Проблемное обучение на уроках русского языка

2. Делить слова на слоги, выделять ударный слог, переносить слова по слогам, обозначать на письме мягкость согласных звуков гласными буквами и мягким знаком.

3. Писать большую букву в именах, фамилиях, названиях городов, деревень, кличках животных.

4. Писать слова с сочетанием жи, ши, ча, ща, чу, щу, чк, чн.

5. Правильно обозначать буквами парные звонкие и глухие согласные звуки на конце слов (ряд, воз).

6. Писать слова с удвоенными согласными типа Анна, группа, класс, суббота, слова с разделительным ь, слова с непроверяемыми орфограммами.

7. Писать раздельно предлоги со словами;

8. Производить фонетический разбор: уметь делить слова на слоги, определять ударный слог, последовательность звуков и букв в слове, определять и соотносить количество звуков и букв в словах типа стол, мать.

9. Правильно ставить вопрос к слову и по нему определять слова, обозначающие предмет, признак предмета, действие предмета.

10. Различать слова, отвечающие на вопрос кто?, и слова, отвечающие на вопрос что?

11. Устанавливать связь слов в предложении, выделять главные члены предложения (подлежащее и сказуемое).

12. Употреблять большую букву в начале предложения, ставить точку, вопросительный знак в конце предложения.

13. Писать изложение текста в 30-45 слов по вопросам, составлять и записывать 2-3 предложения на заданную тему.

Уроки русского языка во втором классе предусматривают развитие, как устной, так и письменной речи. Основные навыки письменной речи формируются на уроках русского языка. Много внимания уделяется стилистическому аспекту, также риторике. Наибольшая эффективность при этом достигается введением элементов проблемных ситуаций.

При изучении имени существительного во втором классе ведущим методом было введение на различных этапах урока элементов проблемной ситуации. Традиционно объяснение нового материала считается одним из сложных этапов урока, поскольку дети получают сведения неизвестные, либо частично известные. Традиционно объяснение существует и осуществляет его учитель, предлагая учащимся знания в готовом виде. Проблемное обучение предполагает иной подход: школьники под руководством учителя сами «получают» необходимые сведения, т. е. как бы самостоятельно ведут исследования данного возраста.

При изучении имени существительного важнейшими являются следующие понятия: предметность, одушевленность и неодушевленность, родовая принадлежность и изменение по числам.

Формирование грамматических знаний, умений, навыков осуществляется на различных этапах урока, таких как объяснение нового материала, закрепление и проверка, изученного материала. На всех этих этапах не только возможно, но и необходимо использовать проблемную ситуацию, т. к. каждый раз решаются иные задачи и достигаются различные результаты.

На начальных уроках, посвященных имени существительному, дается представление о предметности, понимаемое не только, как конкретный предмет, но и о предметах, выделяемых абстрагированием мышления, что вызывает затруднение в понимании. Например: темнота, холод, и др.

Наибольшее понимание достигается путем комбинированного использования вопросов и различных форм наглядности. Вопросами побуждают учеников осмыслить новое для них явление, выделить в нем основные признаки и сформулировать правило. Наглядность служит «внешней опорой внутренних действий», т. е. на начальном этапе позволяет яснее представить характерные особенности изучаемых явлений.

На уроках объяснения предлагаются следующие задания, позволяющие ученикам самостоятельно вывести правило о том, что обозначает имя существительное.

Задание 1: Сравните правый и левый столбик.

Я ученик первого класса. Я первого класса.

В пенале лежат ручки и карандаши. В пенале лежат.

Я кладу в портфель тетради, Я кладу в портфель.

учебники и пенал.

Учитель задает вопросы.

1. Обе ли записи слов являются предложением?

2. Если нет, то почему?

3. Какое слово нужно добавить, чтобы оно стало предложением?

4. Выпишите пропущенные имена существительные, задавая им вопрос.

Вывод: слова, обозначающие предмет, отвечающие на вопросы кто? что?, называются именами существительными.

Задание 2. Дается цепочка слов:

Машина, самолет, Маша, Жучка, Тула, лопата, Мурка, Москва.

1. Можно ли среди этих слов выделить две группы?

2. Если можно, то, по какому принципу? (по написанию).

Вывод: одни слова пишутся с большой буквы, а другие с маленькой. Почему?

3. В какие группы можно определить?

а) по именам;

б) название городов;

в) клички животных.

4. На какой вопрос отвечают все эти слова.

Вывод: существительные, обозначающие имена людей и клички животных, отвечают на вопрос кто? Все остальные имена существительные отвечают на вопрос что?

Уроки закрепления по данной теме призваны решать следующие задачи: учить выделять имена существительные среди других частей речи.

На этапе закрепления основным средством создания проблемной ситуации служит интеграция вопросов и практических методов, позволяющих найти решение поставленной задачи. На этих уроках используются такие задания:

Задание 1. Из данных слов выпишите существительные.

Холодно, смелый, нос, радость, кошка, сорока, воробей.

Задание 2. Выпишите имена собственные:

Фамилия Сидоров, Озеро Байкал. Гора Эльбрус, Пустыня Сахара, Республика Казахстан, Озеро Балхаш.

Проверкой осуществляется контроль за прочностью усвоения полученных знаний. Ведущим средством проблемной ситуации на данном этапе является задание в виде текстов, где не только нужно выбрать правильный ответ, но и его обосновать.

Задание 1. Подчеркните в тексте имена существительные и объясните ваш выбор.

Шел сильный снег. Дороги замело. Выглянуло солнце, и снег перестал.

Задание 2. Что такое имя существительное? Придумайте по 5 существительных на тему природы, школы, посуды.

Задание 3. Одной чертой подчеркните имена существительные, а двумя - собственные имена существительные.

От аллеи идет тропинка. Брат работает на лесопильне. Оля ушла с тетей Лизой. Пришло письмо от бабушки.

На следующих уроках формируется понятие одушевленности.

В русском языке категория одушевленности, неодушевленности не представляет особых трудностей. В начальные классы отбирается только бесспорный материал, который не требует грамматического определения одушевленности, а только лексического.

При объяснении используются такие задания:

Задание 1. Сравнить слово дом со словом кот.

а) Может ли кот совершать действия? Докажите это (бегать, прыгать);

б) Может ли дом совершать какие-то действия самостоятельно? Дом может строиться, стоять, ломаться, но все эти действия совершают над ним кто-нибудь.

2. На какие вопросы отвечают слова кот и дом?

Вывод: слова, отвечающие на вопрос кто? являются одушевленными. Слова, отвечающие на вопрос что? являются неодушевленными.

При закреплении мы использовали следующие виды работ.

Задание 1. Разделите слова на 2 группы:

Конь, машина, волк, велосипед, самокат, лось, ролики, вертолет.

Вопрос учителя: по какому признаку вы разделили эти слова? Повторите правило.

Задание 2. Выпишите сначала существительные, которые отвечают на вопрос кто? потом - на вопрос что?

Октябрь, внучка, зима, темнота, трава, лыжник, дождь, грачи, собака, оттепель, корова, хищник, гром, сова.

Задание 3.

Вспомните, что вы знаете об имени существительном. Распределите слова в две группы. Запишите каждую группу в отдельный столбик. Объясните, почему вы так сделали? По какому правилу?

Народ, пилот, завод, полет, город, поезд, поворот, год, ответ, свет.

Задание 4.

Пришла зима. С севера подул студеный ветер. С неба посыпались снежинки. Растут сугробы.

1. Подчеркните имена существительные.

2. Поставьте вопрос.

3. Двумя чертами подчеркните существительные, которые обозначают явления природы.

Проверка проводится в виде взаимопроверки.

Задание 1.

1. Что вы знаете о существительном?

2. В какие группы вы можете объединить слова?

Машина, цветок, корова, Мурка, часы, Москва, Жучка, сорока; (группы, имена собственные, одушевленные и неодушевленные).

Задание 2.

1. На какой вопрос отвечают одушевленные предметы?

2. На какой вопрос отвечают неодушевленные предметы?

3. Задание: выпишите в один столбик одушевленные, а в другой неодушевленные существительные.

Брат, мама, корабль, овраг, мороз, внук, река, бабушка, шуба, дуб, котенок, Коля, сосед урок, сирень, товарищ, воробей, день, рама.

Задание 3.

1. Выделите имя существительное: два, двойка, удвоить.

2. Посмотрите на карточку. Что на ней изображено? 2 (двойка) Какой можно задать вопрос (что? - двойка).

Задайте вопрос к слову двойка.

Я получил двойку, (что?)

Вывод: Двойка - это существительное, т. к. отвечает на вопрос что?

Задание 4. Отгадайте загадки. Запишите ответы: сначала те слова, которые отвечают на вопрос кто?, а затем - на вопрос что?

- Посреди двора стоит копна, спереди вилы, сзади метла (корова).

- Белое одеяло весь мир покрывало, стало тепло - в речку утекло (снег).

- Кто зимой белый, а летом серый (заяц).

- Под соснами, под елками бежит мешок с иголками (еж).

- Стоит Антошка на одной ножке, шляпа есть, а головы нет (гриб).

Не будильник, а разбудит, запоет - проснутся люди (петух).

При изучении имени существительного особое внимание уделялось формированию понятия рода. Категория рода в русском языке является классификационной. Учащиеся получают представление о роде как об обязательной характеристике слова. Методически целесообразно строить объяснения, используя жизненный опыт учащихся. Так ребенку известно, что все люди делятся на мужчин и женщин и поэтому слова могут быть мужского и женского рода. Примеры подбирались по половому признаку (девочка, мальчик), с постепенным абстрагированием этого понятия (средний род).

Соответственно этому строились уроки объяснения, на которых применялись такие задания:

Задание 1. Выпишите из словаря слова, обозначающие животных и птиц.

Волк, ворона, заяц, корова, лиса, петух, собака.

Вопрос учителя: На что заканчиваются эти слова? Давайте это отметим вот таким квадратом .

а) рассмотрим с вами слово волк. Серый волк лежал на дороге. За серым волком гнались собаки. Что изменилось в слове волк(ом). Это мы и будем брать в квадратик.

б) рассмотрим слово лиса.

Рыжая лиса бежала по дороге.

Охотник увидел большую лису.

Что изменилось в слове лиса (у). Это и берем в квадратик. Оставшиеся слова аналогично.

2. Предлагали детям распределить эти слова в две группы по любому признаку, направляя их на возможность выделения мужского и женского рода.

3. Возникали трудности, просили детей заменить слова волк и лиса на другие более короткие (местоимения он и она). Эти слова соотнести с понятием мужского и женского начала.

4. Объяснить мягкость слов дверь, конь, тетрадь. Дверь- она моя (ж. р.); конь - он мой (м. р.); тетрадь - она моя (ж. р.).

Вывод: Имена существительные могут быть мужского и женского рода.

5. Дать слова: окно, дерево, здоровье.

Предлагали детям определить являются ли эти слова мужского или женского рода.

После того, как учащиеся при соотнесении этих существительных со словами он мой, она моя не находили им место ни в одной из этих групп, предлагали выделять эти слова в отдельную группу, поставив к ним слово оно. Эти слова среднего рода. Отдельное внимание обращали на окончание.

6. Вопрос: А если существительные употребляются лишь во множественном числе можно ли определить род?

Вывод: Во множественном числе родовая принадлежность пропадает.

На уроках закрепления использовались следующие виды заданий.

Задание 1:

а) выпишите в один столбик слова с нулевым окончанием (какого они рода?), в другой с окончанием - о, - е (какого они рода?), а в третий с окончанием - а, - я (какого они рода).

Село, поле, страна, вагон, лопата, корабль, пассажир, море, товарищ, поход, диктант, канал, работа, радость, книга, одежда, мыло, полка.

б) придумайте и запишите по два существительных в каждый столбик;

в) придумайте по два предложения, в которых было бы имя существительное ж. р., обозначающее время года, явление природы, состояние.

Задание 2 . Определите род имен существительных.

Ягоды, тракторы, орехи, поля, кузнецы, окна, моря, леса, школы, песни, волокна.

Вопрос учителя: Можно ли сразу определить род существительных? Почему?

Задание 3. Определите род существительных.

Седой туман поднимался над рекой, недалеко от нас есть озеро. Наступила ранняя весна.

Задание 4 . Выпишите имена существительные, определить род.

Меж редеющих верхушек

Показалась синева,

Зашумела у опушек

Ярко желтая листва.

Стала ель в лесу заметней-

Бережет густую тень.

Подосиновик последний

Сдвинул шапку набекрень.

Задание 5. Составить предложения, начиная с выделенных слов. В выделенных словах определить род и задать вопрос.

Стал, разгуливать, болоту, по, журавль.

Кукушка, бору, куковала, в.

Пролетела, цветами, над, бабочка, пестрыми.

Парил, высоко, в, коршун, воздухе.

На этапе проверки применялись такие виды работ, которые включали следующие проблемные задания.

Задание 1. Как узнать, является ли данное слово существительным? Что обозначает каждое слово и как оно называется в грамматике?

Метель, герой, бежать, красивый, ветер, почтальон, пушистая, силач, слон, чтение, рисовать, переход, плыть, страус, туча, перемена, слушать, бегун.

Задание 2. Выпишите одушевленные имена существительные и определите род.

Из трубы шел дым. В минуте шестьдесят секунд. Ястреб - хищная птица. Белый медведь живет только на севере. На деревьях много птичьих гнезд. Крот - полезное животное. В ясную ночь на небе увидишь много звезд.

Задание 3. Что такое имя существительное? Приведите примеры.

Почему слово Москва пишется с большой буквы?

Как определить род имени существительного?

Определите род имен существительных: носки, столы, журналы, письма, коньки.

По какому признаку разделены слова:

Конь машина

Собака кровать

кошка осина

медведь дерево

девочка бревно

Задание 4.

1. Спишите, вставляя пропущенные буквы и расставляя знаки препинания. Подчеркните существительные, которые отвечают на вопрос кто? У остальных существительных определить род.

Скоро растает сне... проснутся дерев...я набухнут почки побегут руч...и прилетят гр...чи и скворцы Саша и Ол...га повесят скворечники.

2 . Из каждой группы слов составьте по два предложения.

а) Ярко. Чирикают. Солнце. Громче. Светит. Воробьи.

б) Днем. Замерзают. Лед. Ночью. Тает. Лужи.

Задание 5. Подчеркните существительные, напишите одушевленность и определите род.

Храбрый человек; пушистый кот;

Злая собака, дождливая осень.

Задание 6. Спишите, обозначьте начало и конец предложения. Подчеркните по 3 слова, отвечающие на вопросы кто? и что?

Стало темнеть сгустились тучи грянул гром полил теплый дождь рыбаки поставили сети солнце село орали на пруду лягушки рыбаки вынули сеть там были караси.

2.2. Приемы и методы введения проблемной ситуации при изучении грамматики в начальной школе

Учитывая сложность изучения грамматического материала во втором классе, необходимо так построить учебную деятельность, чтобы учащиеся не только не потеряли интереса к изучаемой теме, но и постоянно были заинтересованы в изучении родного языка, отражающего их интеллектуальное развитие. При этом нельзя забывать о доступности столь абстрактного материала как грамматика. Оптимальным решением поставленной задачи может служить введение элементов проблемного обучения в начальных классах.

Для доказательства эффективности нашей гипотезы в начале учебного года был проведен эксперимент по выявлению грамматических знаний, интереса к фактам родного языка. Учащимся был предложен следующий текст с грамматическим заданием.

Воробей.

Стоит высокий клен. Серая птичка села на ветку. Это воробей. Рыжий кот спугнул птичку. Воробей улетел.

Грамматическое задание. Подчеркнуть зеленым цветом слова, обозначающие предмет, синим - слова, обозначающие действия, черным - слова, обозначающие признак.

В экспериментальном классе из 28 человек, писавших работу, правильно назвали имена существительные 26 человек, прилагательное - 25, глаголы - 27. Неправильные ответы обусловлены отсутствием систематического обучения в первом классе. Правильные ответы во многом объясняются языковой компетенцией учащихся.

В контрольном классе из 28 человек, писавших работу, правильно назвали имена существительные 27 человек, прилагательные - 24, глаголы - 27. Причины ошибок те же, что и в экспериментальном классе.

Мы проанализировали работы детей, пришли к выводу о том, что необходимо изменить во втором классе условия обучения по русскому языку.

Исходя из полученных результатов, была построена система учебно-познавательной деятельности во втором классе на уроках русского языка.

Формирующий эксперимент проводился в период прохождения педагогической практики во 2 классе МБОУ СОШ №15 г. Мичуринска.

Нами были разработаны и апробированы фрагменты уроков русского языка с использованием проблемных ситуаций.

Были проведены орфографические зарядки, «Какие буквы спорят, какие победят?» по теме: «Безударные гласные в корне слова»: к(о-а)са, д(о-а)ма, л(е-и)сок; по теме: «Парные согласные на конце и в середине слова»: фла(г-к), су(п-б), ска(с-з)ка, гла(з-с), сапо(г-к), по теме: «Разделительный ъ и ь знак»: об(ъ-ь)явление, л(ъ-ь)ёт, сем(ъ-ь)я, под(ъ-ь)езд, бел(ъ-ь)ё.

На этапе словарно - орфографической работы использовались различные проблемные ситуации, например:

- Сегодня мы познакомимся с двумя новыми словами. Они зашифрованы с помощью чисел. Первое слово: 3, 1, 11, 6, 12, 13, 1. Второе слово: 3, 1, 5, 13, 4, 7, 10, 9, 8. Каждому числу соответствует определенная буква:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

А Г К О Р У Ф Ь Л Е П С Т

- Какие слова здесь зашифрованы? ( Капуста и картофель).

Постепенно шифровки усложняются. Дети самостоятельно разгадывают ключи шрифта.

На данном этапе урока широко практикуются также задания на классификацию по разным типам орфограмм, в том числе упражнение «На выбывание», когда учащиеся самостоятельно выбирают признаки классификации. Например, мы использовали такие задания:

- Исключите из данных слов лишнее по какому-либо признаку так, чтобы осталось одно слово; причину исключения каждого слова обоснуйте:

Ночует, наливает, пчела, бегут, подпиливает, объединяет.

(Лишнее слово пчела, так как это имя существительное, а остальные - глаголы. Бегут - лишнее слово, потому что это глагол во множественном числе, все остальные - в единственном числе. Ночует - лишнее слово, так как в нем нет приставки, а в остальных словах она есть. Объединяет - лишнее слово, так как в нем после приставки пишется твердый знак, а в остальных словах после приставки его нет. Слово подпиливает - лишнее, так как в нем приставка с гласной - о, а в глаголе наливает приставка с гласной - а).

Работа по знакомству с новым словом с непроверяемым написанием строилась на основе умения учащихся логически рассуждать, давать определения, проводить сравнения понятий, самостоятельно выбирать признак классификации.

Проблемные ситуации предлагались ученикам на чистописании.

1) Фрагмент урока по формированию графического навыка.

- Прочитайте буквы. Какая буква будет следующая?

Запись на доске: б, в, г, д, ж…

- На минутке чистописания мы напишем букву, которая будет следующей в данном ряду. ( Это буквы, обозначающие звонкие согласные, написанные по алфавиту, поэтому следующей должна быть буква з).

2) Составьте цепочку букв, в которую вошла бы строчная буква т. (Можно составить такую цепочку: та, тя, тё. В ней строчная буква т чередуется с гласными по порядку алфавита. А можно составить такую цепочку: та, тя, те. В ней строчная буква т чередуется с гласными с начала и конца алфавита).

Проблемные ситуации были использованы при изучении нового материала. Приведем примеры двух типов проблемной ситуации. Тип проблемной ситуации «с удивлением», когда учащимся предъявляются противоречия, был использован при изучении темы: «Правописание жи- ши».

- Какие вы видите факты? Сравните их.

Сила, ручки, картина.

Ежи, шило, машина.

(Буква и обозначает мягкость предшествующего согласного звука. Звуки -ж и ш - твердые согласные).

- Какой вопрос возникает? ( Почему в сочетаниях жи-ши пишется буква и?)

Тип проблемной ситуации « с затруднением», т. е. возникает противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить требования учителя, был рассмотрен на уроке русского языка при изучении темы: «Приставки и предлоги». Учитель предлагает написать под диктовку словосочетания: добежал до реки, наклеил на лист, заглянул за угол, въехал в гору, пошел по тропе, поднял под столом, срисовал с книги.

- Кому удалось выполнить задание? Почему не у всех получилось? В чем затруднения? Какова же цель урока?

Возможен другой путь к учебной проблеме - это подводящий диалог. Он представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят ученика к открытию нужной мысли. В его структуру входят и репродуктивные задания (вспомни, выполни уже знакомое), и задания, способствующие развитию мыслительных операций (проанализируй, сравни, обобщи, подведи итоги). Подводящий диалог, как правило, прекрасно выстраивается от повторения пройденного. Например, тема «Написание окончаний -ешь, -ишь у глаголов настоящего времени во 2-м лице единственного числа».

- Подчеркните мягкий знак в тех словах, где его написание не соответствует произношению.

Сирень, мельница, тишь, дрожь, играть, поешь, летишь.

- Почему в словах тишь, дрожь, поешь, летишь пишется мягкий знак, хотя слова оканчиваются на твердый согласный звук? Что общего в произношении и написании существительных дрожь, тишь и глаголов летишь, поешь? Определите, в какой форме стоят глаголы летишь, поешь.

- Попробуйте догадаться, с каким правилом мы сегодня познакомимся.

Рассмотрим фрагмент урока при изучении темы «Большая буква в именах, отчествах, фамилиях». Учитель пишет на доске два предложения: «Надя Сергеева, Олег Серов, Оля Руднева готовили клумбу к посадке цветов. К ним подошла учительница Светлана Петровна». Далее следует ряд вопросов к учащимся:

- Прочитайте предложения. Назовите написанные в них имена.

- С какой буквы написаны имена? Как зовут учительницу? Назовите имя учительницы.

- Кто знает, что обозначает слово «Петровна»? Как написано отчество учительницы?

- Найдите и прочитайте фамилии учеников. Как они написаны?

- Сформулируйте правило в порядке нашего рассуждения.

Создание проблемной ситуации при закреплении изученного материала.

На этапе закрепления изученного материала осуществляется дальнейшее развитие словесно - логического мышления учащихся. В ходе формирующего эксперимента при изучении темы «Одушевленные и неодушевленные существительные» ученикам предлагались следующие задания.

- Найдите закономерность перестановки букв и зашифруйте третье слово: калеб (белка), рабез (зебра), баран (ранаб).

- Запишите слова, которые получатся, если расположить звуки в обратном порядке:

торг, лён, лоб, краб. ( Крот, ноль, пол, парк).

Для доказательства эффективности проделанной работы был проведен констатирующий эксперимент на знание грамматических признаков имени существительного. Этапы проведения эксперимента были те же, что и в начале года: писался диктант с последующим выполнением грамматического задания.

Гроза

Тучи закрыли все небо. Сверкает молния. Гремит гром. Сильный ветер качает деревья. Льет дождь. Вода залила дорогу. Но вот гроза утихла. Стало светло. Дождь перестал. Опять засияло солнце. Дети бегут в сад.

Грамматическое задание: подчеркните одной чертой существительные одушевленные, а двумя чертами - неодушевленные. У всех существительных определите род.

В экспериментальном классе из 28 человек, писавших работу, правильно определили одушевленность 24 человека, род имен существительных - 23 человека. Неправильность ответа в определении одушевленности во многом объясняется неумением правильно задавать вопрос, но главное - непонимание принципа одушевленности и неодушевленности. Неправильность ответа в определении рода объясняется, во-первых, невнимательностью. Во-вторых, абстракцией категории рода: для слов, не обусловленных значением половой принадлежности, род определяется по окончанию. С понятием окончания дети еще не знакомы. В-третьих, учащихся вводят в заблуждение слова с мягким знаком на конце (конь, соль).

В контрольном классе из 28 человек правильно определили одушевленность 20 человек, род - 20 человек.

При обучении по традиционной форме (контрольный класс) усвоение материала основывалось на репродуктивном методе.

При репродуктивном методе основной упор делается на запоминание. Память в этом возрасте у детей кратковременная, неустойчивая. Дети не могут удержать в памяти большой объем информации. Внимание в этом возрасте неустойчивое, непроизвольное, что так же влияет на запоминание.

В классе, где обучение имело проблемную направленность (экспериментальный класс), обучение основывалось на осмыслении программного материала. В связи с этим уровень качества знаний выше.

При творческом подходе основное внимание уделяется осмыслению изучаемого материала. При оптимальном подборе материала, опоре на наглядные средства обучение, нагрузка на память не столь велика, интерес удерживает более длительное время внимание.

3 этап - контрольный эксперимент. На данном этапе проводились те же самые диагностики, что и на первом: диагностика на основе наблюдения, наблюдение, анкетирование.

Диагностика поведения ученика в проблемной ситуации

Для выяснения результатов применения проблемного обучения проводится повторное исследование. На этом этапе исследования ученикам также предлагаются для разрешения две проблемные ситуации:

1) Ребенку предлагается творческое задание:

Записать 10 слов с безударной гласной на тему «Весна». Вариант ответа ученика: в…сна, в…да, гр…чи, л…дяной, з…леный, тр…ва, з…мля, цв…ты, н…беса.

2) Перед учеником следующая запись: «Молоко, корова, …». Задание: «Продолжи запись». Суть разрешения этой проблемы состоит в постепенной записи слов с сочетаниями оло, оро.

Результаты были внесены в бланк наблюдений.

После применения проблемного обучения в данном классе проводилось повторное наблюдение за деятельностью учащихся на уроке по тем же параметрам, что и на первом этапе (активность, самостоятельность, отвлекаемость). Данные наблюдения внесены в таблицу. Результаты представлены в следующей диаграмме.

Анкетирование учащихся

После применения проблемного обучения в данном классе проводилось анкетирование. Анкетирование на данном этапе исследования поможет нам более точно отследить изменения, произошедшие в эмоциональной и познавательной сфере учеников, а также характер этих изменений.

№ п/п	Вопрос	Ответы	количество ответов
1 1	Нравится ли тебе учиться?	а) да б) не всегда в) нет г) не знаю	2 4 - -
2 2	Изменилось ли твое отношение к изучению новых тем?	а) да б) немного изменилось в) нет г) не знаю	1 1 1 5
3*3	Если изменилось, то как?	? стало интереснее изучать новые темы ? стало сложнее изучать новые темы ? стало интереснее учиться ? захотелось узнать много нового ? исчез интерес к учебе ? захотелось преодолевать трудности на уроках ? захотелось самостоятельно искать пути решения трудных заданий ? я перестал бояться трудностей на уроках	20 20 18 - 17 19 10
4*4	Как ты теперь относишься к новым сложным заданиям?	? мне стало интересно их разбирать ? мне не хочется их выполнять ? мне хочется искать пути решения ? мне хочется самостоятельно искать пути решения заданий ? мне нравится искать разные способы решения заданий	19 22 20 17

· Для вопросов под знаком «*» возможен выбор нескольких вариантов ответов одновременно. В столбце таблицы «Количество ответов» указано общее количество выбора соответствующего варианта ответа.

Таким образом, были проведены все запланированные диагностики, результаты зафиксированы. Все диагностики (кроме анкетирования учителя) проводились дважды. Анализ результатов исследований, а также их сопоставительная характеристика представлены в следующем параграфе работы.

2.3 Сравнительная характеристика результатов исследования

В ходе опытно-исследовательской работы нами было проведено три формы диагностики: 1) диагностика на основе наблюдения, позволяющая выявить уровень осознанного отношения ребенка к проблемной ситуации, его поведения в решении проблемной ситуации; 2) наблюдение над познавательной активностью детей; 3) анкетирование, направленное на выяснение отношения учащихся к учению. Дополнительно проводилось анкетирование учителя, с целью выяснить, использует ли педагог метод проблемного обучения в своей педагогической деятельности.

После проведенной исследовательской работы представляется возможным проанализировать результаты диагностик и сопоставить их между собой, с целью выяснения эффективности применения проблемного обучения в начальной школе.

Результаты исследований до применения проблемного обучения

(диагностика поведения ученика в проблемной ситуации).

После проведения данного исследования выяснилось, что большинство учащихся сразу же замечают проблемную ситуацию, многие самостоятельно осознают существующую в ней проблему. Но найти самостоятельно пути выхода из проблемной ситуации удается не многим, некоторым для этого требуется помощь. Разрешить аналогичную ситуацию смогли половина учеников.

Наблюдение

У 5 человек активность превышает отвлекаемость, что может свидетельствовать о высоком уровне познавательной активности. Эти дети очень часто задают большое количество вопросов, направленных на знание не только фактического материала, но и теоретического. Они самостоятельно выполняют учебные задачи.

У 12 человек активность и отвлекаемость находятся примерно в равных количествах, что говорит о среднем уровне активности познания. Эти дети интересуются лишь фактическим материалом и пытаются давать высказывания, имеющие целенаправленный характер. В выполнении самостоятельных заданий этим детям необходима помощь.

У 9 человек отвлекаемость превышает активность, что говорит о низком уровне активности обучения. Эти дети задают очень мало вопросов и часто эти вопросы не имеют целенаправленного познавательного характера, они очень часто отвлекаются. Самостоятельно выполнить задания не могут.

Анализ результатов диагностики показал, что основная масса учащихся - дети со средним уровнем заинтересованности в учебе, эти дети активны на уроке «по заданию учителя», много отвлекаются на посторонние дела во время урока. Количество детей, у которых отвлекаемость превышает активность больше, чем детей с преобладанием активности.

Анкетирование

Анкетирование учителя показало, что педагог вполне правильно понимает суть метода проблемного обучения, выделяет проблемную ситуацию как центральное звено в проблемном обучении. Учитель осознает роль использования метода проблемного обучения для развития познавательного интереса и самостоятельности школьников и даже имеет желание использовать данный метод в своей педагогической деятельности. Но у педагога возникают затруднения в реализации технологии проблемного обучения на практике. В связи с этим, учитель использует метод проблемного обучения стихийно, бессистемно, основываясь на рекомендациях методических пособий. В большинстве случаев учитель не использует проблемное обучение, боясь не справиться с ним и потерять время и существующий интерес детей к учебе.

В ходе анализа анкет учащихся выяснилось, что многим детям нравится учиться в школе, но некоторые из них испытывают трудности в обучении, в основном это трудности, связанные с усвоением нового материала, с невозможностью самостоятельного выполнения сложных заданий. Таким ученикам необходима помощь. При этом детям нравится преодолевать трудности, самостоятельно искать пути решения задач.

Результаты исследований после применения проблемного обучения (диагностика поведения ученика в проблемной ситуации).

Анализируя данные таблицы, можно установить, что после применения проблемного обучения абсолютно все ученики видят в предложенном задании проблему и почти все ее самостоятельно осознают. Самостоятельно находят разрешение проблемной ситуации уже больше половины учеников, а если помощь окажет наблюдатель, то все ученики справляются с заданием. Найти выход из аналогичной проблемной ситуации способны все ученики.

Анализ наблюдения показал следующие результаты.

У 15 учащихся активность превышает отвлекаемость.

У 11 человек активность и отвлекаемость находятся примерно в равных количествах.

В результате наблюдения на данном этапе не выявлено учеников, у которых отвлекаемость превышает активность.

Результаты наблюдений показаны в виде диаграмм ранее. На данном этапе работы мы представим сводную диаграмму итогов наблюдений до применения проблемного обучения и после него:

По диаграмме прослеживается динамика изменения уровня познавательной активности учащихся до применения проблемного обучения (более светлый оттенок) и после применения проблемного обучения (темный оттенок).

Анкетирование

Анализ анкет второго этапа показал, что у детей повысился интерес к учебе, к получению новых знаний, исчез страх перед преодолением трудностей, усилилось желание самостоятельного поиска разных подходов к выполнению заданий.

Таким образом, результаты трех исследований до применения проблемного обучения показали, что дети способны видеть и воспринимать проблемные ситуации самостоятельно, но нуждаются в помощи и руководстве по освоению модели поведения в проблемной ситуации (найти проблему, сформулировать ее, искать пути разрешения, выбрать нужный, доказать верность выбора). Учитель ранее использовал проблемные ситуации в своей педагогической деятельности, но это происходило бессистемно и интуитивно, поэтому дети действуют в проблемной ситуации неосознанно. У учащихся есть сильное желание учиться, постигать новые знания, проявлять самостоятельность, но трудности, встающие на их пути, мешают реализации этих желаний.

Результаты всех исследований после применения проблемного обучения позволяют утверждать, что учащиеся сознательно действуют в условиях проблемной ситуации, большинство из них самостоятельно способны найти ее разрешение. Ученики успешно освоили приемы поведения в проблемной ситуации. После применения проблемного обучения интерес к учебе и учебная активность значительно возросли. Деятельность детей стала более сосредоточенной. Длительное время удерживается внимание учеников во время урока. Отметим, что увеличилась доля самостоятельной деятельности детей.

По итогам сопоставительного анализа результатов опытно-исследовательской работы, проведенной нами, можно утверждать, что использование проблемного обучения делает возможным преодоление всех сложностей в обучении и повышает познавательную активность и самостоятельность учащихся.

Выводы

Итак, применение в учебном процессе проблемных ситуаций помогает учителю выполнить одну из важных задач, поставленных реформой школы, - формировать у учащихся самостоятельное, активное, творческое мышление. Развитие же таковых способностей может осуществляться лишь в творческой самостоятельной деятельности учеников, специально организуемой учителем в процессе обучения. Поэтому педагог должен знать об условиях стимулирования продуктивного мышления учащихся на уроках русского языка. Одним из таких условий является создание проблемных ситуаций, которые составляют необходимую закономерность творческого мышления, его начальный момент.

Однако эффективное развитие творческого мышления обеспечивает лишь система проблемных ситуаций.

Нами было проведено исследование по выяснению уровня самостоятельности, продуктивности мышления учащихся, а также по выявлению степени заинтересованности учеников 2 класса к самостоятельности в учении и их отношению к учебе. Исследование показало, что большинство учеников заинтересовано в учебе, но активность и самостоятельность деятельности снижена по причине постоянно возникающих трудностей и невозможности самостоятельно разрешить их.

Исходя из гипотезы нашего исследования, мы применяли проблемное обучение в данном классе на протяжении всего учебного года, систематически учитывая индивидуальные особенности учащихся. После применения проблемного обучения по результатам заданий, предложенных нами, было выявлено, что у учащихся существенно повысилась активность в познавательной деятельности, возросла самостоятельность в поисках решения заданий, появилась внутренняя мотивация к познанию, а также улучшилось эмоциональное отношение к учению.

Результаты нашего исследования позволяют утверждать, что при использовании на уроках русского языка системы проблемных ситуаций учащимся характерен более высокий уровень познавательной деятельности, который, прежде всего, обеспечивает глубину и осознанность усвоения знаний.

Кроме того, включение школьников в самостоятельную поисковую деятельность под руководством учителя помогает им овладеть элементарными методами и приёмами самостоятельной работы.

Главная ценность в том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение. Изменения, происходящие в детях, указывают на то, что учебные проблемы создают благоприятные условия для общего развития каждого ребёнка.

Разрешение системы проблемных ситуаций приучает школьников к умственной деятельности, без чего невозможна подготовка к жизни, к труду.

Организация и проведение этапа объяснения нового материала на уроках русского языка предусматривает проблемное обучение. При проблемном обучении принципиально изменяется деятельность учителя и учащегося. Учитель создает проблемную ситуацию, связанную с «удивлением» или «затруднением» учащихся при сопоставлении нового с ранее известным, вызывающую у них неудовлетворенность имеющимся запасом знаний и умений.

Во всех приведенных нами примерах учитель организует проблемную ситуацию, от которой разворачивается побуждающий диалог: стимулирующие вопросы и побудительные предложения, которые помогают учащимся сначала осознать противоречие проблемной ситуации, а затем сформулировать учебную проблему.

Итак, отметим, что при обучении русскому языку возможны четыре варианта выхода из проблемной ситуации: 1) учитель сам ставит и решает проблему; 2) учитель ставит и решает проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений (гипотез), доказательству гипотезы и проверке решения; 3) учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее с помощью учителя; 4) учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (под его руководством). Деятельность учащихся при проблемном обучении состоит в том, что они: анализируют факты; самостоятельно делают выводы и обобщения; формулируют определения понятий, правила; проверяют свое открытие на практике. Проблемное обучение позволяет в значительной степени развивать у учащихся отдельные логические операции на самом сложном и ответственном этапе урока - изучение нового материала.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Совершенствование процесса обучения определяется стремлением учителей активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся. Суть активизации обучения младшего школьника заключается в такой организации учебной деятельности, при которой учащийся приобретает основные навыки получения знаний и на основе этого научится самостоятельно «добывать знания».

Идея активизации обучения имеет большую историю, начиная с учений античности и кончая современными психолого-педагогическими исследованиями. Разработка данной педагогической проблемы нашла глубокое всестороннее освещение в теории педагогики и психологии. Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться психологами в связи с задачами активизации познавательно-мыслительной деятельности учащихся.

Психологами доказано, что «проблемная ситуация» являете я главным средством активизации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления процессом, усвоения новых знаний.

Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и ее осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы. Подготовленность ученика к проблемному обучению определяется, прежде всего его умением увидеть выдвинутую учителем проблему, сформулировать ее, найти решение и решить ее эффективными приемами. На основе анализа психолого-педагогических исследований можно сделать вывод, что проблемная ситуация представляет собой затруднение, новых знаний и действий. В проблемной ситуации ученик ставится перед противоречиями и потребностью самостоятельного поиска выхода из этих противоречий.

Основными элементами проблемной ситуации являются вопросы, задача, наглядность, задание. Вопрос имеет первостепенное значение, т. к. стимулирует и направляет мыслительную деятельность учащихся.

Задача является важным фактом повышения познавательной активности учеников.

Наглядность служит инструментом «схватывания» обобщенного «видения» содержания новых абстрактных понятий и представлений и облегчает формирование научных понятий.

Человечество постоянно развивается, поток информации постоянно увеличивается, но сроки ее интерпретации в школе остаются прежними. Приоритет отдается осознанному усвоению знаний. При этом второстепенные не столь значимые факты служат либо общим фоном развития данной научной области, либо вовсе не принимается во внимание. Учить детей, используя только традиционные формы обучения, не оптимально. Поэтому именно за проблемным обучением будущее современной школы.

Рассматривая проблемное обучение как фактор интеллектуального развития школьников, мы изучили и проанализировали психолого-педагогическую и методическую литературу по интересующим нас вопросам. В нашей работе мы опирались на труды Ю.К. Бабанского, Н.А. Менчинской, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова и других авторов.

Исходя из анализа литературы, мы раскрыли сущность проблемного обучения и интеллектуального развития. Мы рассмотрели возможность интеллектуального развития в условиях проблемного обучения, его организацию и руководство в процессе обучения. Раскрывая эти вопросы, мы пришли к выводу, что проблемное обучение - фактор интеллектуального развития школьников.

Нами был представлены задания с элементами проблемного обучения. Каждое задание должно быть направлено не только на изучение теоретического материала и формирование умений, но и на организацию умственной деятельности учащихся, которая способствует интеллектуальному развитию.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. - М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 150 с.

Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1985. - 231 с.

Бабанский, Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников / Ю.К. Бабанский. - Ростов-на-Дону, 1970. - 341 с.

Безрукова, В.С. Настольная книга педагога-исследователя / В.С. Безрукова. - Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2000. - 45 с.

Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как ее создать / А.С. Белкин. - М.: Просвещение, 1991. - 256 с.

Бондаревский, В.Б. Воспитание интереса к занятиям и потребности к самообразованию / В.Б. Бондаревский. - М.: Просвещение, 2003. - 423 с.

Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемного обучения / А.В. Брушлинский. - М.: Просвещение, 1983. - 467 с.

Вилькеев, Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе / Д.В. Вилькеев. - Казань: Изд-во КГУ, 1997. - 209 с.

Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку / А.И. Власенков. - М.: Просвещение, 1983. - 178 с.

Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 236 с.

Гин, А.А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность / А.А. Гин. - М.: Вита-Пресс, 1999. - 104 с.

Давыдов, В.В. Российская педагогическая энциклопедия / В.В. Давыдов. - М., 1993. - 122 с.

Джуринский, А.Н. История педагогики / А.Н. Джуринский. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 354 с.

Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире: учеб.пособие / А.Н. Джуринский. - М.: Просвещение, 1987. - 257 с.

Дусавицкий, А.К. Формула интереса / А.К. Дусавицкий. - М.: Просвещение, 1989. - 374 с.

Занков, Л.В. О начальном обучении / Л.В. Занков. - М.: АПН РСФСР, 1983. - 251 с.

Зубкова, Н.М. Воз и маленькая тележка чудес. Опыты и эксперименты для детей / Н.В. Зубкова. - СПб.: Речь, 2006. - 48-50 с.

Иванов С.В. Русский язык в школе: Проблемы предмета / С.В. Иванов // Начальная школа. - 2012. - № 9. - С. 109-117.

Игнатьев, Е.И. Математическая смекалка / Е.И. Игнатьев. - М.: Омега,2008. - 24 с.

Ильницкая, И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И.А. Ильицкая. - М., 1985. - 251-253 с.

Кайдаш, Е.Г. Развитие познавательных интересов в учебном процессе / Е. Г. Кайдаш // Начальная школа. - 2003. - № 12. - С. 16

Климчук, В.А. Тренинг внутренней мотивации / В.А. Климчук. - СПб.: Речь, 2005. - 166 с.

Коротаева, Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности / Е.В. Коротаева. - М., 2003. - 167-168.

Коротаева, Е.В. Педагогические технологии: Вопросы теории и практики внедрения / Е.В.Коротаева. - Екатеринбург: УрГПУ, 2005. - 44-45 с.

Краткий психологический словарь./сост. Карпенко Л.А. под общ.ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. М.: Политиздат, 1985. - 21 с.

Ксензова, Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод. Пособие / Г.Ю. Ксензова. - М.: Педагогич. общ-во России, 2001. - 30 с.

Латышина, Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли) / Д.И. Латышина. - М.: Гардарики, 2003. - 375 с.

Левитес, Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. - М.: ИПП, 1998. - 259 с.

Леонтьев, А.Г. Педагогические ситуация. Как учить? / А. Г. Леонтьев // Знание - сила. - 1990. - № 2. - С. 86

Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. - М.: Педагогика, 1981. - 102 с.

Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие для студ. высш. учеб. зав. / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. - 5-е изд., стереотип. - М., 2008. - 464 с.

Матюнин, Б.Г. Нетрадиционная педагогика / Б.Г. Матюнин. - М.: Школа - Пресс, 1994. - 143 с.

Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В.Матюхина. - М.: Педагогика, 1984. - 177 с.

Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. - М., 1972. - 274 с.

Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов. - М., 1983. - 303 с.

Махмутов, М.И. Проблемное обучение / М.И. Махмутов. - М., 1975. - 309 с.

Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. - М.: Педагогика,1999. - 296 с.

Махмутов, М.И. Теория и практика проблемного обучения / М.И. Махмутов. - Казань: Таткнигоиздат, 1977. - 322 с.

Мельникова, Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации / Е.Л. Мельникова. - М.: Баласс, 1999. - 178 с.

Менчинская, Н.А. Педагогические проблемы активности личности в обучении / Н.А. Менчинская. - М., 1973. - 297 с.

Мочалова, Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения / Н.М. Мочалова. - Казань: Изд-во Казанского унив-та, 1999. - 405 с.

Напольникова Т.В. Познавательные задачи в обучении русскому языку / Т.В. Напольникова // Начальная школа. - 2008. - №1. - С. 10.

Оконь, В.В. Основы проблемного обучения / В.В. Оконь. - М., 1986. - 206-208 с.

Перова, Т.Ю. В лабиринте знаний: создание проблемных ситуаций на уроках русского языка / Т.Ю. Перова // Начальная школа плюс До и После. - 2011. - № 7. - С. 44-48.

Ротенберг, В.С. Поисковая активность и адаптация / В.С. Ротенберг. - М., 1984. - 173 с.

Рябцева, С.А. Диалог за партой / С.А. Рябцева. - М.: Просвещение, 1989. - 199 с.

Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления / Г.К. Селевко. - М.: НИИ «Школа технологий», 2005. - 111 с.

Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. - М., 1998. - 214 с.

Селиванов, В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания / В.С. Селиванов. - М.: Академия, 2000. - 321 с.

Соловейчик, М.С. Русский язык в начальных классах / М.С. Соловейчик. - М., 1994. - 219 с.

Тихомирова, Л.Ф. Упражнение на каждый день: логика для младших школьников / Л.Ф. Тихомирова. - Ярославль: Академия развития, 1998. - 202 с.

Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Н.Ф. Талызина. - М.: Просвещение, 1988. - 134 с.

Федоренко, Л. П. Принципы обучения русскому языку / Л.П. Федоренко. - М., 1984. - 253 с.

Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. - М.: Юрист, 2007. - 244 с.

Чуприкова Н. И. Умственное развитие в обучении / Н.И. Чуприкова. - М., 1995. - 274 с.

Щукина, Г.И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 1979. - 341-343 с.

Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 1986. - 162-164 с.

Эльконин, Д.Б. Избранные педагогические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.Б. Эльконин. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 412 с.

Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 2000. - 323 с.

Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М.Якобсон. - М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

Размещено на Allbest.ru

...