Развитие аналитико-синтетической деятельности студентов как фактор мотивации изучения иностранного языка в техническом ВУЗе

Размещено на http://www.allbest.ru/

развитие аналитико-синтетической деятельности студентов как фактор мотивации изучения иностранного языка в техническом вузе

Каргина Елена Михайловна

Пензенский государственный университет архитектуры и строительства

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Иностранные языки»

Аннотация

В статье рассматривается развитие аналитико-синтетической деятельности студентов как фактор мотивации изучения иностранного языка в техническом вузе. В качестве условия положительной динамики мотивов изучения иностранного языка подчеркивается обязательное присутствие «проблемной задачи». Приводятся варианты заданий, стимулирующих мыслительную активность обучающихся. Отмечается необходимость не только соответствия проблемной ситуации достигнутому уровню мышления обучающихся, но и его развития.

Ключевые слова: аналитико-синтетическая деятельность, динамика мотивов, иностранный язык, познавательный интерес, проблемная задача, развитие мышления, технический вуз, фактор мотивации

Изучение иностранного языка в техническом вузе характеризуется определенными особенностями в силу ограниченного количества часов и акцента на профильные предметы технической направленности [1]. Нередко у некоторого числа «сильных» студентов со временем наблюдается спад интереса к работе над дальнейшим совершенствованием речи. Наблюдения за занятиями показывают, что некоторая часть хорошо успевающих студентов не затрачивает больших усилий на подготовку заданий. Нередки случаи, когда устное сообщение готовится «на ходу», во время перерыва. Занятия по устной практике часто не могут обеспечить в полной мере «интеллектуальную загруженность» студентов, что ведет к понижению познавательного интереса. Получаемые студентами задания не всегда требуют от них высокой умственной активности, использования тех развитых мыслительных операций (синтеза, анализа, абстракции, обобщения), которые способны совершать взрослые обучающиеся. Эти задания, следовательно, не способствуют дальнейшему развитию их интеллекта, без чего обучение в любой сфере деятельности теряет свою ценность.

Для обеспечения соответствия обучения устной речи достигнутому интеллектуальному уровню студентов, его развитию, необходимо проанализировать, каким путем, с помощью каких операций усваивается учебный материал.

Основная деятельность, которую студенты осуществляют, получив, например, такое задание, как подготовить небольшое сообщение, рассказ, небольшой доклад, - это репродуктивно-мнемическая деятельность. Как правило, такая работа выполняется большинством студентов следующим образом: выбирается определенный языковой материал, скажем, статья из журнала, газеты, учебника, пособия, запоминается и сообщается группе. Судя по интонации сообщения, студент при этом совершает действие по припоминанию того, что им было подготовлено, причем основная забота - точность воспроизведения.

Сравнение заслушанного сообщения и источника, послужившего основой для него, показывает, что нередки случаи буквальной, подчас механической передачи выбранного материала. Логическое построение высказывания, его содержание - все, как правило, берется готовым, и студенты лишь репродуцируют текст. Отсутствует свой анализ сообщаемых фактов или явлений, нет своего собственного отношения к ним, сравнения, обобщения. Следовательно, почти отсутствует аналитико-синтетическая деятельность студентов. Это означает, что превалирующим психическим процессом овладения иноязычной речью является память, а не мышление. Такого рода психическая деятельность не может соответствовать их умственному развитию и стимулировать его. Это противоречит известным психологическим закономерностям, заключающимся в том, что при усвоении знаний, формировании навыков и умений ведущая роль принадлежит мыслительной деятельности. Восприятие учебного материала, его запоминание, наконец, овладение разнообразными навыками оказываются успешными лишь тогда, когда они в наибольшей степени связаны с мышлением [2; 3; 4].

Умственная инертность некоторых студентов, спад у них познавательного интереса к учению позволяют предположить, что обучение иноязычной речи также подчиняется указанным закономерностям. Дальнейшее развитие речевых навыков и умений находится в прямой зависимости от участия в этих процессах не только памяти, но и других психических функций, таких как мышление, внимание, восприятие, воля, чувства обучающихся.

Одним из основных условий возникновения внутренних мотивов участия мыслительных процессов в учебной деятельности является обязательное присутствие «проблемной задачи», разрешение которой, с одной стороны, опирается на достигнутые знания и умения и, с другой, требует умственной активности обучающихся [5].

Проблемной задачей или ситуацией является такая ситуация, в которой нужно что-то «открыть», решить, опираясь на известные исходные данные. Проблемная задача требует затраты мыслительных усилий, умственного напряжения. Она «запускает» мыслительные процессы синтеза, анализа, абстракции, обобщения, сравнения. Если же нет этой задачи, если ход задания известен, привычен, то нет и мышления, нет творческой инициативы.

Для стимуляции мышления необходимо, чтобы проблемная задача была «принята» обучающимися, стала как бы их собственной задачей. Она будет принята в том случае, если пути «открытия» нового опираются на прежний опыт обучающихся, если проблемная задача отвечает их интересам, является субъективно значимой для них.

Следовательно, необходима четкая дифференциация: в сфере каких действий должна лежать проблемная задача на занятиях по устной речи студентов, чтобы быть принятой ими, чтобы соответствовать их познавательным интересам, т.е. внутренним мотивам их учебной деятельности.

Под мотивом учения понимают то, ради чего человек учится, Учение, как и другая сложная деятельность, всегда побуждается рядом мотивов. Можно выделить две основные группы мотивов, тесно связанных между собой, но разных по психологическим характеристикам [6].

Первая группа - это широкие социальные мотивы, имеющие основу не в самом учебном процессе, а в общих условиях жизни (стремление получить профессию, сдать экзамен и т.д.). Это - внешние, смыслообразующие мотивы. Они создают благоприятную основу для успешного учения, но их одних недостаточно.

Более действенными являются мотивы второй группы, непосредственно связанные с самой учебной деятельностью, порождаемые ею и прямо зависящие от содержания и методов обучения (познавательные интересы, удовольствие, получаемое от умственного напряжения, и т.п.) [7].

Вторая группа - это собственно учебные, или внутренние мотивы, так как при действии последних сам учебный процесс увлекает обучающихся, побуждает их к деятельности, является предметом их познавательных интересов. Именно эти мотивы обеспечивают гармоничное течение и наилучшие условия формирования новых действий [8].

В процессе учебной деятельности содержание внутренних мотивов меняется. То содержание, которое было источником внутренней мотивации в начале обучения, становится только смыслообразующим, и, наоборот, то, что не являлось непосредственным мотивом ранее, становится таковым.

Реально действующим мотивом для интенсивной учебной деятельности студентов на начальном этапе обучения являлось знакомство с новыми языковыми формами и «манипуляция» ими. Сама же коммуникативная деятельность на данном этапе учения не могла являться непосредственным мотивом, хотя она и представляла собой тот необходимый психологический фон, который придавал действиям обучающихся широкий и содержательный смысл. На начальном этапе студенты охотно работают над очень простым, иногда наивным по содержанию языковым материалом, элементарными текстами, изолированными предложениями. В дальнейшем, по мере усвоения языковых форм, на первый мотивационный план выступает сама коммуникативная деятельность, ради которой изучались языковые явления. На продвинутом этапе обучения, когда фонд языковых форм уже значителен, непосредственно действующим мотивом становится сама речевая деятельность [9]. «Манипулирование» языковыми формами уходит на второй план. На этом этапе источником внутренней мотивации являются не задания, направленные на сообщение ради тренировки языкового материала, а высказывания, обеспечивающие обмен сообщениями, в чем и заключается сущность речи.

Следовательно, динамика развития мотивов показывает, что на продвинутом этапе проблемная задача должна лежать в сфере коммуникативной деятельности обучающихся, а не в самом языковом материале.

Для решения вопроса о том, что же должно стать содержанием проблемной задачи, обратимся к исследованиям, раскрывающим психологическую природу речи.

В современной психологии речь рассматривается как особый, специальный и сложный вид человеческой деятельности, неразрывно связанный не только с мышлением человека, но и со всем его поведением [10; 11; 12]. Когда мы говорим, мы совершаем действие - «речевой поступок»: сообщаем, отчитываемся, убеждаем, надеемся, радуемся… Все это разные речевые действия, в которых выражены не только мысли говорящего, но и его чувства, воля. Следовательно, речевые действия являются специфическим единством чувственного и смыслового содержания.

Как и любая другая деятельность, речевое действие, во-первых, мотивировано. Это означает, что любой фразе, каждому разговору предшествует возникновение мотива речи - «ради чего я говорю, из какого источника аффективных побуждений и потребностей питается эта деятельность» [13].

Речь всегда целенаправленна. Говорящий обычно ставит перед собой определенную задачу, цель, которой он добивается своей речью. Он говорит нечто, что должно перестроить поведение слушающих, каким-то образом воздействовать на них.

Наконец, речевое действие происходит, в определенных условиях, т.е. ситуативно.

Таким образом, речь - это не простое «слогоговорение», производство определенных речевых звуков, а сложный общественный мотивированный поступок, совершаемый посредством языковых и вспомогательных неязыковых средств с определенной целью и в определенных условиях. Это - проявление личности говорящего, выражение его отношения к другим людям.

Следовательно, речь обучающихся является подлинной устной речью, речевым поступком только при условии:

- если она будет исходить из внутренней потребности к самовыражению;

- если у говорящего наличествует ясная цель его речевого поступка;

- если его речь содержательна, информативна;

- если в речи отчетливо видно собственное отношение говорящего к описываемой действительности.

Как следует из вышесказанного, общественная сущность речи не исчерпывается только правильностью ее языковых норм. Из понимания последней как речевого поступка с неизбежностью вытекают такие ее свойства, как убедительность, содержательность, воздейственность, все то, что принято определять в литературе «психологической культурой речи» [14].

Исследования по вопросам психологии учения и речи дают основание предположить, что при достаточно высоком уровне речевых умений и навыков студентов есть возможность так организовать работу над устной речью, что проблемной задачей выступит сам акт коммуникации со всеми присущими ему психологическими особенностями. Содержанием обучения явится речевой поступок, содержательная, убедительная, воздействующая речь. Спецификой занятий по устной практике будет обучение не только языковой, но и психологической культуре речи.

Обучение устной речи студентов может осуществляться значительно эффективнее, если в самом процессе обучения исходить из психологической природы речи как речевого поступка и развивать такие ее стороны, как содержательность, убедительность, последовательность, правильность, воздейственность, эмоциональность.

При ориентации исключительно на грамматическую правильность подготовки доклада работа студентов сводится к простому пересказу какого-либо материала, представляющего достаточный интерес, и к заботе, главным образом, о правильности речи. Основная деятельность - репродуктнвно-мнемическая. Нередки случаи почти точного повторения взятого для доклада текста. Почти для всех докладов характерно то, что основным речевым действием, совершаемым студентами при их изложении, является отчет перед преподавателем о выполненной работе. Об этом можно судить по интонации сообщаемого материала. Монотонный, ровный голос, нейтральная тембральная окраска, ударение на каждом знаменательном слове свидетельствуют о том, что говорящий излагает факты, явления, далекого от него, «чужого» сообщения. В речи, как правило, отсутствует свое собственное отношение к высказываемому. Это - не «собственная» речь говорящего, она не «присвоена» им, так как не прошла сквозь призму его мыслей и чувств. Такая речь является примером простого «слогоговорения».

Можно сказать, что декларативное задание «приготовьте интересный доклад» не вызывает подлинного речевого действия, не содержит проблемной ситуации, которая стимулировала бы мыслительную продуктивную деятельность студентов [15; 16].

«Ориентирами», вызывающими интерес и мотивацию обучающихся, могут выступать следующие задания:

- для выступления выберите такой вопрос, о котором вам хотелось бы говорить;

- поставьте определенную цель перед своим выступлением:

- убедите слушателя в чем-то, передайте ему то чувство, которое испытываете вы, докажите то, о чем сообщаете;

- в докладе обсудите детально какую-либо идею;

- сообщите о предмете своей речи, обоснуйте важность поднятого вопроса;

- подберите интересные детали, факты, чтобы развить основную идею доклада;

- в конце сообщения дайте заключение, обобщение сказанному;

- продумайте логические переходы, которые свяжут части доклада;

- передайте свое отношение к сообщаемому, свяжите его с вашим собственным опытом;

- обращайтесь с речью к своим слушателям; следите, как аудитория реагирует на ваше выступление; если в группе есть студенты, не слушающие вас, это значит, что ваша речь не достигает цели.

Необычная для студентов работа с переносом умственных усилий на решение задач по психологической культуре речи оценивается ими положительно. Настоящая задача является проблемной, т.к. содержит «известное» и «неизвестное». Она заставляет подбирать больше материала, думать не только о содержании, но и о структуре доклада, а, следовательно, о тех языковых средствах, которые обеспечили бы достижение поставленной цели. Задание импонирует студентам, так как учитывает их уровень мышления, способствует реализации их стремления к причинному объяснению явлений действительности, к обоснованию суждений, к обобщениям.

Эта задача не только соответствует достигнутому уровню мышления обучающихся, но, что особенно ценно, развивает его дальше.

Нельзя сказать, что вузовское обучение не должно ставить задачу дальнейшего развития качеств мышления. Некоторые студенты испытывают немалые трудности в решении более сложных мыслительных задач, чем те, к которым они привыкли. Трудности состоят в необходимости логического построения сообщения, в отбрасывании явлений, не выражающих основной идеи сообщения, в обобщении сказанного, в анализе своего прошлого опыта и т.п. Подготовка собственных докладов, обсуждение сообщений своих одногруппников, выполнение таких заданий, как: «Выразите в одном предложении основную мысль прослушанного доклада»; «Прослушайте сообщение и сделайте заключение вместо докладчика»; «Найдите в докладе факты, не отражающие его основной идеи», и многие другие задачи представляют собой элементы развивающего обучения.

На основе вышесказанного можно сделать следующие выводы:

1. Обучение устной речи осуществляется успешнее, если в самом процессе обучения мы исходим из психологической природы речи как речевого поступка и развиваем такие ее стороны как содержательность, убедительность, последовательность, правильность, эмоциональность, воздейственность.

2. Решение вопросов, связанных с психологической природой речи, является той «проблемной» задачей, которая активизирует мыслительную деятельность обучающихся, ведет ее вперед, делает эту деятельность значимой, содержательной, что, в силу известных психологических закономерностей, положительным образом отражается на формировании необходимых компетенций.

3. Такая организация работы над устной речью способствует внутренней мотивации учебной деятельности студентов, побуждает последних «принять» предложенную задачу.

изучение иностранный язык студент

Библиографический список

1. Каргина, Е.М. Дидактические и психологические факторы обучения иностранному языку в техническом вузе // Гуманитарные научные исследования. - 2014. - № 9 (37). - С. 60-63.

2. Шардаков, М.Н. Очерки психологии учения. - М., 1951

3. Каргина, Е.М. Формирование у обучающихся навыков рационального способа поисковой и исследовательской деятельности в процессе изучения иностранного языка // Современная педагогика. - 2014. - № 9 (22). - С. 52-54.

4. Рубинштейн, С.Л. Принципы и пути развития психологии. - М., 1959.

5. Каргина, Е.М. Мотивация обучения в вузе // Современные научные исследования и инновации. - 2014. - № 6-3 (38). - С. 5.

6. Леонтьев, А.Н. Проблема развития психики. - М., 1965.

7. Педагогическая энциклопедия. Т.2. - М., 1965.

8. Голу, П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентации в предмете. - Канд. дисс. - М., 1965.

9. Каргина, Е.М. Основы коммуникативно-стимулирующей системы обучения иностранному языку // Современная педагогика. - 2014. - № 11 (24). - С. 52-55.

10. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946.

11. Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам. - М., 1966.

12. Жинкин, Н.И. Механизмы речи. - М., 1958.

13. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. - М., 1956. - С. 264.

14. Артемов, В.А. Культура речи. - М, 1966.

15. Каргина, Е.М. Использование ситуативных упражнений при введении и активизации иноязычной лексики // Психология, социология и педагогика. - 2014. - № 11 (38). - С. 51-54.

16. Каргина, Е.М. Создание естественных речевых ситуаций при обучении устной иноязычной речи // Психология, социология и педагогика. - 2014. - № 11 (38). - С. 77-81.

Размещено на Allbest.ru