Развитие мотивационного аспекта мышления подростков в условиях профильного обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие мотивационного аспекта мышления подростков в условиях профильного обучения

В статье рассматриваются особенности развития личностного аспекта мышления подростков в различных условиях профильного обучения. Первая часть статьи посвящена обзору исследований о конкретных формах взаимосвязей между процессуальными, в том числе операционными, аспектами мышления и его мотивационными механизмами в подростковом возрасте. Во второй части обсуждаются результаты исследования мотивационного аспекта мышления подростков шести профильных и общеобразовательных классов и приводятся доказательства игнорирования педагогами эмоционально-личностного аспекта мыслительной деятельности и как следствия стихийного и противоречивого развития последнего.

Ключевые слова: операциональный и личностный аспекты мышления, мыслительная деятельность, мотивация учебной деятельности, виды мотивации, структура мотивации, мышление, виды мышления, креативность, интеллект, самооценка, тревожность.

В психологии мышления наиболее разработан операционный его аспект, мотивационный же исследован слабее; причем изучаются они преимущественно в отрыве друг от друга. Многие психологи обращались к вопросу о конкретных формах взаимосвязей между процессуальными, в том числе операционными, аспектами мышления и его мотивационными механизмами (К. Дункер, 1935; С.Л. Рубинштейн, 1957; П.Я. Гальперин, 1974; А.Н. Леонтьев, 1965; Я.А. Пономарев, 1976; К.А. Абульханова-Славская, 1960; А.М. Матюшкин, 1960; Н.Л. Элиава, 1966; О.К. Тихомиров, 1976; Ю.Н. Кулюткин, 1972; Г.С. Сухобская, 1972; Д.Б. Богоявленская, 1975 и др.), однако, данная проблема еще далека от разрешения.

Мотивация - это необходимое условие для развертывания актуальной мыслительной деятельности по решению задач, но она может быть разной. На одном полюсе находится внешняя, на другом - внутренняя мотивация. Положение о том, что есть внешняя и внутренняя мотивация, является более или менее устоявшимся в научной литературе.

«Мышление выступает по преимуществу как деятельность, когда оно рассматривается в своем отношении к субъекту и задачам, которые он разрешает. В мышлении как деятельности выступает не только закономерность его процессуального течения как мышления, но и личностно-мотивационный план, общий у мышления со всякой человеческой деятельностью» [7, c. 54].

Деятельность по решению задач всегда полимотивирована. Субъект характеризуется множеством мотивов, находящихся в иерархических отношениях, поэтому акт принятия задачи - это связывание ее с целой группой мотивов. Когда мы аналитически выделяем один мотив, лежащий в основе решения задач, то все равно вынуждены признать, что по мере решения задач эта исходная мотивация «обрастает» дополнительными мотивами и деятельность становится полимотивированной [9].

В ходе решения задач познавательные мотивы не просто взаимодействуют с внешними мотивами, но имеют свою собственную логику развития в ходе решения задачи. Обнаружение несоответствия используемых способов действия условиям задачи, разрыв между условиями и требованиями задачи, противоречие между исходным и искомым, отношения между предыдущими и последующими целями при их последовательном достижении - все это выступает как внутренний источник развития мотивации в ходе решения задачи. Кроме внешней и внутренней мотивации различают также ситуационные и устойчивые мотивы (диспозиции, установки). подросток мышление профильный процессуальный

В экспериментальных исследованиях мышления подростков наряду с изучением его общей структуры отмечается несколько направлений. Представители одного из них изучают взаимодействие операционального и личностного компонентов мышления. В рамках второго исследуется взаимосвязь между типологическими свойствами и особенностями мышления подростков. Третье направление рассматривает развитие мышления учащихся в зависимости от условий обучения.

Многие представители первого направления исследований называют подростковый возраст периодом все большей интеграции линий познавательного и личностного развития. В частности, Б.Г. Ананьев [1] высказал замечание о недопустимости разведения интеллекта и личности на любом из этапов онтогенетического развития, но особенно на подростковом.

Исследуя самооценку, А.В.Захарова и Т.Ю. Андрущенко отмечали, что уровень развития мышления выступает в качестве важной детерминанты становления самооценки и соотносим с такими её особенностями, как дифференцированность, адекватность, обоснованность. Рефлексивность и критичность при самооценке - важнейшее условие появления у ребёнка стремления к самоизменению и самосовершенствованию, к построению идеального «Я» [3].

В.Н. Дружинин отмечает: лица более интеллектуальные точнее и критичнее оценивают свои способности, чем лица с более низким уровнем интеллектуального развития, поэтому учащихся с более высоким уровнем интеллектуального развития будут иметь и более дифференцированную самооценку на более раннем этапе своего развития [2].

По данным Е.Ф. Рыбалко и др. [167] в 11-12 лет наиболее тесные связи oтмечаются между невербальными компонентами интеллекта и эмоционально-волевыми параметрами личности. В 13-14 лет с эмоционально-волевыми характеристиками личности связан, помимо невербального, и вербальный интеллект, а в 15-16 лет обнаруживаются устойчивые связи и между различными сторонами интеллекта и личностными характеристиками, прежде всего, эмоционально-волевыми и коммуникативными свойствами.

С.А. Изюмова исследовала личностные особенности старшеклассников литературного и математического классов [4]. Учебная деятельность «литераторов» побуждается в большей степени социальными мотивами учения: более выражены отрицательная мотивация к учебе, мотив долга, престижная мотивация и мотивы самосовершенствования. Мотивы, побуждающие их изучать школьные предметы, в большей степени связаны со становлением личности, со стремлением к самопознанию, к самосовершенствованию, с желанием разобраться во взаимоотношениях людей, осознать свое положение в мире. Большой интерес у «литераторов» вызывает эстетическая сторона предметов.

Учебная деятельность «математиков» побуждается прежде всего познавательными мотивами - привлекает сам процесс усвоения знаний, выражена высокая потребность в постоянной деятельности, желание решать трудные, необычные задачи; из социальных мотивов более выражен один - продолжение образования. У этих школьников проявляется большой интерес к теории, к методам научного исследования, к самостоятельным поискам, сформированы зрелые формы познавательной потребности, направленные на содержание и сам процесс овладения знаниями, выражена потребность в самосовершенствовании: развитии ума, волевых качеств, в целом более выражена потребность самореализации в деятельности.

Г.М. Юшковой проведено сравнительное исследование особенностей когнитивной и личностной сферы подростков, обучающихся в классах с углубленным изучением предметов физико-математического и эстетического цикла. Количество корреляционных связей между показателями интеллектуальной сферы и личностного развития у «математиков» меньше, чем в эстетическом классе, что, по мнению Г.М. Юшковой, указывает на большую интегративность когнитивных и личностных подструктур у первых.

Учащиеся физико-математического класса характеризуются более высокой общей и школьной тревожностью, они недооценивают себя, излишне самокритичны, переживают свой статус в системе межличностных отношений. В обоих классах выявилась взаимосвязь успеваемости и общего и вербального интеллекта [10].

Проблеме влияния условий профильного и традиционного обучения на формирование операциональных и личностных компонентов мышления подростков посвящено исследование П.В. Меньшикова [6]. Оно позволило выявить более высокую мотивационную включенность в процесс мыслительной деятельности учащихся «профильных» классов, что находило выражение в преимущественном выборе ими сложных заданий, в поиске различных путей выполнения, низкой частоте отказов от процесса решения в случае интеллектуальных затруднений, позитивном отношении к осуществляемой мыслительной деятельности.

Познавательную мотивацию учащихся «традиционных» классов можно охарактеризовать как невысокую и ситуативную, поскольку многие ученики ограничивались выполнением несложных задач и зачастую использовали стереотипные приемы решения. Среди учащихся данной выборки преобладало индифферентное отношение к процессу мыслительной деятельности.

Экспериментальное исследование, которое проводилось в муниципальных образовательных учреждениях г.Тулы (в шести девятых классах - двух физико-математического, двух естественнонаучного профиля, в двух общеобразовательных классах), частично подтверждает, частично опровергает полученные в науке данные.

Для исследования личностного аспекта мышления подростков проводилась диагностика мотивации учебной деятельности, самооценки, тревожности, определялись интересы учащихся, их отношение к трудностям. Всего в исследовании приняли участие 152 школьника (из них - 106 мальчиков и 46 девочек) [5].

В медицинском и общеобразовательных классах все три типа мотивации - социальная, внешняя и внутренняя - близки по степени выраженности (при некотором снижении внутренних процессуальных мотивов), то есть конкурируют между собой. У учащихся химического лицея наблюдается снижение показателей внешней и социальной мотивации и повышение внутренней, в основном - процессуальной. Интересно, что в целом благоприятное сочетание - доминирование внутренних, познавательных мотивов - сопровождается в данной группе общим снижением учебной мотивации, ее подавлением. Заметим, что, несмотря на явно выраженные тенденции, различия в показателях учащихся естественнонаучного профиля и контрольной группы не являются статистически значимыми.

У учащихся физико-математического профиля в мотивационной структуре преобладают внешние и социальные мотивы, а внутренние заметно уступают им по значимости, что свидетельствует о незрелости внутренней, субъектной позиции подростков. При этом в физико-математическом классе более выражена мотивация достижения успехов (различия с контрольной выборкой достоверны на 5% уровне значимости), а

в политехническом классе мотивация избегания неудач (на 0,01% уровне). Различия в показателях престижной мотивации учащихся физико-математического профиля и общеобразовательного класса также статистически достоверны (1%).

Таким образом, ни в одном из обследованных классов мотивационная структура учебной деятельности не может считаться оптимальной. У учащихся физико-математического профиля она - внешне ориентированная, незрелая, в контрольной выборке и медицинском классе - конкурирующая, а в химико-биологическом - подавленная.

При определении доминирующей мотивации учебной деятельности с помощью модифицированного автором варианта методики неоконченных предложений прослеженные выше тенденции в целом подтвердились. Так, у учащихся химического лицея мотивация содержанием преобладала над мотивацией достижения успехов, у учащихся гимназии и физико-математического класса эти два вида мотивации были равнозначны, а у учащихся политехнического класса и контрольной выборки мотивация достижений превышала мотивацию содержанием деятельности.

Как оказалось, преобладающим у учащихся химического лицея и физико-математического классов был интерес к новому и неизвестному (по 50% соответственно), а у учащихся гимназии - к людям (40%). Учащиеся политехнического класса и контрольной выборки довольно равномерно распределились по трем областям интересов: к новому и неизвестному (25% и 34% соответственно), к практической деятельности (25% и 35%) и к людям (20% и 25%). То есть подростки независимо от профиля обучения проявляли активный интерес к новым знаниям, к деятельности и к людям.

Интересно, что во всех выборках очень мало учащихся отдало предпочтение отдыху и спорту (5-10%), еще меньше (3-10%) интересовались преимущественно собой, а часть подростков (от 5% до 20%) не имели определенных интересов или не желали делиться информацией о них.

В соответствии с описанным Ю.Д. Бабаевой (1997) явлением «психологической преграды творчества» была предпринята попытка выявить отношение учащихся к трудностям, возникающим при решении сложных нестандартных задач, а также определить способы их преодоления. Оказалось, что около трети учащихся физико-математического (38%), медицинского (32%) и химико-биологического (27%) классов субъективно оценивают учебные задачи как трудные. В политехническом и общеобразовательном классах таких учащихся было несколько меньше (20% и 17% соответственно).

При этом большинство учащихся контрольной группы (75%) и около половины учащихся физико-математического профиля при решении трудных задач используют помощь, в то время как подростки из классов естественнонаучного профиля чаще преодолевают трудности самостоятельно (40% и 36 %).

При участии в интеллектуальных соревнованиях у большинства учащихся профильных классов активизируется воля (31-40%), хотя у значительной части подростков (до 40%) проявляются также и негативные эмоции - волнение и страх. Мотивация соперничества в большей степени характерна для учащихся гимназии (32%), физико-математического и общеобразовательного классов (по 25%). В меньшей степени соревновательные мотивы проявляются у учащихся химического лицея и политехнического класса.

Оценка статистической достоверности различий показателей, полученных по методике незаконченных предложений, не позволила выявить каких бы то ни было специфических интересов у учащихся профильных классов за исключением их отношения к новому и неизвестному.

Показатели самооценки школьников во всех пяти выборках также оказались идентичны и чаще находились в области средних значений. Достоверные различия (на 5% уровне значимости) были получены только по шкале «характер», который учащиеся гимназии оценивали у себя ниже, чем подростки из контрольной группы.

У учащихся политехнического класса был более высоким уровень притязаний по шкалам «умственные способности» (1% уровень), «умелость» (1% уровень) и «внешность» (5% уровень). В свою очередь учащиеся контрольной выборки имели более высокие, чем учащиеся химического лицея, притязания по шкале умелости. (5% уровень).

Сравнение средних самооценочных показателей подростков позволило проследить ряд интересных тенденций. Так, более высокий уровень самооценки и притязаний имели учащиеся физико-математических профильных классов (средний балл самооценки - 64). При этом в политехническом классе были выше показатели по шкалам «здоровье», «характер», «умелость» и «уверенность в себе», а в физико-математическом - по шкалам «умственные способности» и «внешность».

У учащихся естественнонаучного профиля уровень самооценки был более низким (в среднем - 59), особенно по шкалам «здоровье», «характер», «внешность» и «уверенность в себе». Самооценка учащихся общеобразовательного класса была средней (63 балла), а также - слабодифференцированной.

Подростки из всех классов, за исключением политехнического, выше всего оценивали свои умственные способности. Причем наибольшее сходство было обнаружено между учащимися химико-биологического и медицинского класса, которые выше оценивали свои умственные способности и умелость, но ниже - внешность и характер.

При сравнении уровня тревожности школьников оказалось, что самыми тревожными были учащиеся контрольной выборки. Их показатели по всем видам тревожности (школьной, межличностной, самооценочной и общей) были достоверно выше, чем у учащихся химико-биологического профиля.

В классах физико-математического профиля относительно высокой была межличностная, а в политехническом классе также и школьная тревожность. Однако самооценочная тревожность учащихся физико-математических классов оказалась достоверно ниже, чем в контрольной выборке (на 5% уровне значимости).

Внутренняя структура тревожности - с более высоким показателем самооценочной тревожности - была сходной в классах естественнонаучного профиля и в контрольной выборке. В физико-математическом и политехническом классах доминировали межличностная и школьная тревожность, соответственно.

Интересными оказались корреляционные связи результатов тестирования с показателями самооценки и мотивации учебной деятельности подростков. Так, все характеристики невербальной креативности учащихся химического лицея коррелировали с самооценкой здоровья, умственных способностей и уверенностью в себе (от 0,33 до 0,54). Таким образом, невербальная, образная креативность положительно влияла на внутреннее состояние и самоотношение учащихся, повышая их уверенность в себе и своих возможностях.

Положительную связь с самооценкой имели также «практический интеллект» (внешность - 0,40) и вербальная «беглость» подростков (умственные способности - 0,39 и внешность - 0,41). Однако показатели интеллекта были отрицательно связаны с внешней мотивацией учебной деятельности. Как оказалось, чем лучше у учащихся было развито понятийное мышление, тем ниже они оценивали внешнюю мотивацию - благополучие и избегание, и узкие социальные - позиционные мотивы (коэффициенты колебались от -0,34 до -0,49). Отрицательные корреляции с внешней мотивацией имели также суммарный показатель интеллекта и вербальная «гибкость» (от -0,36 до -0,44).

Активное отвержение внешних мотивов учебной деятельности учащимися с более высоким интеллектуальным потенциалом могло быть связано с несовершенством принятой в образовательных учреждениях оценочной системы, в частности с несоответствием оценок педагогов интеллектуальным возможностям подростков. Это подтверждается относительно низкими средними оценками учащихся по профилирующим предметам при очень высоком проценте поступления в наиболее престижные московские вузы (в том числе по результатам олимпиад МГУ). При этом более зрелые формы мотивации - внутренняя и широкая социальная, не вовлекались в корреляционные связи, что свидетельствовало о хорошей дифференцированности мотивов и зрелости субъектной позиции учащихся.

Иными оказались корреляционные связи показателей мышления с самооценкой и мотивацией учебной деятельности школьников медицинского класса. Если у учащихся химического лицея высокий интеллектуальный уровень однозначно способствовал повышению самооценки, то в данной группе результаты тестирования были противоречивыми. Так, суммарный индекс интеллекта, математические способности и вербальная «беглость» положительно коррелировали с самооценкой умственных способностей (от 0,37 до 0,52), вербальная «оригинальность» - с уверенностью (0,37), а «понятийная интуиция» - с самооценкой характера и внешности (0,37). При этом показатели «понятийной категоризации» и графической «оригинальности» отрицательно влияли на самооценку подростков по целому ряду шкал: «характер», «внешность», «умственные способности», «авторитет у сверстников».

Повышение у учащихся ряда интеллектуальных («понятийная логика» и «математическая интуиция») и творческих показателей (вербальные «беглость» и «гибкость», графические «оригинальность» и «разработанность») приводило к повышению личностной тревожности (от 0,36 до 0,42) и только высокий уровень «понятийной категоризации» способствовал ее снижению (-0,47).

В то время как два интеллектуальных показателя - суммарный индекс интеллекта и «понятийная интуиция», имели положительные связи с дифференцированными мотивами - широкой социальной мотивацией и мотивацией содержанием (соответственно), математические субтесты и практически все творческие операции оказались мотивационно «перегруженными». Они имели множество значимых корреляций одновременно со всеми видами мотивации: широкой социальной, внешней, позиционной и внутренней (от 0,36 до 0,64).

Эмоциональная нестабильность и мотивационная незрелость учащихся гимназии, характеризующейся более высоким уровнем оценочных показателей при меньшем суммарном индексе поступления в престижные столичные учебные заведения, прямо указывали на необходимость уделять больше внимания всем сторонам психического развития подростков: собственно интеллектуальной, творческой и, прежде всего, эмоционально-личностной.

Парадоксальными, на наш взгляд, оказались взаимосвязи интеллектуальных и творческих показателей с самооценкой и мотивацией учебной деятельности учащихся политехнического класса. Чем выше был уровень интеллектуального развития, особенно понятийного мышления и «математической интуиции», тем менее значимы были для учащихся социальные, внешние и внутренние мотивы учебной деятельности (-0,34 - -0,52). Высокие показатели творческого мышления также отрицательно коррелировали с различными видами учебной мотивации: вербальная «беглость» и «гибкость» - с внутренней мотивацией (-0,38; -0,48), «оригинальность» - с внешней и внутренней ( -0,33; -0,32), невербальная «оригинальность» - с социальной (-0,49).

Относительно более высокие показатели интеллектуального и творческого развития подростков способствовали снижению самооценки учащихся по целому ряду шкал: характер, авторитет, внешность, уверенность, умственные способности, здоровье (-0,37 - 0,66).

Подобные противоречия могли быть связаны с относительно низкой престижностью данного учебного заведения, сформированного на базе бывшего учебно-производственного комбината, нацеленностью выпускников исключительно на региональный политехнический институт и «собранным» из разных школ контингентом учителей и учащихся.

Корреляционные связи показателей мышления с самооценкой и мотивацией учебной деятельности учащихся физико-математического класса, оказались не настолько противоречивыми. Повышение у учащихся суммарного показателя интеллекта и понятийного логического мышления способствовало повышению самооценки авторитета у сверстников. При этом у учащихся с высоким уровнем практического и интуитивного мышления отмечалось снижение самооценки по шкалам: «здоровье» и « внешность». Вербальная «оригинальность» и все показатели невербальной креативности положительно влияли на самооценку умственных способностей учащихся (0,49- 0,58), повышая их уверенность в себе. Высокие показатели интуитивного, понятийного и математического мышления снижали «школьную тревожность»(-0,63- -0,38).

Суммарный индекс интеллекта, понятийное и пространственное мышление положительно коррелировали с внутренней мотивацией учебной деятельности (от 0,38 до 0,48), в то время как внешние и социальные мотивы отвергались учащимися с хорошо развитым математическим и формально-логическим мышлением (-0,52; -0,60), являясь значимыми для подростков с высокой креативностью (0,44;0,47).

Корреляционные связи показателей мышления с самооценкой и мотивацией учащихся общеобразовательных классов также оказались неоднозначными. Высокий интеллектуальный уровень способствовал повышению самооценки учащихся (0,53), а вербальная и невербальная оригинальность - ее снижению по шкалам «авторитет» и «характер» (-0,46; -0,44). Аналогичные результаты были получены при изучении взаимосвязи мышления с мотивацией. Суммарный и интуитивно-практический интеллект учащихся положительно коррелировал с социальной и внутренней учебной мотивацией (0,37-0,48). В то же время вербальная креативность была отрицательно связана с этими же видами мотивации. Отдельные высокие интеллектуальные показатели (субтесты 4, 7) увеличивали подростковую тревожность.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

Наращивание интеллектуального потенциала учащихся профильных классов зачастую происходит при игнорировании педагогами мотивационно-личностного аспекта мышления подростков, который остается незрелым и противоречивым.

Мотивационно-личностный аспект мышления подростков в условиях профильного обучения целенаправленно не формируется: мотивация носит противоречивый, конкурирующий или незрелый характер.

Учащиеся профильных классов отличаются от учащихся общеобразовательных школ повышенным интересом к новому и неизвестному и стремлением к самостоятельному преодолению трудностей.

Мотивационно-личностный аспект мышления подростков не зависит от профиля обучения, а определяется, на наш взгляд, общим стилем (имиджем) учебного заведения и характером взаимоотношений между субъектами учебной деятельности.

Перечисленные выше проблемы, а также эмоциональная нестабильность и мотивационная незрелость учащихся профильных классов указывает на необходимость уделять больше внимания всем сторонам психического развития подростков: собственно интеллектуальной, творческой и эмоционально-личностной.

Литература

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

2. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М., 2001.

3. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии.1980. № 4.

4. Изюмова С.А. Опыт типологического исследования школьников с литературными и математическими способностями./ Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. Дубна, 1997.

5. Матюшкина Е.Я. Особенности развития мышления подростков в условиях профильного обучения: Дис. канд. психол. наук. 2004.

6. Меньшиков П.В. Обучающая деятельность учителя как фактор развития мышления старших подростков: Дис. канд. психол. наук. 2000.

7. Рубинштейн С.Л. О мышлении путях его исследования. М., 1958.

8. Рыбалко Е.Ф., Кулешова Л.Н., Прохоренко Т.В., Баланшина Ж.А. Личностный фактор в развитии интеллектуального потенциала /Теоретические и прикладные вопросы психологии. Часть 1. СПб., 1995.

9. Тихомиров О.К. Психология мышления. М., 1984.

10. Юшкова Е.М., Когнитивное и личностное развитие учащихся 11-13 лет с разной успешностью обучения: Автореферат дис. канд. психол. наук. М., 2001.

Размещено на Allbest.ru