Контроль и коррекция учебной деятельности студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Челябинский государственный педагогический университет»

(ФГБОУ ВПО «ЧГПУ»)

Факультет психологии

Кафедра теоретической и прикладной психологии

Конспект занятия по предмету

«Методика преподавания психологии»

на тему: Контроль и коррекция учебной деятельности студентов

Выполнила: Коткова А.А.

4 курс, группа ОФ - 410/099 - 4 - 1,

очная форма обучения

профиль: Психология образования

Проверила: Барышникова Е.В.

Челябинск, 2016 г.



Целью нашего проведенного занятия является обучение студентов методам контроля и коррекции учебной деятельности студентов.

В соответствии с целью проведенного занятия были определены следующие задачи:

1. Углубить и закрепить знания, полученные на лекциях и в ходе самостоятельной работы;

2. Проверить эффективность и результативность самостоятельной работы учащихся и слушателей над учебным материалом;

3. Привить учащимся навыки поиска, обобщения и изложения учебного материала;

4. Выработать умение формулировать, обосновывать и излагать собственное суждение по обсуждаемому вопросу, умение отстаивать свои взгляды.

Основные понятия:

В педагогической психологии понятие «контроль» -- учебное действие, входящее в ткань самого процесса учебной деятельности учащегося в качестве его составного элемента.

Контроль как учебное действие осуществляется как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие активного прослеживания безошибочности своих мыслительных операций, их соответствия существу и содержанию (принципам, законам, правилам) изучаемой теории, служащей ориентировочной основой для правильного решения учебной задачи.

Контроль за учебной деятельностью студента -- это подлинный самоконтроль в форме специфического учебного действия по обеспечению правильности хода своих (других) учебных действий.

Самоконтроль - это внешне организуемое преподавателем действие учащегося по периодической самопроверке не хода, а результатов усвоения. Под проверкой конечных результатов обучения принято понимать семестровые или годовые экзамены по изученному курсу, выпускные государственные экзамены или дипломные работы.

Текущим педагогическим контролем можно назвать все повседневные действия преподавателя, когда он на основе получаемых по каналам «обратной связи» сведений вносит те или иные коррективы в учебный процесс. Индивидуальный подход к вынесению оценки -- это и есть подход личностный, т. е. учитывая, как данный студент вообще учился в течение семестра. Эффективная методика преподавания -- это психологически обоснованная методика, которой лучше других должны владеть преподаватели психологии. Продолжительность занятия: 1 час 20 минут.

Контингент обучающихся: учащиеся 4 курса в количестве 20 человек.

Тип занятия: лекция.

Метод обучения: словесный: лекция, объяснение, беседа.

Лекция-устное систематическое и последовательное изложение материала по какой-либо проблеме, методу, теме вопроса и т.д.

Планируемые результаты обучения: лекционная форма занятий создает благоприятные условия для приобщения студентов к поиску новых знаний самостоятельно, позволяет сформировать свое отношение к услышанному на лекции, требует тщательного отбора материала. Вовлечение студентов в активную мыслительную деятельность.

План:

1. Контроль как учебное действие студента

2. Контроль и коррекция учебной деятельности студента

3. Методические приемы обеспечения эффективности текущего педагогического контроля

4. Оценка результатов учебной деятельности студентов

Содержание занятия:

Занятие состоит из 3 частей:

1. Вводная часть-приветствие, посвящение тематики занятия, озвучивание плана лекции.

2. Изложение материала (краткое изложения материала по вопросам плана).

1. Контроль как учебное действие студента

педагогический контроль психология учебный

В теории педагогики и педагогической практике под контролем понимается «в широком смысле... проверка чего-нибудь» , а в «узком», в духе кибернетики, «принцип обратной связи, характерной для управления саморегулирующейся системой» . В педагогической психологии понятие «контроль» -- учебное действие, входящее в ткань самого процесса учебной деятельности учащегося в качестве его составного элемента. Контроль как учебное действие осуществляется как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие активного прослеживания безошибочности своих мыслительных операций, их соответствия существу и содержанию (принципам, законам, правилам) изучаемой теории, служащей ориентировочной основой для правильного решения учебной задачи.

Н. Ф. Талызина рассматривает контроль в качестве обязательного составного элемента его регуляции (коррекции).

С психологической точки зрения контроль -- это особое учебное действие, целью которого является поддержание всех других учебных действий в строгих рамках заданной программы учебной деятельности, что на практике означает анализ учащимся условий учебной задачи и последовательное осуществление нужных для ее решения мыслительных операций, каждая из которых сравнивается с требованиями задачи.

Контролю как специфическому учебному действию студенту необходимо учиться. А учить будет, естественно, преподаватель, хотя, может быть, и не специально, а через правильную организацию учебной деятельности в виде решения студентами специально составленных учебных задач, рассчитанных на активизацию мышления и на овладение новыми для них общими способами их решения. Учебные действия по их решению как раз и потребуют включения действия контроля.

Контроль за учебной деятельностью студента -- это подлинный самоконтроль в форме специфического учебного действия по обеспечению правильности хода своих (других) учебных действий. Самоконтроль - это внешне организуемое преподавателем действие учащегося по периодической самопроверке не хода, а результатов усвоения.

Так, например, обратимся к учебным задачам, предъявляемым студентам для усвоения психологического понятия «деятельность» .

Итак, являются ли деятельностью следующие факты?

1. Усталый путник сел на пенек, чтобы дать ногам отдохнуть.

2. Менделееву приснилась таблица химических элементов, которая ныне известна как «Периодическая система элементов Д.И. Менделеева», разработанная автором на основе открытого им же в 1869 г. закона («Периодический закон Менделеева»). Является ли деятельностью то, что таблица приснилась во сне?

3. Студент быстро записывает лекцию, не вникая в суть и невполне понимая ее содержание. Он занят деятельностью?

4. Школьник вслух заучивает стихотворение, а второй давно его выучил и теперь молча слушает своего приятеля. Кто из них занят деятельностью? Или оба?

5. Включили рубильник, заработали жернова мельницы, и мешки быстро стали наполняться мукой. Здесь три глагола. Какой из них обозначает деятельность?

6. Маяковскому приснился солдат, у которого ампутирована нога, и поэт ночью, спросонья, обугленным концом спички нацарапал «обрубленная нога», а утром с трудом вспомнил, с чем это связано: с мучившей его рифмой о человеке, которому дорога любовь. Этот образ поэт включил в свою поэму в виде строки о том, что берегут любовь так же, как «солдат с обрубленной ногой бережет свою единственную ногу». Тот факт, что образ пришел во сне, и то, что поэт включил его в поэму, -- являются ли они деятельностью? И то, и другое?

7. Дежурный инженер в торжественной обстановке включил «главный рубильник» на новой гидростанции, и с тех пор вот уже 40 лет ГЭС работает, направляя электроэнергию в ЕЭС сначала СССР, а сейчас России. Глаголы «включил» и «работает»: какой из них обозначает здесь деятельность? Или оба?

8. Бег спортсмена на тренировке и бег убежавшего из-под стражи преступника -- где тут деятельность?

9. Человек вскрикивает от испуга, увидев у изголовья морду медведя (будучи в турпоходе, человек спал в лесу). Деятельность?

10. Болельщик на стадионе вскрикивает от неожиданного гола в ворота любимой команды. Деятельность?

11. Командир кричит: «Стой! Ложись!», увидев, что один из солдат побежал назад, испугавшись приближающихся танков противника. Командир занят деятельностью?

12. Дети играют в прием гостей: накрывают столы (скатерть из газеты, тарелки с «пищей», ложки, ножи игрушечные, «хлеб», салфетки из газетной бумаги и т. д.), сажают «гостей» (куклы), но как только доходит до процедуры «угощения» гостей, сразу все разрушают (не угощая) и заново готовят обед, на крывают стол, сажают гостей и т. д. Занимаются ли они деятельностью?

13. Писатель вот уже полчаса сидит за столом, собираясь что-то писать, но не пишет. Есть ли тут деятельность?

14. ЭВМ выдает информацию: «Ошибочно Ваше действие». Что это? Деятельность?

15. «Вы ошибочно набрали номер», -- отвечает по телефону кто-то на том конце провода. Деятельность ли это со стороны отвечающего?

Как видим, эти примеры очень просты в обычном, житейском смысле, и подготовить такие задачи для преподавателя не составит особого труда. Однако студент не сможет ответить ни на один из этих вопросов правильно, если не будет иметь перед собой ориентировочную основу -- научное содержание психологического понятия «деятельность» в виде выписанных признаков этого понятия.

2. Контроль и коррекция учебной деятельности студента

Методика организации контроля результатов учебной деятельности студентов должна основываться, помимо психологической, и на педагогической теории и опыте практической педагогики. Относится это ко всем формам и методам контроля результатов обучения (промежуточных и конечных) и выражается в периодической проверке глубины (качества) усвоения учебного материала в индивидуальных собеседованиях, на групповых занятиях, по письменным контрольным, курсовым и дипломным работам, на зачетах и экзаменах.

Для осуществления контроля промежуточных результатов обучения не существует каких-либо формальных ограничений по времени и формам их реализации, а все зависит от складывающихся обстоятельств и соответствующего им замысла преподавателя.

А под проверкой конечных результатов обучения принято понимать семестровые или годовые экзамены по изученному курсу, выпускные государственные экзамены или дипломные работы.

Некоторое переходное положение занимают курсовые работы, так как они, с одной стороны, завершают изучение какой-то важной для усвоения науки проблемы, а с другой -- служат подготовительным этапом к экзамену по курсу или к дипломной работе по данному предмету. Поэтому при написании курсовых работ обычно устанавливаются достаточно жесткие требования к качеству и срокам их выполнения как к решению не только учебной, но и научно-исследовательской задачи.

Основные функции педагогического контроля учебной деятельности:

-проверка качества усвоения студентом пройденного учебного материала и оценка этого качества;

-выявление общего среднего уровня усвоения учебной программы всеми студентами и оценка эффективности учебного процесса посредством соотнесения результата обучения с целью, которая была перед ним поставлена;

-планирование основных корректирующих мер по преодолению обнаруженных недостатков и умножению достигнутых успехов (изучению и распространению положительного опыта организации учебной деятельности, эффективных приемов и методов преподавания, организации самостоятельной работы студентов и т. п.).

После проведения семинаров, зачетов и экзаменов, проверки контрольных, курсовых и других письменных, а также практических и лабораторных работ принимаются меры по коррекции учебного процесса, направленные на повышение его качества.

Условия эффективного функционирования педагогического контроля:

1. Объективность контроля - все преподаватели и студенты исходят при оценке состояния учебной работы из единых согласованных критериев, обоснованность которых им всем должна быть известна заранее.

2. Выносимые в результате контроля оценки считаются незыблемыми и не подвергаются сомнению ни с какой стороны -- ни со стороны контролирующих, ни со стороны контролируемых, так как они основаны на объективных критериях, известных обеим сторонам.

3. Контроль и его результаты требуют гласности, чтобы каждое заинтересованное лицо (преподаватель или студент, декан или руководитель кафедры) могли внимательно изучить их, сделать по ним обоснованные выводы, убедительные для самих себя и настраивающие на активную позитивную работу по необходимой коррекции учебного процесса в части, касающейся каждого из них в отдельности.

Вот фрагмент этого документа, относящийся к оценке качества усвоения программы студентами:

«Условия аттестации студентов факультета...

... 1. Аттестация студента проводится по результатам проверки на экзаменах и зачетах уровня усвоения им изученного учебного предмета.

2. Уровень усвоения определяется, исходя из общей цели подготовки студента как будущего специалиста -- практического психолога и применительно к его будущей профессиональной деятельности. Поэтому на экзамене от него требуется ответить на вопросы, состоящие из двух частей -- теоретической («на знание») и практической («на умение»). Если такое деление и не содержится в самой формулировке вопроса, то всегда подразумевается: студент всегда должен быть готов проиллюстрировать на жизненном примере теоретическое положение, знание которого он хочет продемонстрировать.

Это значит, что глубина усвоения программы оценивается не по формально правильному запоминанию (воспроизведению по памяти) книжного текста (учебников и другой литературы), а по умению приложить (применить) полученные знания к анализу практических ситуаций.

3. Конкретные требования к знаниям студента по отдельным учебным дисциплинам психологического цикла:

§ по истории психологии -- знание студентом определенного этапа или направления в развитии психологии (или какой-то ее отрасли) в том объеме и в том ракурсе, которые требуются экзаменационным билетом, и умение обосновать (объяснить, доказать), какими практическими потребностями было вызвано такое развитие;

§ по общей психологии -- знание студентом теоретического вопроса и умение приложить свое знание к практике (решать практическую задачу, ранее заданную, или приводить примеры из реальной жизни, подтверждающие или иллюстрирующие данное теоретическое положение);

§ по возрастной и педагогической психологии -- знание студентом вопроса о закономерностях психического развития человека в онтогенезе (в том числе основных этапов и периодов этого развития в детском возрасте) или о психологических основах обучения и воспитания как всеобщих форм психического развития личности, а также умение экзаменующегося показать на примерах закономерности психического развития, лежащие в основе эффективной педагогической практики, являющиеся ее научным фундаментом;

§ по социальной психологии -- знание студентом вопроса о закономерностях поведения и деятельности людей, включенных в социальные группы, а также о психологической характеристике самих этих групп; умение использовать это знание для анализа реальных ситуаций группового поведения или групповой деятельности;

§ по спецкурсам -- знание студентом прикладного значения общепсихологических, социально-психологических и психолого-педагогических закономерностей для решения теоретических и практических задач обучения и воспитания детей и взрослых и умение творчески использовать эти знания для психологического анализа и оценки реальных педагогических ситуаций.

4. Основанием для аттестации студента, помимо экзаменов и зачетов, может служить его текущая успеваемость, определяемая преподавателем по результатам семинарских и практических занятий, по качеству контрольных и курсовых работ.

В этом случае студент может быть аттестован по данному предмету с оценкой «отлично» без экзамена (зачета).

Здесь определены достаточно четкие и в меру жесткие требования к знаниям и умениям студентов. Несомненным достоинством документа можно считать разделение результата учебной деятельности студента (а соответственно -- качества преподавания) на теоретические знания и практическое умение применять их в жизни (имеется в виду, что это проверяется на основе показа этого умения при решении ситуационных, практических задач по психологии). Такой критерий, причем заранее известный и обучаемым, и обучающим, контролируемым и контролирующим, определенным образом направляет с самого начала и преподавание (вообще всю работу преподавателя), и учебную деятельность студента.

Методика использования этих критериев для проверки знаний и умений студентов на экзамене проста: в каждый билет вносится один теоретический вопрос и одна задача.

Студентам обычно заранее известны вопросы, выносимые на экзамен для проверки их теоретических знаний. К ним нужно добавить набор психологических задач, которые составляются в соответствии с программой и тоже доводятся до сведения студентов. Они в порядке подготовки к экзамену решают все задачи предъявленного набора (их должно быть гораздо больше, чем будет внесено в экзаменационные билеты).

Экзаменационный билет выглядит в этом случае, например, так:

Билет № 23

1. Воля и волевые действия. Волевые качества личности.

2. Задача №2. «Речь и мышление взаимосвязаны: в речи выражается то, что есть в мышлении. Как объясните факты, когда человек думает одно, а говорит другое (лжет)? Докажите, что такие факты не опровергают психологического единства мышления и речи».

После получения на экзамене данного билета студент обратится к сборнику задач, лежащему тут же на столе экзаменатора, и ознакомится с требованиями задачи № 2, которая обозначена в билете. (Впечатывать тексты задач в билеты нецелесообразно, так как многие из них довольно громоздки.) Отвечая на 1-й вопрос, студент демонстрирует теоретические знания, а решая задачу, показывает умение использовать психологическую теорию для анализа конкретных практических ситуаций или оценки различных психологических явлений и фактов.

Для возможно более широкого охвата экзаменационным контролем изученной учебной программы теоретический вопрос билета и практическая психологическая задача должны относиться к разным темам учебного курса, как, например, в названном билете: вопрос о воле и волевых качествах личности, а задача на речь и мышление.

В целях стимулирования творческого мышления студентов задачи могут требовать свободного размышления по поиску и подбору примеров из жизни. Словом, в каждом экзаменационном билете содержится требование знания теории и умения использовать теорию на практике.

Рассматривая методику экзаменационного контроля учебной деятельности, есть смысл остановиться на извечной проблеме шпаргалок, свидетельством живучести которой является ее достаточно «древнее» происхождение и современные ее «модификации с применением радиоэлектроники».

Однако, психологам пора раскрыть условия, при которых использование на экзамене шпаргалки стало бы просто излишним, ненужным, невыгодным. А условие всего одно-единственное (остальные производны от него): нужно исключить проверку знаний в форме воспроизведения заученных (зазубренных, механически запомнившихся) теоретических положений, когда, чем ближе они к тексту, тем выше ставится оценка. Обычно считается, что шпаргалка как бы помогает запоминанию. В какой-то мере это, возможно, и так: пока читаешь, выделяешь главное и записываешь (заготавливаешь шпаргалку), естественно, запоминаешь лучше, чем просто при чтении. Но, во-первых, это только запоминание, а вовсе не обязательно понимание, тем более сколько-либо глубокое. А во-вторых, шпаргалка не столько помогает запоминанию (хотя и не без этого), сколько заменяет его: в надежде на шпаргалку учащийся не акцентирует внимание на запоминании (на то и шпаргалка, она выручит).

Однако шпаргалка не поможет, если вопрос в билете потребует ответа не по памяти, а по «зрелому размышлению». Преподавателя может удовлетворить не озвучивание того, что написано в книгах, а ответ студента, показывающий его собственное понимание теоретического вопроса применительно к реальной действительности, его размышления в связи с этим по поводу практического значения теории.

И чтобы убедить учащегося в бесполезности шпаргалки, лучше всего (методически правильнее), если разрешить ему выложить перед экзаменатором все записи (среди которых пусть будут и шпаргалки) и попросить подробно раскрыть содержание какого-то одного или от силы двух-трех пунктиков из этих записей. Может оказаться, что экзаменующийся не в состоянии этого сделать. Вот и вся цена шпаргалки.

Думается, что для соблюдения «чистоты помыслов» целесообразно заранее ознакомить студентов с экзаменационными требованиями («знания плюс умения») и объяснить бесполезность шпаргалки. В конечном счете, добровольный отказ от шпаргалки будет показателем начала творческого подхода студента к учебной деятельности.

3. Методические приемы обеспечения эффективности текущего педагогического контроля

Текущим педагогическим контролем можно назвать все повседневные действия преподавателя, когда он на основе получаемых по каналам «обратной связи» сведений вносит те или иные коррективы в учебный процесс.

Это могут быть корректирующие действия преподавателя в ходе лекции на основе любых сигналов из аудитории, начиная с той или иной, даже малейшей, степени спада ее внимания к излагаемой лекции и заканчивая демонстративным игнорированием студентами лекторской речи. Понятно, что в такой ситуации лектору придется немедленно внести нечто новое в содержание лекции или изменить манеру ее изложения, хотя, возможно, не сразу удастся установить истинную причину невнимания аудитории.

Контроль за степенью усвоения учебного материала студентами преподаватель, конечно, осуществляет на различных групповых занятиях. На лабораторных и практических занятиях (в том числе на семинарах-практикумах) он стремится выявить причины незнания или неумения и на этом же занятии устраняет имеющиеся недостатки в усвоении материала. Это может быть сделано как дополнительными разъяснениями непонятного, так и практической отработкой нужных действий по реальному применению теоретических знаний посредством решения каких-то дополнительных учебных задач под непосредственным руководством преподавателя. На семинарах, дискуссиях и других групповых занятиях, проводимых интерактивными методами, где обязательным элементом учебных действий выступают различные формы диалога, дискуссии (деловая игра, «круглый стол», «мозговая атака» и т. д.), преподаватель вносит коррективы по ходу коллективного обсуждения. Он делает это наводящими вопросами или дополнительными мини-задачами, чтобы студенты могли использовать при их решении имеющиеся знания, тем самым подводя их к решению более сложной (ранее заданной) задачи. Обсуждая на занятиях сложные вопросы теории и выступая как бы наравне со студентами, преподаватель стимулирует мыслительные действия последних, так как наряду с ними высказывает предположения, ставит вопросы, высказывает сомнения и тем самым руководит мыслительным процессом студентов и постепенно подводит их к нужным выводам, к нахождению «искомого неизвестного», т. е. приобретению ими нового знания. Контроль со стороны преподавателя здесь проявляется в том, что он вовремя обнаруживает отклонения от правильного направления и тут же корректирует ход дискуссии путем ненавязчивого, дирижирующего вмешательства.

Групповые занятия позволяют контролировать общий уровень и ход усвоения программного материала студентами, выявить наиболее трудные для усвоения проблемы, чтобы на последующих занятиях, в том числе в лекциях и при организации самостоятельной работы студентов, внести те или иные коррективы принципиального характера, принять такие меры, которые, возможно, потребуют от преподавателя усилий, выходящих за пределы данного конкретного занятия. Так, например, студентам не всегда с первого раза удается усвоить научное содержание таких психологических категорий, как предмет психологии как науки, деятельность и личность.

Как методически правильно, точнее, как педагогично поступить при упомянутом выше «отключении» внимания студентов к излагаемой преподавателем лекции? Практика преподавания психологии не располагает, к счастью, фактами прямого игнорирования или тем более сознательной обструкции лекций преподавателя. Напротив, к психологии отношение студентов любой профессиональной ориентации, как правило, весьма положительное: они видят в ней полезную для них и «пригодную на все случаи жизни» прикладную науку. Так что речь не о таких негативных крайностях.

Дело в том, что при общем благополучии на лекциях по психологии тем не менее нередки случаи серьезного отвлечения внимания, что мешает нормальному течению лекции. Нарушители порядка не только сами не слушают лектора, но и другим не дают эффективно работать.

Как быть лектору? Прямые призывы «не разговаривать», «не мешать», «не шуметь» и другие подобные запреты не всегда, к сожалению, помогают. Поэтому нужны призывы позитивного, мобилизующего, стимулирующего характера, способные немедленно переключить внимание аудитории. Например, сразу активизирует внимание слушателей фраза лектора: «А теперь запишем такую важную мысль, ее обязательно надо знать, так как в ней скрыт основной смысл нашего разговора...» Нужно только сразу найти эту «важную мысль», хотя в теоретической лекции по «обязательной теме» все мысли одинаково важны и достойны фиксации в студенческом конспекте. Другое дело, что лектор не всегда их диктует, а, полагаясь на внимание аудитории, свободно излагает материал. А если внимание слушателей ослабло, отвлеклось, то нужно прибегать и к диктовке. Это простой методический прием, мобилизующий внимание или восстанавливающий нужный контакт лектора со слушателями. Могут быть и другие приемы, но все они должны быть позитивными, мобилизующими на дело, а не запрещающими, не упрекающими, не критикующими, не обвиняющими.

К формам текущего педагогического контроля относятся и некоторые виды письменных работ студентов. Это могут быть маленькие по объему (в одну-две страницы) тексты выполненных практических заданий, представляющих психологический анализ отдельных фактов, психологическую характеристику отдельных свойств конкретной личности и т. д. Например, «Характер моего друга», или «Темперамент моей сокурсницы Лены», или «Психологический анализ известного мне конфликта в школьной жизни между учениками и учителем» и т. п. -- вот отдельные темы таких письменных работ, которые выполняются одновременно всеми студентами группы или даже курса, а результаты выполнения обсуждаются на семинарах и практических занятиях. Такие письменные работы учат студентов применять теоретические знания на практике и одновременно позволяют преподавателю контролировать ход усвоения темы, проблемы, каких-то конкретных узловых вопросов раздела и т. д.

Обнаруженные с помощью письменных работ и их группового обсуждения на семинаре недостатки в усвоении материала, ошибочные суждения или вообще отсутствие усвоения каких-то вопросов теории и т. п. учитываются преподавателем для проведения коррекционной работы. И на последующих занятиях ему приходится проводить дополнительные разъяснения или повторить практические письменные работы на ином фактическом материале.

Желательно, чтобы письменные работы чаще проводились на жизненном материале из будущей профессиональной деятельности студентов. Так, например, задания на практическую письменную работу по теме «Мышление» на факультете математики и на факультете географии, конечно, лучше и полезнее всего составлять соответственно на математическом и географическом материале. Тогда будут решены две проблемы: и теорию психологии студенты усвоят лучше, и к своим профессиональным делам обучения и воспитания школьников будут подходить с психологических позиций. Так, например, по педагогической психологии студенты математического факультета выполняли практическую работу, например, по таким вопросам: «Составить задачу, где понятийные характеристики предметов или явлений не совпадают с привычными образными» (проблема «как учить мыслить») или «Подобрать из повседневной жизни примеры, где можно применить знания из тригонометрии» (проблема «знание теории и умение ее применять на практике -- цель и результат всякого обучения»). Студентам географического факультета приходилось выполнять задания на очередное семинарское занятие по таким, к примеру, вопросам: «Составить учебные задачи по физической географии для школьников по использованию закономерностей смены времен года в северном полушарии для ориентировки в практических вопросах» или «Задачу на использование закономерностей вращения Земли вокруг своей оси для ориентировки в практических вопросах, например, водного туризма или транспортировки по рекам продовольствия для геологической партии в центре Сибири» и т. п.

Для иллюстрации приведем примеры выполненных заданий. Итак, студент-математик составил такую задачу: «Как использовать геометрические фигуры необычного расположения (например, образ прямоугольного треугольника, непривычно поставленного «на попа», когда он изображен стоящим вертикально на остром угле) для безошибочного распознавания учащимися 5 класса этих фигур, пользуясь их понятийными характеристиками». Студент-географ придумал задачи на современные темы: «Почему космодром близ Амура (г. Свободный) предпочтительнее космодрома в Архангельской области (г. Плисецк)?» или «Вы в январе собираетесь лететь в южную Австралию. Какую одежду наденете и какую возьмете «про запас»?». Вполне понятно, что школьникам для решения подобных задач нужно знание соответствующей теории и умение приложить ее к практике. Для студентов же составление таких задач является проявлением умения использовать знание теории психологии для обучения школьников мыслительной деятельности и формирования у них теоретических знаний и теоретического мышления. А для преподавателя психологии -- это форма педагогического контроля за качеством усвоения студентами теоретических вопросов психологии.

4. Оценка результатов учебной деятельности студентов

Контроль учебной деятельности осуществляется для своевременной ее коррекции с целью достижения наибольшей эффективности. Постоянный контроль позволяет своевременно реагировать на те или иные отклонения учебного процесса от намеченной общей и множества конкретных целей. Таким образом, контроль имеет в качестве главной своей функции коррекцию (регулирование) учебной деятельности студентов в составе целостного учебного процесса. Контроль педагогический как проверка хода и результатов учебного процесса через оценку качества усвоения студентами учебной программы, последующие выводы из анализа полученного материала, вынесение общего решения насчет необходимых мер коррекции -- все это обязательные компоненты управления образовательной системой. В таком общем виде контроль выступает как процесс надситуативный, возвышающийся над конкретной методикой преподавания и повседневной, оценкой успехов и недостатков студенческой учебной деятельности и абстрагированный от учащегося и даже преподавателя. В этом смысле вся существующая система контроля учебного процесса -- дело высоких управляющих инстанций: администраций образовательных органов, начиная от министерства образования и заканчивая руководством факультетов и вузов.

Методику же преподавания интересует контроль и оценка деятельности студентов, по чему можно оценить как усвоение преподаваемого предмета обучаемыми, так и качество преподавания, в частности эффективность самой методики.

Поэтому в рамках методики преподавания психологии в вузе уместно рассмотреть методику оценки качества усвоения студентами изучаемого ими предмета -- научной психологии.

Всем преподавателям известно из опыта, что вынесение оценки студенту на экзамене -- дело не столь простое. Деловые взаимоотношения людей, в том числе преподавателя и студента, изобилуют субъективизмом, когда приходится выносить оценку деятельности друг друга (в данном случае формально оценка вроде бы односторонняя -- оценивает преподаватель студента, но это еще не значит, что студент не оценивает преподавателя). И обе стороны знают и чувствуют это, и, главное, обе заинтересованы, чтобы оценка была благоприятная: студент заинтересован в получении хорошей или отличной оценки за свои знания, а преподаватель желает сохранить реноме требовательного и справедливого педагога. Если самая высокая оценка для студента «пятерка», то для преподавателя -- это репутация преподавателя справедливого, что означает «требовательный, но добрый, зря не снизит оценку», или чуть иначе: «добрый, но требовательный, так просто не поставит «пятерку». Наивысшим авторитетом среди студенчества обычно пользуются преподаватели творчески мыслящие и много знающие (дают глубокие и разносторонние знания) и одновременно строгие и справедливые (по достоинству оценивающие студентов).\

При вынесении оценки на экзамене преподавателю нужно поставить именно ту оценку, которую студент действительно заслуживает, и не ошибиться. Как облегчить его задачу, помочь снять сомнения, сохранить твердость позиции? Ответ напрашивается один: нейтрализовать субъективизм, а для этого самому преподавателю разработать объективные критерии оценки знаний студентов, а методику оценки основывать на этих критериях.

Как уже говорилось, существуют объективные критерии аттестации студентов по двум взаимосвязанным показателям -- знаниям и умению применять их на практике.

При всей правильности такого подхода (он требует не ограничиваться оценкой формально усвоенных знаний, а оценивать еще и умения сознательно руководствоваться этими знаниями на практике) остается несколько расплывчатым и неконкретным содержание самих понятий «знание» и «умение».

Преподаватель лучше других знает, что именно по его предмету нужно студентам знать и что они должны уметь делать с помощью этих знаний. Если преподаватель придерживается названных выше объективных критериев и оценивает знания в единстве с умениями, то ему остается только определить, какое конкретное содержание вкладывать в понятие «знание» при изучении научной психологии и какое будет иметь содержание понятие «умение», если говорить об использовании на практике психологической теории.

Внимательный анализ опыта наиболее авторитетных преподавателей позволяет сделать несколько выводов относительно методики вынесения строгой и справедливой оценки знаниям студентов.



Заключение (вывод)

В психологической структуре деятельности методика преподавания выбирается в зависимости от поставленной цели. Если целью обучения психологии в вузе является формирование у студентов психологического склада мышления, подхода к анализу и оценке человеческого поведения, поступков и действий индивидов, особенностей взаимоотношений, мотивов и целей деятельности -- т. е. познания человека и способов эффективного с ним взаимодействия, то и методика обучения должна отвечать этой цели, способствовать успешному ее достижению.

Вот почему основой методики преподавания психологии становятся психологические теории учения, учебной деятельности и развивающего обучения, раскрывающие механизмы формирования творческого мышления обучаемых, эффективности усвоения знаний, а также активные методы обучения, реализующие положения этих теорий в педагогической практике.

Так как обучение и воспитание взаимосвязаны и взаимообусловлены, то и методика преподавания науки, в особенности психологии, должна отдавать предпочтение интерактивным методам обучения, которые наиболее эффективно реализуют принцип единства обучения и воспитания через диалого-дискуссионное сотрудничество преподавателя со студентами и студентов между собой. Наряду с этим проблемность, выступая как принцип обучения, реализуемая через методы обучения, постоянно держит процесс преподавания в русле развивающего обучения посредством решаемых студентами учебных задач, рассчитанных на теоретическое мышление. И программирование учебной деятельности (как мыслительной) при опоре на теорию поэтапного формирования умственных действий делает методику преподавания средством оптимального управления учебной деятельностью студентов.

Соблюдение требований психологически обоснованной методики преподавания делает в известной мере производными методы решения проблемы поиска эффективных форм, методов и приемов проведения контроля и коррекции учебной деятельности студентов (экзаменов, зачетов, контрольных письменных работ), так как все они становятся средствами достижения общей цели изучения студентами психологии как науки.

Эффективная методика преподавания -- это психологически обоснованная методика, которой лучше других должны владеть преподаватели психологии.



Список литературы

1. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб.- метод, пособие для преподават. и аспирантов вузов. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -- 304 с.

Размещено на Allbest.ur

...