, педагогические ситуации, педагогические сценарии отдельных видов занятий.

Выделяют четыре этапа педагогического проектирования (рис.9).

Рис. 9. Этапы проектирования педагогического продукта

Педагогическое моделирование - разработка общей идеи создания педагогической системы, процесса, ситуации или сценария и основных путей их реализации. Эта цель рождает идеи о путях ее достижения в конкретных условиях занятия. Педагог определяет теоретические основы создания модели сценария, методы диагностики ее оценки полезности. На этом этапе создается модель предстоящей эмоционально-интеллектуальной взаимодействия педагога и обучающегося.

Педагогическое проектирование - разработка созданной модели и доведение ее до уровня возможного практического применения, На этом этапе создается проект педагогического сценария, который становится механизмом преобразования педагогического процесса и среды.

Педагогическое конструирование - детализация созданного проекта педагогического сценария учебного занятия, приближающая его к реализации в конкретных социокультурных и педагогических условиях. При проектировании сценария применяются принцип учета человеческих приоритетов; принцип саморазвития (динамичность, гибкость, способность по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению). Благодаря проектированию педагогический сценарий учебного занятия становится технологичным продуктом, образовательные цели которого заданы на диагностической основе. Проектирование педагогического сценария учебного занятия предполагает возможность с помощью разработанных диагностических процедур, входящих в его структуру, осуществлять систематический контроль и оценку достижения детально спроектированных в нем образовательных целей. При проектировании сценарий учебного занятия следует рассматривать как составную часть информационно-образовательной среды по данной области знаний. Кроме того, предполагаются серьезная подготовительная работа, большие дополнительные затраты как денежные, так и временные. Этот этап завершается созданием опытного образца педагогического сценария учебного занятия, который проходит апробацию в реальной образовательной практике.

Внедрение - введение экспериментально проверенного опытного образца и научно-методического сопровождения к нему в образовательную практику, подготовка участников процесса обучения, психолого-педагогическое сопровождение. С этой целью проводятся семинары, открытые занятия, инструктаж с будущими пользователями педагогическим продуктом.

При проектировании педагогического сценария учебного занятия важную роль играет выбор системообразующего фактора, который способен объединить все компоненты, входящие в структуру сценария, в единое целое, целенаправить их и стимулировать развитие.

Системообразующий компонент определяется через противоречия, которыми пронизана вся практика традиционного обучения. В нашем исследовании таким системообразующим фактором в системе принципов проектирования и основанного на ней традиционного обучения, является конструирование с учетом комплекса требований различного педагогически полезного дидактического обеспечения, которое бы способствовало формированию приемов целенаправленной и продуктивной эмоционально-интеллектуальной деятельности участников процесса обучения, а также самостоятельной учебной работы обучающихся.

В педагогической системе осуществляется проверка выполнения установленных требований к педагогическому сценарию учебного занятия. Если сценарий удовлетворяет установленным требованиям, то он внедряется в образовательный процесс конкретного образовательного учреждения. В противном случае сценарий дорабатывается педагогом, после - его требования уточняются и детализируются. Такой подход к созданию педагогического сценария учебного занятия позволяет оперативно вносить изменения в его составные части.

Педагогический сценарий учебного занятия является инструментом управления эмоционально-интеллектуальным взаимодействием участников процесса обучения. Руководить этим процессом - значит предвидеть его последствия. Следовательно, педагог осуществляя управление этим процессом, должен четко себе представлять, к какому ответу, выводу, решению, умозаключению он должен привести обучающихся, посильно ли это для них?

Структуру содержания, технологию проектирования педагогического сценария учебного занятия можно представить в виде определенного «алгоритма» подготовки к занятию:

- внимательно изучить раздел рабочей учебной программы дисциплины, которую предстоит изучить на занятии, выделяя при этом основные, узловые, базовые вопросы его содержания;

- проанализировать итоги, результаты предыдущих занятий по теме, представить мысленно коллектив группы, конкретных обучающихся, уровень их реальной подготовленности к усвоению СУИ на занятии;

- сформулировать образовательные цели занятия, продумать воспитательную и развивающую его цели, пути достижения этих конечных результатов;

- четко определить содержание СУИ занятия, лично изучить или просмотреть фактический учебный материал, намеченных для изучения на занятии;

- решить все задачи, которые будут предлагаться обучающимся, сделать вывод формул, провести графические построения, выполнить демонстрационные эксперименты, практические работы, которыми будет сопровождаться объяснение и закрепление СУИ занятия;

- на основе педагогического сценария определить организацию занятия, основные его структурные компоненты;

- из всего арсенала методов и методических приемов выбрать самые результативные применительно к структуре и содержанию занятия;

- подготовить и проверить наглядные пособия и технические средства обучения;

- подготовить задания обучающимся для самостоятельной работы;

- составить план занятия, а если необходимо, то и конспект новой СУИ;

- просмотреть все дидактическое обеспечение, подготовленное к занятию, при необходимости мысленно повторить узловые моменты изложения новой СУИ - и только после этого можно уверенно сказать себе: «Я готов к занятию»;

- подготовить себя психологически к занятию (настрой на занятие, вход в «форму», продуманное поведение в различных ситуациях и др.).

Подготовка письменной инструкции, т. е. специфического набора требований, ограничений, предполагаемого результата игры. До процесса непосредственной разработки игры группе разработчиков необходимо четко определить цель -- вид информации и средства ее представления. Разработка спецификации к проекту игры позволяет значительно сократить процесс разработки игры и предусмотреть возможные помехи. Кроме того, это позволяет заказчику вносить необходимые коррективы на начальном этапе создания игры.

Подробное описание системных компонентов проблемы, т. е. исчерпывающее описание системной терминологии по данной проблеме. Обычно это достигается при помощи небольших карточек, используемых для определения отдельной идеи, понятия «комплексной реальности» -- сложной, взаимодействующей или динамической системы, абстрактной или конкретной. Карточки готовятся с помощью брейнсторминга («мозговой атаки»), просмотра литературы, опроса экспертов. Затем эти карточки могут быть сведены в таблицу основных понятий, концептуальную карту, трехмерную модель, перфокарту для ЭВМ и т. п.

Выбор компонентов, составляющих проблему, для использования в игре. Цель игрового моделирования -- обеспечить основу для организованного общения по комплексной проблеме. Для этого необходимо вычленить из круга проблем или из системы те составляющие, которые требуют дальнейшего обсуждения. При этом руководствуются разработанной ранее спецификацией. Излишняя детализация проблемы нежелательна.

Планирование включения системных компонентов в игру. На этом этапе необходимо спланировать, как включить системные компоненты в элементы игры. Это можно осуществить с помощью матрицы игровых элементов, которая показывает, каким образом данный системный компонент может быть включен в элементы игры: сценарий, импульс, последовательность цикла, этапы игры, правила, роли, модель, последовательность решений и связи, систему учета, указатели, символику, оборудование. Проектирование игры делится на восемь этапов.

Подготовка письменной инструкции, т. е. специфического набора требований, ограничений, предполагаемого результата игры. До процесса непосредственной разработки игры группе разработчиков необходимо четко определить цель -- вид информации и средства ее представления. Разработка спецификации к проекту игры позволяет значительно сократить процесс разработки игры и предусмотреть возможные помехи. Кроме того, это позволяет заказчику вносить необходимые коррективы на начальном этапе создания игры.

Подробное описание системных компонентов проблемы, т. е. исчерпывающее описание системной терминологии по данной проблеме. Обычно это достигается при помощи небольших карточек, используемых для определения отдельной идеи, понятия «комплексной реальности» -- сложной, взаимодействующей или динамической системы, абстрактной или конкретной. Карточки готовятся с помощью брейнсторминга («мозговой атаки»), просмотра литературы, опроса экспертов. Затем эти карточки могут быть сведены в таблицу основных понятий, концептуальную карту, трехмерную модель, перфокарту для ЭВМ и т. п.

Выбор компонентов, составляющих проблему, для использования в игре. Цель игрового моделирования -- обеспечить основу для организованного общения по комплексной проблеме. Для этого необходимо вычленить из круга проблем или из системы те составляющие, которые требуют дальнейшего обсуждения. При этом руководствуются разработанной ранее спецификацией. Излишняя детализация проблемы нежелательна.

Планирование включения системных компонентов в игру. На этом этапе необходимо спланировать, как включить системные компоненты в элементы игры. Это можно осуществить с помощью матрицы игровых элементов, которая показывает, каким образом данный системный компонент может быть включен в элементы игры: сценарий, импульс, последовательность цикла, этапы игры, правила, роли, модель, последовательность решений и связи, систему учета, указатели, символику, оборудование.

Написание сценария игры

Часть исследования новой игры состоит из изучения буклета с инструкцией, знакомящего с управлением игрой, персонажами и предшествующей началу игры историей. Верно, вам нужен не только сценарий для игры, но и небольшая история, описывающая события, происходившие до начала игры.

Игровая предыстория, такая как показана ниже, задает настрой для игры (или, как минимум, для начала игры), знакомит игрока с его альтер-эго и переносит игрока прямо в сюжет. Для The Tower я написал следующую предысторию, позволяющую игроку узнать свою роль и ситуацию, в которой он находится в начале игры.

Подошло время странствий. После краткой остановки в странной деревне Дансберри наш герой снова отправляется исследовать холмистые равнины Восточных Земель. Ранее он трижды путешествовал по этим Землям -- они быстро стали его любимым местом приключений и не зря. Каждый раз нашего героя ждали волнующие приключения, невообразимые сокровища и самые загадочные люди из тех, с которыми он когда-либо имел удовольствие встречаться.

Надеясь на свой разум и оставив солнце за спиной, наш одинокий искатель приключений отправился вперед. Если ничто не задержит, он должен достигнуть деревни Грандер перед рассветом. Там он остановится отдохнуть, перед тем как идти в центральные районы Земель, где есть надежда найти возможность совершить великие подвиги.

Внезапный оглушительный удар грома вымел мечты о славных завоеваниях из его головы. День заканчивался -- солнце село. Подул пронзительный ветер, нагоняя темные, клубящиеся облака. Ночь становилась все темнее, ветер крепчал каждую секунду и росли облака. Тяжелые раскаты грома разлились в воздухе, а краткие вспышки молний освещали равнины мертвенно-голубым цветом.

Зарождающийся на равнине шторм быстро увеличивал свою силу. С последним оглушительным ударом грома облака начали изливать свое содержимое. Яростный проливной дождь размыл землю, делая дальнейшее путешествие невозможным. Нашему искателю приключений необходимо найти убежище, иначе шторм будет угрожать его жизни.

Шатаясь он достиг небольшой группы деревьев, среди которых и поставил свою палатку. Из последних сил измученный искатель приключений закрыл полог наскоро установленной палатки и зарылся в постель из мокрого сена и ткани. Скоро он впал в забытье, перешедшее в глубокий беспокойный сон. Видения отвратительных чешуйчатых демонов заполнили его сны. Великая башня вырисовывалась над ним, отбрасывая черную тень на окружающие земли. Перед героем появилась маленькая деревня -- путь ясен; деревня призывает его вперед.

Как видите, хотя история для нашего героя начинается хорошо, обстоятельства переворачивают все вверх дном. Начинается загадочный шторм и вынуждает искать убежище. По завершении этой части истории начинается игровой процесс. Предыдущая история не объясняет, что происходит с героем, когда в своих снах он входит в деревню. Теперь вы должны определить цель сценария, то есть, что игрок (как главный герой игры) должен делать, начиная с этого места истории.

Методика подготовки к аудиторному занятию.

Последовательность действий по подготовке аудиторного занятия можно представить следующим образом: определение (уточнение) темы занятия; анализ предполагаемой аудитории; постановка цели занятия; отбор содержания учебной информации; разработка технологической стороны занятия; составление плана-конспекта занятия.

Содержание этих элементов:

Определение (уточнение) темы занятия.

Тема занятия определяется в соответствии с рабочей учебной программой дисциплины. Изучение рабочей учебной программы позволяет практиканту ознакомиться со структурой, логикой учебного предмета, установить дидактические задачи учебной дисциплины. В каждой теме выделяются наиболее существенные положения, оценивается значимость каждого учебного элемента, как для предстоящей практической деятельности, так и для изучения последующих учебных дисциплин.

Анализ предполагаемой аудитории.

При подготовке к предстоящему занятию практикант должен провести анализ аудитории, прогнозируя возможный ход занятия, реакцию студентов. Этому могут способствовать изучение социально-психологического портрета группы (потока), результатов различных опросов преподавателей и студентов, знания возрастной психологии.

Постановка цели занятия.

Точно поставленная цель позволяет тщательно планировать ход занятия, облегчает самоконтроль с обеих сторон. Цель занятия представляет собой главный ожидаемый результат этого процесса. Цель следует формулировать таким образом, чтобы из ее описания однозначно можно было понять, чему хочет научить преподаватель.

Отбор содержания учебной информации.

Отбор содержания учебной информации производится согласно логике научных знаний. Объем изложения основ теории должен быть необходимым и достаточным для того, чтобы показать в содержании науки целостную структуру теории. Учебный материал является педагогическим средством достижения целей обучения, поэтому должен быть выявлен и представлен в форме, удобной для оперативного использования.

На этапе отбора содержания учебной информации выполняется следующая работа: дидактический игра учебный педагогический

- выделяется самое существенное, что необходимо усвоить студентам. По каждому изучаемому вопросу следует выделить 3-6 основных положений, остальная информация по отношению к этим положениям является вспомогательной, разъясняющей, конкретизирующей, подтверждающей;

- выстраивается материал так, чтобы в центре внимания находились его главные, существенные элементы. Структурированный материал легче запоминается и воспроизводится; дополнительно к тексту дают еще и зрительный образ. Для структурирования учебного материала используют различные приемы: обыкновенную текстовую запись с цифровой индексацией основных положений, таблицы или графики, опорные конспекты, слайды презентации и др. Преподаватель должен представлять, как будут выглядеть записи студентов;

- представляет учебный материал в доступной, понятной форме (без длинных формулировок, определений). На основе собственного опыта преподаватель отбирает наиболее существенное, разъясняет сложные положения и приходит к собственному краткому и доступному для студентов конспекту текста;

- конкретизирует материал, учитывая опыт студентов, наполняет его примерами, фактами, не повторяющими сведения учебных пособий. Это важно для специализации подготовки в соответствии с целевым назначением специалиста. Материал должен быть достаточно подвижным, взаимозаменяемым в связи с различиями в целевой подготовке.

Разработка технологической стороны занятия.

Технология учебного процесса - это совокупность знаний о способах и средствах проведения различных форм занятий. В процессе разработки педагогической технологии важную роль играют формы организации учебных занятий, направленные на развитие соответствующих компетенций, на овладение знаниями, умениями и навыками, их соотношение по объему, чередование, а также формы контроля, способствующие закреплению полученных знаний. Основными формами организации учебного процесса являются: лекция, семинар, лабораторная работа, экскурсия, самостоятельная работа студента, конференция, консультация (это формы, направленные преимущественно на теоретическую подготовку); практическое занятие, курсовые работы, все виды практик, деловая игра, научно-исследовательская работа студента. После выбора формы обучения следует определиться, применение каких методов обучения оптимально для каждого конкретного занятия. По характеру познавательной деятельности обучающихся выделяют пять групп методов:

- объяснительно-иллюстративные, суть которых состоит в организации усвоения информации студентами: преподаватель сообщает готовую информацию разными средствами, а студенты воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию;

- репродуктивные методы: состоят в организации деятельности по воспроизведению и применению усвоенных знаний (решение типовых задач, выполнение лабораторных работ по инструкции и т. д.);

- метод проблемного изложения заключается в том, что преподаватель не просто излагает материал, а ставит проблему, раскрывает систему доказательств, показывает способ разрешения проблемы, а студенты становятся свидетелями научного поиска (этот метод должен быть ведущим в лекционном преподавании);

- частично-поисковые методы: их цель - приблизить студентов к самостоятельному решению проблем с помощью выполнения отдельных этапов задания, поставленного преподавателем;

- исследовательские методы; предполагают сближение методов учебной работы с методами научного исследования, когда студенты полностью и самостоятельно проводят исследование неизвестной для них проблемы, проявляя инициативу, самостоятельность и творческий характер деятельности.

Разработка плана-конспекта занятия

План - конспект занятия может иметь следующий вид:

Тема занятия___________

Цели__________

Время проведения______

Аудитория_____________

Материальное обеспечение_______

Раздаточные материалы (презентация) _____

Рекомендуемая литература________

Учебные вопросы и время на их изучение____

Вводная часть__________ (… мин)

Вопросы, подлежащие рассмотрению:

Вопрос 1______________

Вопрос 2______________

Вопрос 3______________

Ход занятия:

Вводная часть (тезисы)

Вопрос 1 (тезисы)

Вопрос 2 (тезисы)

Вопрос 3 (тезисы)

Заключительная часть (тезисы).

В ходе любого аудиторного занятия преподаватель должен установить контакт с аудиторией и обосновать важность изучаемой темы. Установить контакт с аудиторией можно через постановку проблемного вопроса, создание игровой ситуации и т. п. Чтобы убедить аудиторию в важности изучаемой темы, преподавателю следует ответить на три вопроса: в чем сущность рассматриваемой проблемы со всеми ее противоречиями? где студенты встретятся с ней? что даст ее изучение?

На этапе сообщения учебной информации работа преподавателя должна быть направлена на доказательное объяснение учебного материала, активизацию познавательной деятельности студентов, управление процессом сообщения, восприятия и закрепления учебного материала.

В процессе проведения занятия важно уметь удерживать внимание и интерес обучающихся. Для этого уместно использовать следующие приемы:

- прямое включение (вовлечение) аудитории в суть рассматриваемой проблемы (постановка проблемных вопросов, создание проблемных ситуаций);

- «эффект неожиданности» - использование неожиданной и неизвестной студентам информации, имеющей отношение к рассматриваемой теме;

- «провокация» - на короткий отрезок времени можно вызвать у аудитории реакцию несогласия с излагаемой информацией;

- гипербола - с помощью преувеличения можно заострить внимание аудитории на рассматриваемом предмете;

- специальная ошибка - студенты получают задание не пропустить ошибку;

- прогнозирование - на основе реального фактического материала делается попытка прогнозирования развития явлений, тенденций, процессов, ситуаций;

- сопоставление различных точек зрения по рассматриваемому вопросу;

- использование историко-логического подхода к анализу рассматриваемой проблемы;

- сравнение;

- применение разнообразных средств наглядности;

- использование интересных фактов, контрольных вопросов и т. д.

При подготовке к занятиям и непосредственно в ходе самого занятия следует уделять особое внимание искусству устной речи, при этом надо учитывать,

Темп речи. На занятиях следует стараться говорить четко, не торопливо, важные положения выделять более медленным темпом и интонацией.

Сила звука. Сила звука должна соответствовать условиям помещения. Тембр голоса следует снизить, очень высокие звуки утомляют. Темп и силу звука используют для акцентирования внимания.

Паузы. Речь преподавателя должна включать паузы разной длительности, в это время слушатели могут осмыслить информацию. С помощью пауз можно расставить акценты, подчеркнуть важную информацию. Умение делать паузы является также условием для правильного дыхания.

Ударения. С помощью различного ударения на отдельные слова можно изменить смысл высказывания.

Не стоит недоучитывать значение мимики, взглядов, жестов и внешнего вида.

Мимика. Под мимикой понимают выразительное движение мышц лица. На занятиях выражение лица студентов сигнализирует о степени их внимания и готовности к действиям. Через выражение лица студентов преподаватель получает частично информацию о том, поняли ли они учебный материал или какие-то задания. Наоборот, выражение лица преподавателя сигнализирует студентам о том, как он оценивает их результат, одобряет или нет их поведение. Мимика преподавателя не должна быть чрезмерной.

Взгляд. Контакт глазами (вместе с выражением лица) играет важную роль в процессе коммуникации, так как также служит необходимой обратной связью между партнерами, обмен взглядами регулирует коммуникацию.

Жесты. Движения руками служат, прежде всего, для иллюстрации и сопровождения речевых высказываний, они также могут показывать эмоциональное состояние говорящего. Жестикуляция является хорошим средством оптического подкрепления речи. Выступающий должен учитывать общее впечатление, производимое положением тела - оно должно быть свободно и спокойно.

Внешний вид. Внешний вид определяет то впечатление, которое с первого взгляда может стать решающим для того, состоится ли вообще коммуникация или нет. Преподаватель должен избегать броской одежды, она отвлекает внимание аудитории.

Анализ аудиторного занятия.

Психолого-педагогический анализ занятия направлен на выяснение достижения цели, уместного использования учебных средств. Умение осуществлять психолого-педагогический анализ выступает обязательным и неотъемлемым элементом профессиональной культуры педагога и является важнейшим средством стимулирования и творчества преподавателя в процессе самообразования, эффективным способом индивидуальной методической работы и именно оно лежит в основе обобщения и в определенной степени распространения передового и инновационного педагогического опыта. Выделяется текущий, предварительный и итоговый виды анализа.

Текущий анализ аудиторного занятия состоит в умении преподавателя по ходу занятия анализировать конкретную обстановку и принимать правильные педагогические решения одновременно с ведением занятия. Способность к текущему анализу занятия является проявлением высшего уровня профессиональной рефлексии. Для достижения этого уровня требуется регулярно проводить предварительный анализ (во время подготовки к занятию) и итоговый анализ уже проведенного занятия.

Предварительный анализ происходит на этапе подготовки к занятию при подборе учебного материала, адекватного целям занятия. Он позволяет преподавателю прогнозировать деятельность студентов во время предполагаемого занятия и их поведение на основных этапах занятия, а также их реакцию на учебный материал.

Итоговый анализ заключается в сопоставлении плана занятия с его реализацией. Он помогает выявить не только достоинства и недостатки занятия, но и осознать те факты, влияние которых не было учтено при подготовке к нему.

Составление письменного анализа занятия требует от магистранта соединения результатов текущего и итогового анализа. Основная цель этой работы - развитие собственной наблюдательности и рефлексии. Необходимо, чтобы магистрант научился руководствоваться в своей работе, в оценке ее успешности или неуспешности, в выборе необходимых корректировок не только эмоциональным переживанием успешности или неуспешности, но и пониманием того, что и почему достигает цели, а какие усилия оказываются неэффективными.

Размещено на Allbest.ru