Педагогические идеи К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и А.С. Макаренко

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Идея народности воспитания

Одной из главнейших в педагогической теории К.Д. Ушинского являлась мысль о народности воспитания.

Система воспитания детей в каждой стране, подчеркивал он, связана с условиями исторического развития народа, с его нуждами и потребностями. "Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью. Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа", - писал Ушинский.

Ушинский доказал, что система воспитания, построенная соответственно интересам народа, развивает и укрепляет в детях ценнейшие психологические черты и моральные качества - патриотизм и национальную гордость, любовь к труду. Он требовал, чтобы дети, начиная с раннего возраста, усваивали элементы народной культуры, овладевали родным языком, знакомились с произведениями устного народного творчества.

К.Д. Ушинский упорно боролся за осуществление воспитания и обучения детей в семье, детском саду и школе на родном языке.

Он доказывал, что школа, обучающая на чужом языке, задерживает естественное развитие сил и способностей детей, что она бессильна и бесполезна для развития детей и народа.

По мнению Ушинского, родной язык "является величайшим народным наставником, учившим народ тогда, когда не было еще ни книг, ни школ", и продолжающим учить его и тогда, когда появилась цивилизация.

Исходя из того, что родной язык "есть единственное орудие, посредством которого мы усваиваем идеи, знания, а потом передаем их", К.Д. Ушинский считал главной задачей элементарного обучения овладение родным языком. "Эта работа постепенного сознавания родного языка должна начаться с самых первых дней учения и по своей первостепенной важности для всего развития человека должна составлять одну из главнейших забот воспитания".

Родной язык в народной школе, по мнению Ушинского, должен составлять "предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий в себе их результаты".

Ушинский много работал над тем, чтобы определить основное направление и содержание курса начального обучения и улучшить методику первоначального обучения родному языку в народной школе, чтобы превратить его в учебный предмет, способствующий умственному, нравственному и эстетическому воспитанию детей.

Высказывания Ушинского о народной школе, обучающей детей на родном языке, имели огромное значение для строительства русской народной школы и школьного дела нерусских народов, за развитие национальной культуры.

Ребенок, считал Ушинский, начинает усваивать элементы народной культуры уже в раннем возрасте, и прежде всего путем познания родного языка: "Дитя входит в духовную жизнь окружающих его людей единственно через посредство отечественного языка, и, наоборот, мир, окружающий дитя, отражается в нем своей духовной стороной только через посредство той же среды - отечественного языка". Поэтому вся воспитательно-познавательная работа в семье, в детском саду, в школе должна вестись на родном, материнском языке.

Ушинский дал ценнейшие советы по развитию речи и мышления детей начиная с раннего возраста; эти советы не утратили своего значения и в наше время. Он доказал, что развитие речи у детей тесно связано с развитием мышления, и указывал, что мысль и язык находятся в неразрывном единстве: язык - выражение мысли в слове. "Язык, - писал Ушинский, - не есть что-либо отрешенное от мысли, а, напротив - органическое ее создание, в ней коренящееся и беспрестанно из нее вырастающее". Главное в развитии речи детей - развивать мыслительные способности, научить правильно выражать свои мысли. "Развивать язык отдельно от мысли невозможно, но даже развивать его преимущественно перед мыслью положительно вредно".

К.Д. Ушинский доказывал, что самостоятельные мысли вытекают только из самостоятельно приобретенных знаний о тех предметах и явлениях, которые окружают ребенка. Поэтому необходимым условием самостоятельного понимания ребенком той или другой мысли является наглядность. Ушинский показал тесную связь наглядности обучения с развитием речи и мышления детей. Он писал: "Детская природа ясно требует наглядности"; "Дитя мыслит формами, образами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот воспитатель напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы ее заставить мыслить иначе". Он советовал воспитателям путем простых упражнений развивать у детей способность наблюдать за разными предметами и явлениями, обогащать детей возможно более полными, верными, яркими образами, которые потом становятся элементами их мыслительного процесса. "Необходимо, - писал он, - чтобы предмет непосредственно отражался в душе дитяти и, так сказать, на глазах учителя и под его руководством ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль и мысль облекалась в слово".

В развитии речи детей дошкольного и раннего школьного возраста Ушинский придавал большое значение рассказыванию по картинкам.

Он указывал на большое значение произведений народного творчества в деле воспитания и обучения детей. На первое место ставил он русские народные сказки, подчеркивая, что в силу особенностей развития своего воображения дети очень любят сказки. В народных сказках им нравится динамичность действия, повторение одних и тех же оборотов, простота и образность народных выражений.

Большое значение в первоначальном обучении родному языку К.Д. Ушинский придавал и другим произведениям русского народного творчества - пословицам, прибауткам и загадкам. Русские пословицы он считал простыми по форме и выражению и глубокими по содержанию произведениями, отразившими взгляды и представления народа - народную мудрость. Загадки доставляют, по его мнению, уму ребенка полезное упражнение, дают повод к интересной, живой беседе. Поговорки, прибаутки и скороговорки помогают развить у детей чутье к звуковым краскам родного языка.

2. Педагогические идеи Л.Н.Толстого и их развитие теоретиками и практиками свободного воспитания в России

Важнейшее место в педагогической теории Л. Н. Толстого занимает идея свободного воспитания. Она тесно связана с его философско-идеалистическими и политическими взглядами. Л. Н. Толстой считал, что человек имеет право свободно формировать свои убеждения и взгляды, без всякого насилия и принуждения со стороны общества, и что детям присуще природное совершенство и высокие нравственные качества. “... Во всех веках и у всех людей,-- писал Толстой,-- ребенок представлялся образцом невинности, безгрешности, добра, правды и красоты. Человек родится совершенным -- есть великое слово, сказанное Руссо, и слово это, как камень, останется твердым и истинным”. Исходя из этого, Толстой полагал, что воспитывать ребенка бессмысленно, так как сознание нравственного идеала у детей сильнее, чем у взрослых. Взрослые должны только давать детям материал для того, чтобы они могли сами развиваться “гармонически и всесторонне”. По мнению Толстого, свободное воспитание содействует саморазвитию, самораскрытию Нравственных качеств, склонностей и способностей, заложенных в ребенке от рождения. Он идеализировал природу детей, указывал, что “детский возраст есть первообраз гармонии”. Таким образом. Толстой в своем учении о свободе в воспитании отрицал правомерность и возможность сознательного, целенаправленного воспитательного воздействия педагогов и родителей на детей.

Идея свободного воспитания была глубоко противоречивой, антинаучной. В действительности воспитание -- организованный, целенаправленный процесс, имеющий определенные задачи, содержание и осуществляющийся с помощью различные средств и методов воспитательного воздействия на детей.

Л. Н. Толстой выступил против правительственных и земских школ в России, опекаемых и контролируемых правящими классами, и защищал глубоко демократическую идею открытия народных школ самим народом, помимо правительства и земства.

Проповедуя в своих педагогических статьях идею развития широкой крестьянской самодеятельности в создании народных школ, Толстой, однако, принял отсталые взгляды патриархального крестьянства на школу за выражение потребностей в области образования всего народа. В соответствии с этими взглядами он обеднял содержание учебной программы школы для народа, оставив в ней как обязательное лишь обучение грамоте и счету. Тем самым он принижал образовательные запросы и потребности народа. Отстаивая идею свободной организации школ народом и доказывая, что народ противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество и правительство, Толстой пытался, таким образом, отстранить деятелей народного образования от строительства народной школы, полагался на стихийное ее развитие. Эту ошибочную позицию Толстого в свое время справедливо подверг убедительной критике Н. Г. Чернышевский.

Л. Н. Толстой высоко оценил народную педагогику и имел намерение написать “Исторический очерк для истории педагогики русского крестьянства”, в котором собирался обосновать общие правила организации образования русского крестьянина.

Яснополянская школа Л. Н. Толстого

Мысли Толстого об опыте как базе научной педагогики, о свободе как критерии педагогики были положены им в основание его теоретической и практической деятельности в Яснополянской школе (1859--1862). Эта школа была создана писателем для детей крестьян и явилась замечательной педагогической лабораторией, опытом нового воспитания детей. Деятельность Яснополянской школы -- одна из ярких страниц истории русской педагогики и школы второй половины XIX в. Однако в опыте работы этой школы были и свои слабые стороны. Л. Н. Толстой переоценивал роль личного, стихийного опыта и текущих интересов и настроений детей в определении содержания учебных занятий. Он допускал такой условный порядок и своеобразный режим, когда ученики могли ходить или не ходить в школу, слушать или не слушать учителя и т. д. В Яснополянской школе имело также место религиозное воспитание детей.

Л. Н. Толстой горячо пропагандировал необходимость самого бережного, внимательного и любовного отношения педагогов к личности ребенка, его потребностям и интересам, к его творчеству и любознательности. Работа писателя в Яснополянской. школе дает яркие примеры такого отношения к детям. Сам Толстой и учителя Яснополянской школы стремились всегда учитывать индивидуальные особенности и склонности детей, всемерно развивать их творческие силы, применяя самые разнообразные средства воздействия как в процессе обучения, так и во внеурочное время Именно эта часть педагогической теории и практики Толстого была особенно ценной для развития русской дошкольной педагогики. Русские педагоги, работавшие в области дошкольного воспитания, стремились не только пропагандировать в педагогической печати эти заветы Толстого, но и осуществлять их в практике работы дошкольных учреждений.

Л. Н. Толстой был замечательным, педагогом и психологом, умевшим глубоко понять внутренний мир ребенка, его психологические проявления в процессе роста и воспитания. Он обнаружил тонкое понимание детской психологии, способность глубоко разбираться в том, какие условия необходимы для правильного формирования личности человека в период его детства, отрочества и юности.

3. Педология и ее влияние на развитие образования

Известно, что педология как наука о детях оформилась в конце XIX--начале XX века. Ребенок изучался и раньше. Но это изучение велось тогда разными науками в присущем для каждой из них аспекте. Каждая из наук пользовалась собственными методами. Анатомы изучали анатомическое развитие ребенка--рост, вес в зависимости от возраста, генетическая психология--развитие психики ребенка, физиология--разви­тие физиологических функций организма ребенка, педагогика--действен­ность различных методов воспитания и обучения ребенка, гиги­ена--влияние различных внешних факторов на физическое и психическое состояние ребенка и т.д.

Педология видела в таком многоплановом изучении ребенка большой порок--отсутствие координации всех вышеназванных аспектов изучения ребенка, изолированность друг от друга всех данных, полученных в результате изучения ребенка. Педологи ставили своей целью преодолеть этот порок и заняться изучением ребенка в целом, во взаимосвязи и взаимодействии всех психических, физических проявлений ребенка под влиянием биологических и социальных факторов.

Интересно отметить, что сами педологи понимали сложность этих задач и поэтому испытывали большие трудности в определении предмета своей науки.

Так, основатель советской педологии профессор П. П. Блонский дает разные трактовки предмета педологии:

1. Педология--наука об особенностях детского возраста.

2. Педология--наука «о росте, конституции и поведении типичного массового ребенка в различные эпохи и фазы детства».

3. «Педология изучает симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского возраста в их временной последовательности и в их зависимости от различных условий».

Педология - это наука, соединившая в себе подходы медицины, биологии, педагогики и психотехники к развитию ребенка. И хотя как термин она устарела и приобрела формат детской психологии, универсальные педологические методы привлекают внимание не только ученых, но и людей вне научного мира.

История

История педологии начинается на Западе в конце 19 века. Возникновению ее во многом способствовало интенсивное развитие прикладных отраслей экспериментальной педагогики и психологии. Объединение же их подходов с анатомо-физиологическими и биологическими в педологии произошло механически. Точнее, было продиктовано комплексным, всесторонним исследованием психического развития детей, их поведения. Термин «педология» введен был американским ученым-исследователем Оскаром Крисманом в 1853 году. В переводе с греческого определение звучит как «наука о детях» (педос - дитя, логос - наука, изучение).

Истоки

Первые работы по педологии были написаны американскими психологами Г.С. Холлом, Дж. Болдуином и физиологом В. Прейером.

Именно они стояли у истоков психологии развития и собрали огромный багаж эмпирического материала по развитию и особенностям поведения детей. Их работы стали во многом революционными и легли в основу детской и возрастной психологии.

В России

В начале 20 века новое научное течение проникло в Россию (тогда СССР) и получило достойное продолжение в работах психиатра и рефлексолога В.М. Бехтерева, психолога А.П. Нечаева, физиолога Э. Мёймана и дефектолога Г.И. Россолимо. Каждый из них в силу своей специальности пытался объяснить и сформулировать законы развития ребенка и методы его коррекции. Педология в России получила практический размах: были открыты педологические институты и «Дом ребенка» (Москва), проведен ряд специализированных курсов. В школах проводились психологические тестирования, по результатам которых происходила комплектация классов. К изучению детской психологии были подключены ведущие психологи, физиологи, врачи и педагоги страны. Все это делалось с целью комплексного изучения детского развития. Однако такая простая задача не совсем оправдала средства. К 20-м годам в России педология - это обширное научное движение, но не комплексная наука. Главной помехой для синтеза знаний о ребенке было отсутствие предварительного анализа методов наук, составляющих этот комплекс.

Ошибки

Главными ошибками советских педологов считались недооценка роли наследственных факторов в развитии детей и влияние на формирование их личностей социальной среды. В практическом аспекте к научным просчетам можно отнести недоработку и применение тестов на интеллектуальное развитие. В 30-е годы все недочеты были постепенно исправлены, и советская педология начала более уверенный и осмысленный путь. Однако уже в 1936 году она стала «лженаукой», неугодной политической системе страны. Революционные эксперименты сворачивались, педологические лаборатории закрывались. Тестирование, как основной педологический метод, стало уязвимым в образовательной практике. Так как по результатам чаще всего одаренными оказывались дети священников, белогвардейцев и «гнилой» интеллигенции, а не пролетариата. А это шло в разрез с идеологией партии. Так воспитание детей вернулось к традиционным формам, что стало причиной застоя в образовательной системе.

Принципы педологии

Развитие педологии в России принесло определенные плоды, было сформировало основные научные принципы: Педология - это целостное знание о ребенке. С этой позиции он рассматривается не «по частям», а в целом, как создание одновременно биологическое, социальное, психологическое и т.д. Все аспекты его изучения взаимосвязаны и переплетены меж собой. Но это не просто беспорядочный набор данных, а четкая компиляция теоретических установок и методов. Вторым ориентиром педологов стал генетический принцип. Его активно изучал психолог Л.С. Выготский. На примере эгоцентрической речи ребенка («речь минус звук») он доказал, что детский лепет или «бормотание под нос» является первой стадией внутренней речи или мышления человека. Генетический принцип демонстрирует распространенность данного явления.

Третий принцип - изучение детства - доказал, что социальная среда и быт значительно влияют на психологическое и антропоморфическое развитие ребенка. Так, безнадзорность или жесткость воспитания, недоедание влияют на психическое и физиологическое здоровье ребенка. Четвертый принцип заключается в практической значимости педологии - переходе от познания мира ребенка к его изменению. В связи с этим было создано педологическое консультирование, беседы с родителями, психологическая диагностика детей.

Педология - это комплексная наука, поэтому принципы ее основаны на всестороннем исследовании ребенка. Психология и педология долгое время отождествлялись друг с другом, второе понятие выходило из первого. Поэтому доминирующим в педологии все же выступает психологический аспект. С 50-х годов идеи педологии частично стали возвращаться в педагогику и психологию. А спустя 20 лет началась активная образовательная работа с использованием тестов на интеллектуальное развитие детей.

4. Разработка и реализация идеи трудовой школы

Трудовая школа -- направление в педагогической теории и практике педагогики конца XIX -- первой половины XX веков. В трудах педагогов XVII--XVIII веков (Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо) содержались многочисленные аргументы в пользу включения в учебный процесс трудовой деятельности в соответствии с физическими и интеллектуальными возможностями детей. И. Г. Песталоцци впервые связал мотивацию труда с природой ребенка, а сам труд рассматривал как важнейший элемент обучающего воспитания и педагогически организованной среды. К аналогичным выводам пришел и Ф. Фребель. Опыт использования физического труда накопили в конце XVIII -- начале XIX веков и представители филантропизма.

В середине XIX века развернулось движение за внедрение учебного труда в общеобразовательную школу -- активизм. Сторонники мануализма (введения ручного труда) -- У. Сигнеус (Финляндия), Р. Зейдель (Швейцария) и другие -- добились введения в народных школах ручного труда. Широкое распространение получили французская (Ж. Фонтень) и шведская (О. Саломон) системы обучения ручному труду. Психолого-педагогическое объяснение мануализму дал Х. Шерер (Германия).

Другим заметным течением трудовой школы был профессионализм, развивавшийся в значительной степени под влиянием идей Г. Кершенштейнера, который выступал за организацию практического труда и выработку у учащихся «целесообразно направленных» навыков. Однако идея профессионализма противоречила основным задачам общеобразовательной школы и не получила распространения.

На рубеже XIX--XX веков идеи активизма получили психолого-педагогическое обоснование в экспериментальной педагогике (Э. Мейман). Другой представитель этого течения, В. А. Лай, сформулировал принципы «школы действия» (педагогика действия). Европейские педагоги-эксперименталисты обосновали важнейшие идеи трудовой школы: о связи мысли ребенка с его двигательной активностью, о роли представлений и восприятия в процессе обучения, о соотношении практических работ с теоретическим обучением. Д. Дьюи разработал модель трудовой школы, представлявшую собой оригинальный вариант активизма и прагматистской педагогики. Практическую реализацию эти идеи получили в методе проектов, Дальтон-плане и других системах обучения.

В России проблемой взаимосвязи труда и воспитания начал заниматься К. Д. Ушинский. К 1884 году была закончена разработка «Проекта общего нормального плана промышленного образования в России». По инициативе одного из его авторов, И. А. Вышнеградского, ручной труд стал учебным предметом в народных училищах. В дальнейшем на съездах по техническому и профессиональному образованию утверждалось, что основной задачей ручного труда является не обучение ремеслу, а достижение подлинно образовательных целей.

За основу системы обучения ручному труду был принят так называемый шведский «слойд», но отечественные педагоги-мануалисты К. Ю. Цируль, Н. В. Касаткин и Н. П. Столпянский разработали свою оригинальную систему обучения, основанную на изготовлении учащимися предметов не по готовым «моделям», а по самостоятельно выполненным эскизам и чертежам. В начале ХХ века ручной труд был введен в более чем 900 учебных заведениях России; к его преподаванию допускались лица со специальной и педагогической подготовкой.

Параллельно предпринимались попытки профессионализации народной школы, начатые еще в 60-е годы XIX века, однако организация базовой ремесленной подготовки в начальных училищах принципиально отличалась от идеи ручного труда.

В начале ХХ века идеи трудовой пропагандировались сторонниками свободного воспитания, а также С. Т. Шацким и П. И. Христиановичем. Эти идеи содержались в проекте реформы образования, подготовленном под руководством министра просвещения П. Н. Игнатьева (1915).

В советской педагогической теории трудовой школы рассматривалась как практическая реализация идеи К. Маркса о соединении обучения с производительным трудом в политехническом образовании, которое понималось как знакомство в теории и на практике с основными элементами различных отраслей производства.

Советская общеобразовательная школа получила название единой трудовой школы (ЕТШ), а «Положение об единой трудовой школе РСФСР» и «Основные принципы единой трудовой школы» (1918) объявляли труд основой школьной жизни. Проблемы трудовой школы разрабатывали Шацкий, П. П. Блонский, М. М. Рубинштейн, А. Г. Калашников, А. А. Фортунатов и другие. В 20-е годы получила распространение концепция монотехнического образования, разработанная О. Ю. Шмидтом и деятелями Главпрофобра. Большинство руководителей Наркомпроса РСФСР ее не поддержали, однако в условиях тяжелого положения страны возрастные ограничения для получения профессионального образования были снижены до 15 лет, а в 1924 году Коллегия Наркомпроса приняла решение о профессионализации 2-го концентра школы II ступени (8-й и 9-й годы обучения).

В 20-е годы в научно-педагогической секции ГУСа была также разработана комплексная система обучения. Во 2-й половине декады была частично возвращена предметная система преподавания при сохранении общего трудового характера школы.

В конце 20-х -- начале 30-х годов в связи со сменой руководства Наркомпроса начался пересмотр содержания и методов работы школы. В. Н. Шульгин и М. В. Крупенина выступили за слияние школы с производством (школа должна была выполнять функции организации и планирования этого процесса на основе метода проектов). Однако эти эксперименты отрицательно сказались на образовательной подготовке учащихся. В 1931 году было принято Постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе», жестко регламентировавшее деятельность школы на десятки лет и практически упразднившее все демократические достижения школы. Школа ориентировалась на подготовку учащихся к поступлению в средние специальные и высшие учебные заведения. Школы прикреплялись к различным предприятиям, создавалась сеть мастерских при школах. В 1937 году, несмотря на протесты множества педагогов, Наркомпрос отменил трудовое обучение как самостоятельный предмет. Подобная односторонняя ориентация школы сказалась к середине 50-х годов, когда выпускники школы, не поступившие в высшие учебные заведения, фактически не были подготовленными к работе на производстве.

В 1958 году был принят «Закон об укреплении связи школы с жизнью». В его основе лежал принцип соединения обучения с производительным трудом, а главной задачей школы вновь объявлялись подготовка к общественно полезному труду, повышение уровня политехнического образования. Средняя школа становилась 11-летней, получив название общеобразовательной трудовой политехнической. Старшая ступень обучения (9--11-е классы) была профессионализирована. Во 2-й половине 60-х годов стало ясно, что реформа потерпела неудачу, но в целом система образования продолжала развиваться в русле трудовой школы.

В ходе школьной реформы 1984 года была вновь предпринята попытка синтеза общеобразовательной школы с профессиональной, также оказавшаяся бесперспективной. В 90-е годы сложилась концепция политехнической трудовой школы, обеспечивающей теоретическую и практическую допрофессиональную подготовку учащихся. Среди важнейших элементов этой системы можно перечислить следующие: ручной труд на начальной и средней ступенях обучения, различные виды производительного труда на средней и старшей ступенях, формирование политехнических знаний, широкое применение активных методов обучения. С 2001 года в рамках реформирования и обновления системы образования осуществляется постепенный переход к 12-летней общеобразовательной школе, однако идея трудовой школы в этой реформе еще не получила теоретического обоснования.

5. Разработка теории воспитания в коллективе и ее реализация в практике советской школы

воспитание педагогический ушинский толстой

Феномен Макаренко начался с 1920г., когда он организовал трудовую колонию для несовершеннолетних правонарушителей. Здесь педагогу удалось главное - он нашел сильное средство воспитания, которым стал коллектив самих воспитанников. Важную роль в его создании сыграл авторитет Антона Семеновича. Его терпение, твердость, забота о подростках, справедливость. К нему тянулись, как к отцу, искали правды, защиты. В колонии, получившей имя Горького, определилась система структурных взаимодействий в коллективе: актив, деление на отряды, совет командиров, внешняя атрибутика (знамя, сигналы горнистов, рапорт, форменная одежда), поощрения и наказания, традиции. Позже Макаренко сформулировал законы развития коллектива, важнейшим из которых считал «систему перспективных линий» и «принцип параллельного педагогического воздействия».[4,476]

Большое внимание А.С.Макаренко уделял возникающим, крепнущим на всех стадиях развития коллектива традициям.

Он отмечал: «Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция, воспитать традиции, сохранить их, чрезвычайно важная задача воспитательной работы».[6] Традиции -- это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Он полагал, что они помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания и украшают жизнь.

Воспитание в коллективе Макаренко соединял с правильно поставленным трудовым воспитанием. Труд колонистов организовывался по отрядам и сочетался с учебой. Парадоксально, но оказалось, что отлаженная система труда может вызвать успокоение, расслабленность. Макаренко считал, что именно по этому приостановилось внутреннее развитие колонии имени Горького. Выход он нашел в постановке новой задачи - «завоевание Куряжа». Около 130 колонистов оставили свое старое обустроенное хозяйство и добровольно переселились в полуразрушенный Куряж, чтобы помочь стать людьми 280 неуправляемым беспризорникам. Риск оправдался, дружный коллектив горьковчан сравнительно быстро навел порядок на новом месте, причем отнюдь не силовыми методами. Педагогика коллектива Макаренко сработала и в другой раз, когда в 1927 г. Он одновременно стал заведующим колонии имени Дзержинского, переведя в нее 60 своих воспитанников. [4,477]

«…Воспитательным коллективом Макаренко называл такую форму организации жизни детей, которая, будучи полнокровной и радостной детской жизнью, максимально удовлетворяющей детские жизненные потребности, в то же время является коммунистически воспитывающей школой, успешно разрешающей все воспитательные задачи, вытекающие из требований нашего общественного развития»[8,14].

Итак, мы можем сделать вывод, что по своей структуре коллектив А.С.Макаренко делил на 2 вида: общий и первичный. Первичный был частью общего, и как раз с него Антон Семёнович и предлагал начинать воспитательную работу. Он представлял собой такой коллектив, в котором отдельные его члены находятся в постоянном деловом, бытовом, дружеском и идеологическом объединении. В учреждениях Макаренко, первичным коллективом назывался отряд, во главе которого стоял командир, который избирался на срок от трёх до шести месяцев. Из существующего множества вариантов и принципов, на которых возможно построение первичного коллектива, Антон Семенович выбрал возрастной и производственный. Но после, когда сложился дружный коллектив, он создал разновозрастные отряды. Уделяя внимание первичному коллективу, он отмечал необходимость воспитания и через общий коллектив, главным условием существования которого была возможность совместного собрания.

По словам А.С.Макаренко результат всей воспитательной системы - это режим и дисциплина. В коллективах колонии им. М. Горького и детской коммуне им. Ф.Э. Дзержинского она была. Под дисциплиной педагог понимал хорошо организованную жизнь детей, логика которой была в доминировании интересов коллектива над интересами личности. Такая логика начинала действовать в случае, когда личность сознательно выступала против коллектива.

Под режимом А.С.Макаренко понимал метод и средство воспитания. Он считал, что должен быть целесообразным, обязательным для всех воспитанников и точен по времени.

Что касается наказания, то А.С.Макаренко говорил, что воспитание, при правильной организации, должно быть без наказания. А если оно всё-таки применяется, то оно должно применяться без нанесения морального вреда и физических страданий. Под сутью наказания А.С.Макаренко понимал, переживание ребёнка за то, что его осудил коллектив.

Таким образом, основными элементами, положенными А.С.Макаренко в основу модели «воспитательного коллектива» являются:

1. Самоуправление,

2. Конституция коллектива, писанные и неписанные нормы жизни и правила поведения, система требований к личности, а также режим.

3. Дисциплина.

4. Соподчинение.

5. Ответственность.

6. Тон и стиль жизни.

7. Этика.

8. Характер отношений в коллективе.

9. Интересы детства.

Размещено на Allbest.ru