Приёмы реализации педагогического потенциала произведений Ф. Шопена в эстетическом воспитании молодёжи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования. Приступая к изучению произведений Ф. Шопена в ДМШ педагог, прежде всего, должен осознавать величину ответственности в решении многих технических и художественных задач. Понятно, что не каждый обучающийся игре на фортепиано способен освоить и донести музыку гениального композитора, но если ученик обладает необходимыми профессиональными данными и желанием приложить необходимые усилия, то его музыкальному руководителю необходимо очень рано обдумать перспективу развития учащегося и наметить направление движения этого развития. И здесь самый краткий путь к достижению цели - обращение к рекомендациям самого автора, к его теоретической, к сожалению, незавершенной работе "Фортепианная метода", которая вместе с инструктивными советами ученикам и исполнительскими ремарками в автографах представляет для обучающихся фортепианной игре большую ценность.

В своих методических тезисах Шопен обращается как к начинающему, так и продолжающему музыкальное образование ученику. Новичкам даются сведения о музыкальной грамоте в весьма современной для нас форме: различие звуков по высоте и длительности; музыкальная система, звукоряд, обозначение звука на нотном стане и нахождение нот на клавиатуре. Им не рекомендуется, в частности, изолированное прохождение нот в скрипичном и басовом ключах. Общая для обоих ключей нота ДО служит ориентиром для нахождения нот различной высоты и тем самым благоприятствует чтению нот.

Цель работы - рассмотреть приёмы реализации педагогического потенциала произведений Ф. Шопена в эстетическом воспитании молодёжи.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

Рассмотреть - формирование эстетической культуры личности как педагогическая проблема.

Проанализировать - возможности музыкального искусства в формировании эстетической культуры студентов.

Охарактеризовать - педагогические условия руководства развитием эстетического вкуса участников художественной самодеятельности вузов.

Рассмотреть - произведения Ф. Шопена в педагогическом репертуаре как необходимое условие профессионального обучения игре на фортепиано.

Объект исследования - приёмы реализации педагогического потенциала произведений.

Предмет исследования - рассмотреть приёмы реализации педагогического потенциала произведений Ф. Шопена в эстетическом воспитании молодёжи.

Гипотеза исследования: В рамках настоящей работы выдвинуто предположение о том, что дидактическая ценность творческого наследия Ф. Шопена как комплекса композиторского, исполнительского и педагогического аспектов его деятельности: становится возможным качественно новый уровень постижения студентами фортепианного стиля Шопена благодаря усвоению специфики творческого мышления музыканта через раскрытие развитых взаимозависимостей между различными сторонами его творчества.

Методы исследования включают в себя: изучение и анализ научных источников по дидактике, педагогической психологии, теории музыки, теории и методики обучения музыкальному исполнительству; обобщение передового музыкально-исполнительского и музыкально-педагогического опыта.

1. Развитие эстетической культуры студенческой молодежи

1.1 Формирование эстетической культуры личности как педагогическая проблема

Для исследования педагогического аспекта проблемы формирования эстетической культуры необходимо проанализировать содержательные основы категорий "культура", "эстетическая культура", "эстетическая культура личности", соотношение "эстетического" и "художественного", а также рассмотреть сущностные особенности понятия "личность" и педагогические аспекты становления ее сущностных качеств.

В настоящее время само понятие "культура" имеет множество интерпретаций, определяемых концептуальными направлениями научно-исследовательского поиска. Так, для аксиологической концепции культура - это явление, отражающее духовную природу человека в совокупности ее базовых ценностей и нравственных норм [15, с.11].

Деятельностная концепция видит в культуре проявление активной, разумной и созидательной природы человека, высший уровень овладения им какой-либо областью деятельности (культура умственного труда, культура речи, эстетическая культура и пр.).

Личностная концепция представляет культуру в аспекте актуализации социальной природы человека: как способ пребывания личности в социальном пространстве и времени, систему ее качеств и характеристик, необходимых для реализации отношений человека к природе, обществу, своим телесным и духовным потребностям. Семиотическая концепция трактует культуру как систему знаков для передачи и хранения информации. В социологизаторской концепции культура характеризует определенную историческую эпоху, ступень развития конкретного социума. Для суммативной концепции культура - сумма продуктов деятельности и общения людей, область технических и социальных достижений, накопленных человечеством в процессе его прогрессивного развития. Эвристическая концепция акцентирует креативную природу деятельности человека в космопланетарном, биосоциальном и культурно-историческом аспектах.

Каждая из концепций имеет право на существование, поскольку подчеркивает одну из сторон человеческой культуры как сложного системного образования. Каждый из рассмотренных подходов имеет методологическую ценность, но для педагогики особенно важен личностный подход, который определяет человеку роль духовного субъекта культуры, обладающего такими свойствами, как понимание смысла жизни, ответственность, способность к само регуляции и др.

Педагогика непосредственно и наиболее тесно связана с последним. Педагогическая наука традиционно вычленяет в целостной культуре учащегося, школьника, студента такие составляющие, как умственная, эстетическая, нравственная, правовая, физическая, экологическая, экономическая и другие, рассматривая полифункциональную сложность человеческой культуры преимущественно в аспекте ее всестороннего формирования [15, с.20].

Современная жизнь выдвинула по отношению к человеку комплекс требований, внутри которого одно из важнейших мест принадлежит эстетической грамотности. Эстетически осваиваемый человеком мир состоит из трех неразрывно связанных между собой сторон: эстетическое в объективной действительности; субъективно-эстетическое (эстетическое сознание); обширная и многогранная сфера искусства.

Существеннейшая особенность художественного восприятия состоит в том, что оно включает в себя момент сотворчества, личностно-интерпретированное воссоздание воспринимаемых образов. С этой точки зрения справедливо утверждение К.С. Станиславского, что существуют не только талантливые актеры, но и талантливые зрители.

Один из важнейших уровней связи эстетического и художественного является педагогический, реализуемый во всем многообразии форм и способов целенаправленной передачи накопленного человечеством опыта каждому вступающему в жизнь индивиду. Эта деятельность начинается в семье, продолжается в дошкольных воспитательных учреждениях, в начальной, средней и высшей школе и сопровождается различными средствами внешкольного образования, обучения и воспитания. Она включает в себя самообразование, самообучение и самовоспитание.

Педагогическая деятельность в широком смысле слова есть осознанный процесс приобщения человека к культуре, осуществляемый профессионально и самодеятельно в специально созданных для этого учреждениях и в семейном быту, в дружеском общении, во всех сферах практического взаимодействия людей.

Важнейшей стороной педагогической деятельности является эстетическое воспитание как целенаправленное формирование установки на определенный, собственно человеческий уровень практической деятельности. Итоговой целью эстетического воспитания выступает становление эстетической культуры личности [14, с.22].

Педагогическая логика формирования эстетической культуры состоит в том, чтобы показать, как общие законы красоты проявляются в многогранных сферах человеческой деятельности и в искусстве, актуализировать заложенную в человеке потребность общения с красотой и способность бескорыстного ее переживания.

Этот процесс требует как можно более широкого непосредственного общения учащихся, студенческой молодежи с высокими образцами художественно-эстетического творчества в его классических и современных проявлениях, ибо только в прямом чувственном соприкосновении с воплощенной в произведениях искусства художественно-эстетической реальностью обретается ее понимание. Значимая роль в формировании художественно-эстетического вкуса отводится опыту общения молодого человека с искусством, который обретается им за пределами содержания учебных предметов: при восприятии телевизионных программ и видеофильмов, посещении концертов, выставок, чтении книг, эстетическом оформлении городской и учебной среды, собственного жилья.

В различных образовательных структурах и педагогических подходах имеет место представление о гуманитарных дисциплинах как исключительно "предметах эстетического цикла", из чего следует, к сожалению, что другие предметы не имеют какого-либо значимого эстетического потенциала.

Поскольку культура по своей природе является эстетико-художественным феноменом, в котором особое значение приобретает стремление человека к красоте, эстетическая культура является составной частью культуры как "совокупности эстетических ценностей, способов их создания и потребления". В структуру эстетической культуры входят эстетическое сознание людей, эстетические моменты различных видов деятельности и эстетическое воспитание. В.А. Разумный утверждает, что суть эстетического воспитания в активном, целенаправленном формировании и совершенствовании системы эстетических потребностей личности, той сферы ее духовной жизни, которую обобщенно принято называть эстетической культурой. Особое место в ней занимает художественно-эстетическая деятельность людей. В понятие эстетической культуры входят представления о красоте, средствах и формах их воспитания и воплощения.

Эстетическая культура человека - это в первую очередь культура чувственного освоения мира, включающая в себя два аспекта, соответствующих двум органически взаимосвязанным сторонам трудовой деятельности человека. Материальная культура охватывает всю сферу деятельности человека и ее результаты (орудия труда, процесс труда, одежда, жилище и др.). Духовная культура охватывает сферу сознания (политика, право, философия, эстетика, искусство, религия и др.). Материальная и духовная культуры связаны между собой.

Эстетическая культура человека основывается на его мировоззрении, на его нравственных устоях и находит свое реальное выражение в его облике, в его поступках, в определенных формах поведения, в вещах, которые он использует, которыми он себя окружает.

Современная эстетическая культура - это культура диалога, а не монолога, ориентированная на настоящее и будущее, на само ценность человека как уникальную личность.

В.И. Смирнов объясняет понятие "развитие" как процесс количественных и качественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сфере, обусловленный влиянием внешних (природная и социальная сфера, воспитание, коллективная деятельность, общение) и внутренних (анатомо-физиологические предпосылки, собственная активность личности, реализуемая в деятельности), управляемых (воспитание и самовоспитание) и неуправляемых (объективное, стихийное влияние среды) факторов; "формирование" - как процесс становления личности человека в результате объективного влияния наследственности, среды, целенаправленного воспитания и собственной активности личности (самовоспитание) [13, с.19].

А.М. Столяренко акцентирует внимание на "формировании", подразумевает содержательное обогащение его, сопровождающееся оформлением, возникновением и изменением внешне проявляющихся особенностей, а "формирование человека" он понимает как самую ответственную и серьезную проблему в индивидуальном плане, проблему жизни, самореализации себя в ней, личного достоинства, успеха и благополучия, проблему предупреждения сожалений в преклонные годы о необратимо упущенных возможностях; в общественном плане - проблему состояния и будущего благополучия общества.

Красоту в жизни создает человек в процессе труда, а не техника, не машина сама по себе, минуя человека. Сфера эстетической культуры специалиста довольно широкая: рабочее место и одежда, интерьер производственного помещения, проблемы цвета и освещения, организации так называемой "службы быта" и т.д.

Структуру эстетической культуры личности будущего специалиста - техника и мастера производственного обучения составляют: познание действительности на основе рационального и чувственного восприятия; развитие эстетических чувств в трудовой деятельности; всестороннее эстетическое развитие личности.

Формирование эстетической культуры личности - это определенный уровень развитости вкуса молодого специалиста, сочетающего в себе широкий диапазон чувств и объем знаний. Ясно, что этот "комплект" имеет своеобразную эстетическую "визитную карточку". В качестве базовых ориентиров здесь красота и безобразие, величие и низменность, драматизм и трагизм, изящество и элегантность.

Личность человека формируется и развивается под влиянием многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом человек не пассивное существо, он выступает как субъект своего собственного формирования и развития [12, с.80]

Таким образом, можно сделать следующие выводы: гуманитарная парадигма совершенно необходима в человековедческих сферах и особенно в педагогической деятельности. Формирование эстетической культуры личности предполагает относительно самостоятельные подходы: личностный, деятельностный, поли субъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический, которые и представляют ее методологические принципы. Они позволяют, во-первых, вычленить ее действительные проблемы и определить стратегию и основные способы их разрешения; во-вторых, проанализировать всю сумму образовательных проблем и установить их иерархию и, в-третьих, позволяют в самом общем виде осуществлять прогнозирование.

1.2 Возможности музыкального искусства в формировании эстетической культуры студентов

В.Г. Белинский отмечал, что в познании окружающего мира имеются два пути: путь научного познания и познание средствами искусства. Он указывал, что ученый говорит фактами, силлогизмами, понятиями, а писатель, художник - образами, картинами, но говорят они об одном и том же.

Искусство - вид духовного освоения действительности человеком, цель которого - формирование и развитие его способности творчески преобразовывать окружающий мир и самого себя по законам красоты. В отличие от других сфер общественного сознания и деятельности (науки, политики, морали, религии, права и т. д.) искусство удовлетворяет универсальную потребность личности - восприятие окружающего мира в различных формах человеческой чувственности.

Искусство формирует, совершенствует универсальную человеческую способность, которая, будучи развитой, реализуется в любой сфере социальной действительности и познания - в науке, политике, в быту, в труде.

Большую роль играют искусство и эстетическое воспитание в формировании нравственности. Аристотель писал, что музыка способна оказывать влияние на этическую сторону души, и, поскольку она обладает таким свойством, она должна быть включена в число предметов воспитания молодежи [11, с.55].

Однако влияние искусства на воспитание в значительной мере зависит от художественно-эстетического развития человека. В восточных странах говорят: "Нет красоты в песках пустыни, есть красота в душе араба". Без знания законов художественно-эстетического отражения действительности, без понимания художественного языка искусство не возбуждает ни мыслей, ни глубоких чувств. Оно приносит удовлетворение и наслаждение только тому человеку, который имеет определенную подготовку и обладает эстетической образованностью.

Можно сказать, что искусство создает автопортрет общества. Искусство - самопознание культуры. Доминантное положение искусства в ряду "предметов", способных активно формировать целостную, грамотную, эстетически развитую личность, объясняется еще и тем, что в общении с произведениями художественного творчества человек приобщается к миру гениального художника, идентифицирует себя с ним, "проживает" вместе с автором его интеллектуальную и эмоциональную жизнь. О чем бы ни повествовало произведение искусства, углом зрения, точкой отсчета является позиция высокоорганизованной в этическом и эстетическом смысле личности автора.

В ряду искусств музыка обладает особо высоким "педагогическим" потенциалом. К каким бы векам, эпохам, народам, расам мы ни обратились - живительное искусство музыки стоит на первом месте или в ряду самых дорогих человеку искусств.

В работе А.Ф. Лосева "Музыка как предмет логики" природой музыки объяснен "алгоритм" ее успеха; именно характеристиками того, что мы слышим, мотивированы обращения к музыке как к имени "невыразимого", последнему пристанищу. Назовем эти характеристики [10, с.101].

Особенностью музыки как самого непосредственно эмоционального из искусств является то, что благодаря силе индивидуальных ощущений объективно-социальное содержание произведения приобретает для воспринимающего повышенную личную убедительность.

Наряду с собственно коммуникативной функцией, по существу сверх функцией, с уточненными особенностями, музыка несет функцию, заслуженно рассматриваемую в качестве краеугольной в эстетике - отражения действительности. По отношению к специфике музыки и ее выразительным средствам все многообразие отражаемого целесообразно сгруппировать вокруг трех осей: отражение идей, отражение эмоций, отражение предметного мира.

Музыка, всегда сопровождавшая жизнь человека, где-то в своих глубинах отражает важнейшие, первопричины основы бытия. Являясь порождением не только человеческого ума, структур его логического мышления, но и всего человека, музыка запечатлела в себе действие самых позитивных, жизнетворных процессов, с доисторических времен кодифицированных в тех или иных вариантах мифологической, религиозной, философской и естественнонаучной мысли (вспомним, например, немецкую пословицу, отражающую состояние наивысшего блаженства: "Все небо в скрипках"). Наиболее распространенные европейские наименования этой сущности - гармония, упорядоченность, соразмерность, симметрия, ритм, единство, совершенство, красота [9, с.87].

Познавательное значение музыки определяется тем, что она помогает лучше слышать жизнь, ее звуковые проявления. Однако через слух, посредством ассоциаций, человеческое сознание познает и незвуковые, не слуховые стороны жизни, что расширяет возможности музыки. Таким образом, музыка обладает целым рядом незаменимых качеств, которые обеспечивают ей одно из самых мощных эстетических воздействий.

Сильное и облагораживающее воздействие музыки основывается на способности музыки потрясать человеческую душу, возбуждать ее к непосредственной эмоциональной деятельности, освобождать от сухих предписаний рассудка. Музыка обладает большими возможностями в воспитании эмоций. Она не передает понятийного смысла речи, но способна передать тон речевых интонаций. Как продукт души человека она связывает его со всем человечеством, с культурой общества и космосом в единое целое.

Музыка незаменимо выполняла и выполняет роль общественного единения посредством совместного пения в доме, семье, деревенской общине, на коллективных работах, в церкви, на политических митингах, на домашних, национальных, государственных праздниках и т.п. Эта функция музыки питала ее эстетику и вырабатывала ее средства. Гармония как согласное звучание голосов стала фундаментальной категорией философски-эстетического порядка в музыкальном искусстве.

Чисто эстетические качества музыкального искусства не были бы так стойки и прочны, если бы не вырастали на почве более элементарных и материальных "этажей" - полезности и приятности.

Воспитываемое систематически музыкальное восприятие и переживание формируют музыкальную потребность. А.Н. Сохор, исходя из многообразия социальных функций музыки, выделил четыре вида основных музыкальных потребностей: преобразование мира, познание, общение, оценка. Реализация и конкретизация потребности образуют музыкальный интерес. "В самом общем виде музыкальный интерес понимается как реализация музыкальной потребности, раскрытие ее в сознательном выборе произведений для слушателя". Музыкальный интерес проявляется в направленности личности на конкретную форму музыкальной деятельности, определенный круг произведений музыкального искусства [8, с.70].

Развитие личности, связанное с нравственной сферой, с развитием духовных запросов, тесно соприкасается с проблемами музыкального самообразования. К.Н. Вентцель указывает на то, что "музыка должна идти навстречу естественным потребностям учащегося, содействовать его свободному гармоническому развитию и вести к наибольшему развитию его творческих сил".

Музыкальная культура не существует без развития творческих наклонностей учащегося, она должна играть положительную роль в процессе обучения специальным и гуманитарным дисциплинам в среднем профессиональном колледже; должна создать благоприятные условия для раскрытия творческих способностей, индивидуальной одаренности и творческой самодеятельности студентов.

Музыкальная образованность - это образованность очень широкого и высокого уровня, так как музыка традиционно мыслится как искусство, в котором доминантное положение занимает сфера положительного. Зло предстает в музыке в гармоничной обобщенной форме, оно "разоблачается" самой музыкальной формой, существующей по законам гармонии, согласованности, "лада" в прямом и метафорическом смысле. Тем самым музыка, выражаясь словами З. Фрейда, "королевская дорога" в аксиологические глубины личности и ее эстетическую культуру.

Таким образом, социокультурные условия, выдвинувшие перед средним профессиональным образованием проблему целенаправленного развития личностных качеств, позволяют успешно решать профессиональные задачи и отвечают современным общекультурным требованиям.

Педагогическими условиями, способными повысить эффективность формирования эстетической культуры студентов, являются: обогащение содержания профессионального образования компонентами эстетической культуры; эстетизация образовательной среды колледжа; включение в образовательную модель спецкурсов "История мировой музыкальной культуры" и "История мировых цивилизаций" [8, с.55].

Реализация педагогических условий может быть успешной при применении следующих методов: использовать эстетический потенциал всех предметов, изучаемых в индустриально-педагогическом колледже; увеличить количество гуманитарных предметов, входящих в образовательную модель колледжа; активизировать эстетизацию образовательной среды; обеспечить студентам возможность для творческой эстетической деятельности в широкой системе внеаудиторных мероприятий; создать эстетическую коммуникативную атмосферу, представленную систематической практикой бесед, диспутов, концертов, конкурсов и т.п.; добиваться повышения уровня эстетической культуры преподавателей и мастеров производственного обучения.

2. Процесс развития эстетического вкуса студенческой молодежи в коллективах художественной самодеятельности

2.1 Педагогические условия руководства развитием эстетического вкуса участников художественной самодеятельности вузов

Педагогический процесс в коллективе НХТ имеет свою специфику. Обусловлена она, во-первых, особенностями участников коллектива, которые нередко не имеют художественного образования, посвящают искусству лишь свой досуг, обладают разными творческими способностями и эстетическими пристрастиями.

Во-вторых, специфика любительства проявляется в определенной самостоятельности развития его вид жанровой структуры, быстром отклике на возникающие направления художественного творчества, в поли художественности (интеграция разных видов искусства).

К сожалению, художественное обучение отличается консерватизмом, поэтому возникает проблема приспосабливания руководителя к условиям ушедшей вперед художественной жизни. Появляется противоречие между реалиями жизни и полученными руководителем знаниями, умениями, навыками. Происходящие глубинные изменения в художественной культуре требуют от руководителя коллектива народного художественного творчества соответствия запросам современного общества [7, с.29].

В-третьих, необходимым условием любительства является свобода в реализации творческого потенциала личности. Но зачастую процесс взаимодействия руководителя с участником представляет собой модель, привнесенную из авторитарной педагогики, когда руководитель требует беспрекословного выполнения своих указаний, управляет поведением и деятельностью личности в ее свободное время. Специфика педагогического руководства народным художественным творчеством заключается в воздействии на личность не через прямое побуждение к действию в заданном направлении, а через создание необходимых психолого-педагогических условий для ее развития.

Из этого следует необходимость специфических подходов к педагогическому руководству художественной деятельностью любителей. Оно не должно дублировать ни руководство профессиональными художественными коллективами, ни свойственные только фольклору механизмы народной педагогики.

Педагогический процесс - это специально организованное взаимодействие обучающего и обучаемого. Основой педагогического процесса в коллективе НХТ выступают художественно-образовательная и художественно-воспитательная деятельности. Педагогический процесс в коллективе НХТ создается руководителем и имеет следующую структуру: цель - задачи - принципы - содержание - методы - формы обучения - формы педагогического контроля - результат обучения.

Цель отражает конечный результат педагогического взаимодействия, к которому стремятся руководитель и участники коллектива. Глобальная цель педагогического процесса - духовно-нравственное возвышение личности.

Задачи [6, с.50].

1. Формирование и развитие знаний об истории, теории искусства, о реальных процессах современной художественной практики.

2. Овладение технологией художественной деятельности.

Однако судить о художественной культуре личности только по имеющимся у нее знаниям, умениям и навыкам невозможно. Если же они приобретают личностную окраску, вплетаются в духовный мир личности и влияют на ее отношение к искусству, к художественной культуре общества, то можно говорить об успешной художественно-воспитательной деятельности в коллективе. Основу такой деятельности составляет целенаправленное использование искусства как средства воспитательного воздействия на участников, с одной стороны, и формирование у них ценностного отношения к искусству - с другой. Поэтому возникают следующие задачи:

3. Воспитание художественных потребностей и ценностного отношения к искусству.

4. Развитие художественного вкуса.

Принципы педагогического руководства - это исходные положения, определяющие содержание и направленность педагогического процесса в любительском коллективе. Они являются своеобразным мостом из теории в практику. В качестве основных принципов педагогического руководства коллективом народного художественного творчества Т.И. Бакланова выдвигает следующие: [5, с.11].

- принцип идейно-художественного плюрализма. Этот принцип обеспечивает многообразие идейного содержания, свободу выражения и столкновение различных идей;

- принцип взаимосвязи элитарного и любительского искусства, который трактуется как требование повышения общего художественно-эстетического уровня любительского искусства путем педагогической ориентации творчества участников на наиболее высокий уровень художественной деятельности и ее предметных результатов;

- принцип преемственности художественно-исторических традиций. Преемственность проявляется в наследовании законченных художественных произведений; художественных традиций; технологий творчества. Различают преемственность абсолютную, вбирающую все ценное, непреходящее, служащее стимулом дальнейшего творческого развития, и преемственность относительную, которая, в отличие от абсолютной, избирательна по своей сути.

- принцип взаимосвязи национального и интернационального. "Истинный патриотизм, - считал академик Д.С. Лихачев, - в том, чтобы, обогащая других, обогащаться самому духовно. Национализм же, отгораживаясь от других культур, губит свою собственную культуру, иссушает ее. Культура должна быть открытой…";

- принцип художественности, предполагающий развитие народного художественного творчества в соответствии с передовыми эстетическими идеалами общества.

Содержание - это часть опыта поколений, которая передается участникам коллектива для достижения поставленной цели. Содержание педагогического процесса в художественном коллективе включает знания об истории искусства, умения и навыки художественной деятельности. При построении содержания педагогического процесса необходимо учитывать как историческое развитие художественной культуры, так и ее обогащение новыми ценностями, обновление стилевой палитры и разветвление видов художественного творчества.

Специфику методов обучения и воспитания в коллективе народного художественного творчества определяет художественная деятельность, представляющая собой процесс взаимодействия личности с произведениями искусства. Такое взаимодействие осуществляется посредством художественных образов, на эмоциональной основе [4, с.30].

Методы художественно-образовательной работы: объяснительно-иллюстративный, беседа, рассказ, игра, метод эмоциональной подачи материала, показ, метод художественно-образных ассоциаций, упражнение; встречи с деятелями искусства и др.

Методы художественно-воспитательной работы: беседа, рассказ; посещение концертов, спектаклей, выставок; обсуждение произведений искусства; разработка декораций и костюмов, знакомство со СМИ, посвященных искусству, сайтов в Интернете и др.

Форма педагогического процесса - это устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Формы педагогического процесса отражают специфику художественной деятельности: индивидуальные или групповые занятия искусством (репетиции, тренинги и т.д.).

Формы педагогического контроля: концерты, спектакли, выставки, мастер-классы, прослушивания, сдачи партий и т.д.

Результатом педагогически целесообразной художественной деятельности должны стать:

- повысившийся уровень художественной культуры личности участника коллектива;

- активная художественно-познавательная и художественно-творческая деятельность участников как в рамках коллектива, так и в свободное от занятий время.

Педагогическое воздействие руководителя на участника является суммой одновременно действующих интеллектуальных, эмоциональных и волевых факторов, которые приводят к потребности саморазвития участника и последовательно преобразуют его в субъект социально-культурного творчества.

2.2 Произведения Ф. Шопена в педагогическом репертуаре как необходимое условие профессионального обучения игре на фортепиано

Развитие фортепианной педагогики в первой половине XIX века обусловлено расцветом фортепианного исполнительства, особенно появлением в его русле виртуозного направления, отличительными чертами которого стали яркость, блеск, скорость игры. Несомненно, на развитие виртуозного фортепианного стиля исполнения повлияло значительное развитие инструмента: изменения в конструкции, направленные на увеличение силы и громкости звучания, появление педалей. Намерение исполнителей исследовать и выявить всю полноту возможностей нового инструмента закономерно породило явление фортепианной виртуозности.

Другим значимым фактором, повлиявшим на развитие фортепианного исполнительства, явился расцвет оперного жанра в первой половине XIX в. Значительный интерес публики к образцам оперного искусства предопределил развитие таких жанров фортепианной литературы, как различные вариации, транскрипции и парафразы на темы из популярных опер. В рамках данных жанров также происходило освоение скрытых резервов фортепианного исполнительства.

Наивысшего расцвета виртуозный стиль фортепианного исполнительства достигает в 30-40-е гг. XIX века в деятельности таких выдающихся пианистов, как Ф. Калькбреннер, А. Герц, С. Тальберг и др. В отзывах критиков и воспоминаниях современников исполнительскому искусству этих пианистов дается высокая оценка. Вместе с тем виртуозному исполнительскому стилю зачастую был свойствен такой недостаток, как стремление к техническому совершенству в ущерб образно-содержательной стороне исполняемого произведения [3, с.29].

Методические руководства по фортепианной игре, в свою очередь, были направлены на освоение новых исполнительских результатов. Крупнейшими пианистическими школами первой половины XIX века: венской, английской, парижской рассматривались вопросы обучения игре на фортепиано в свете новых целей и задач, появившихся перед исполнителями и педагогами в связи с развитием фортепианного исполнительства. В числе наиболее значимых методических трудов указанного времени можно назвать следующие: "Фортепианная метода для начинающих"

Выдающийся польский композитор, пианист и педагог Ф. Шопен (1810-1849) предложил методику, разительно отличающуюся от современных ему воззрений. Его намерение изложить свои взгляды на обучение игре на фортепиано в виде методического исследования не осуществилось - до наших дней сохранились только наброски шопеновской школы, которую он намеревался написать незадолго до смерти. Однако эти наброски, несмотря на свой разрозненный и фрагментарный характер, вместе с сохранившимися воспоминаниями многочисленных учеников Шопена, а также его современников, дают нам возможность получить представление о методе Шопена и его взглядах на проблему обучения фортепианной игре.

Главное отличие шопеновского метода от современных ему педагогических воззрений состоит в том, что в его системе на первое место поставлена именно идея произведения, его музыкальный образ, исходя из которого определяется комплекс выразительных средств, необходимых для его реализации. Таким образом, для Шопена музыкальная выразительность не является непознаваемой сущностью; более того, он полагает необходимым в первую очередь сосредоточить внимание именно на художественном образе сочинения с тем, чтобы максимально эффективно реализовать его, опираясь на выразительные средства, которые определяются данным образом.

В педагогике Шопена вопрос о природе музыкальной выразительности разрешается следующим образом: в силу того, что звук, подобно слову, является выражением человеческой мысли, художественный образ возможно постичь, вникнув в замысел, в скрытый смысл произведения, который выявляется через использованные автором средства выразительности, создающие в комплексе его собственный стиль.

В структуре основополагающих принципов шопеновской педагогики можно выделить два уровня: принципы первого порядка - приоритет творческого начала по отношению к технической стороне исполнения, рациональный подход к занятиям, индивидуальный подход к ученику, развитие у него художественного вкуса; и детерминированные ими технологические принципы - естественного положения руки на клавиатуре, подбора естественной аппликатуры, особой технологии звукоизвлечения, педализации, особой ритмической организации исполнения ( tempo rubato ), а также рекомендации по репертуару.

Определение художественного образа, основной мысли, замысла произведения было первым шагом к освоению сочинения в шопеновской системе. При этом Шопен неизменно апеллировал к воображению самого ученика, стремился поощрять в нем собственную фантазию и инициативу. Основной закон исполнения, по Шопену - "Играйте так, как вы это чувствуете". Предлагаемый Шопеном подход не только являлся значительно более эффективным в плане поиска выразительных средств и их реализации на инструменте, но и ориентировал учащегося на активный самостоятельный поиск художественного образа, что является важнейшей предпосылкой к его дальнейшей творческой деятельности [2, с.16].

В своих методических набросках, а также в занятиях со своими учениками Шопен уделяет внимание различным сторонам исполнительского комплекса. Его заметки содержат те педагогические принципы, которые он неизменно проводил в жизнь при занятиях со своими учениками. Важной особенностью школы Шопена является тот факт, что по существу она явилась первой подлинно фортепианной методикой. Именно фортепианные средства выразительности, учитывающие особенности его конструкции, находят отражение в шопеновской педагогике. В этом также заключается существенное отличие от современных Шопену руководств фортепианной игры, поскольку в них в значительной мере наследовалась традиция клавирного исполнительства, что предопределяло использование в них приемов и средств, менее соответствующих новому инструменту и, следовательно, менее эффективных в новых условиях, нежели шопеновские установки.

Новаторство педагогических идей Шопена проявляется на различных уровнях его системы. Так, например, большое внимание уделяется Шопеном посадке за инструментом и положению руки на клавиатуре. Положение руки на инструменте, по Шопену, исходит из особенностей фортепианной клавиатуры и анатомического строения человеческой руки. В отличие от других педагогических школ, предлагавших определенную постановку руки, методика Шопена предлагает принцип организации руки на клавиатуре с тем, чтобы обеспечить ее максимально рациональное использование. Позиция Шопена, которую он широко использовал в своей педагогической деятельности, основана на естественном положении длинных пальцев руки на черных (более удаленных) клавишах, а коротких пальцев, соответственно, на белых (которые расположены ближе). В своих методических заметках Шопен рационально обосновывает преимущества такой позиции, а также удобство устройства фортепианной клавиатуры [1, с.88].

Из принципа естественного положения руки логически вытекает принцип подбора соответствующей аппликатуры. В дошедших до нас методических набросках Шопена сохранилось его мнение о том, что каждый палец в силу своей природы обладает теми или иными особенностями и необходимо максимально рационально использовать их, вместо того, чтобы пытаться искусственным путем выровнять их звучание, как предлагалось во многих школах того времени. Шопеновские аппликатурные приемы - подкладывание и перекладывание пальцев, скольжение, беззвучная подмена и особенно использование первого и пятого пальцев на черных клавишах - вызывали негативную реакцию его современников, придерживавшихся аппликатурных принципов, сохранившихся от клавирной эпохи. Тем не менее, время подтвердило эффективность шопеновского аппликатурного принципа в фортепианном исполнительстве. Помимо рассмотренных положений шопеновского метода, новаторский характер имел также педальный принцип Шопена, исходивший из особенностей фортепианной конструкции, принцип ритмической свободы при исполнении ( tempo rubato), принцип звукоизвлечения, основанный на мелодизации всех пластов фактуры и др.

В силу того, что в шопеновской системе центральным стержнем является художественный образ, определяющий выразительные средства для его воплощения, все элементы шопеновской педагогической системы неразрывно связаны между собой, в отличие от современного Шопену раздельного подхода к их изучению. Шопеновская педагогика представляет собой "образец целостности методической мысли в ее охвате задач и проблем обучения пианиста" [5, с.47].

Для современной ситуации в музыкальной педагогике, в частности, в фортепианной педагогике, педагогические принципы Шопена остаются не менее актуальными, чем в середине XIX в. Наряду с развитием виртуозного мастерства исполнителей и большим вниманием к развитию технического комплекса учащихся наблюдается снижение реализации художественно-образного потенциала исполняемых произведений. Остаются значимыми вопросы развития активности и самостоятельности мышления учащихся, связанных с усилением развивающего эффекта обучения. Г.М. Цыпин, исследуя основные принципы развивающего обучения в фортепианной педагогике, отметил, что "наиболее перспективным в воспитании творческой инициативы и самостоятельности учащегося является вступление его на путь собственной, не регламентированной извне интерпретации музыки. Тем самым происходит всестороннее, интенсивное упражнение и его способности самостоятельно мыслить, и его умения самостоятельно действовать".

Произведения Шопена отражают положения его педагогического метода и являются незаменимыми в педагогическом репертуаре. В них находит отражение тот специфически шопеновский пианизм как комплекс фортепианных выразительных средств, который является эталонным для романтического пианизма вообще. Таким образом, изучая произведения Шопена, учащийся-пианист получает представление о пианизме романтического направления в целом, на основании которого в дальнейшем возможно изучение произведений других композиторов-романтиков. Кроме того, творчество Шопена-композитора оказало значительное влияние на целый ряд композиторов последующих лет. Так, влияние шопеновского творчества прослеживается в музыке К. Дебюсси, М. Равеля, в фортепианных миниатюрах А. Лядова, ранних сочинениях А. Скрябина и т.д. Знакомство с особенностями фортепианного стиля Шопена дает пианисту возможность изучать произведения перечисленных композиторов, опираясь на понимание традиций романтического пианизма и их влияния на создаваемые композиторами последующих лет фортепианные сочинения [15, с.103].

Произведения Шопена отличает яркость и разнообразие музыкальных образов, которые предполагают эмоциональный отклик исполнителя. Выше уже упоминалось педагогическое кредо Шопена - "Играйте так, как вы это чувствуете". Фортепианный стиль Шопена, в свою очередь, требует эмоциональной гибкости, развитого воображения, творческого мышления от интерпретатора. Однако и материал этих произведений дает богатую почву для творческих поисков. Кроме того, в этих сочинениях реализуются и рассмотренные выше педагогические принципы: организация руки на клавиатуре, аппликатурные приемы и т.д. Таким образом, произведения Шопена создают оптимальную среду для реализации его педагогических установок. Особенно важно то, что изучение сочинений Шопена развивает эмоциональную гибкость исполнителя, что приобретает исключительную ценность в свете того факта, что в современном исполнительском искусстве наблюдается существенное преобладание рационального начала. Многие видные фортепианные исполнители и педагоги отмечают значительное усиление тенденций интеллектуального исполнительства в ущерб эмоциональной стороне исполняемых сочинений. Разностороннее развитие учащегося имеет особое значение в профессиональном обучении музыке; изучение произведений Шопена, таким образом, развивая эмоциональную сферу учащегося, способствует формированию всесторонне развитого музыканта-профессионала.

Использование шопеновских методических установок и включение его произведений в репертуар учащегося позволяет значительно повысить эффективность обучения фортепианной игре. Педагогические принципы Шопена предполагают изучение основных закономерностей музыкального образа, его влияния на музыкальный язык и выразительные средства исполнения. Такой подход позволяет учащемуся переходить от репродуктивной деятельности к самостоятельной, а затем и к творческой, поскольку в процессе его использования формируется базовая модель для работы с любым произведением, работая с которой, учащийся уясняет для себя принципы взаимодействия художественной идеи сочинения и выразительных средств, а также технологии их реализации. Произведения Шопена являются превосходным педагогическим репертуаром, способствуя развитию целого комплекса качеств, необходимых профессиональному музыканту. Осваивая логику внутренних взаимосвязей комплекса выразительных средств, учащийся подводится к пониманию музыкального произведения, что является важнейшей предпосылкой его грамотной интерпретации. Шопеновские педагогические принципы и сочинения Шопена, направляя учащегося по этому пути и охватывая различные стороны исполнительского искусства, сохраняют свое значение и в наши дни. По словам В.А. Николаева, "к шопеновскому методу можно применить определение, относимое к эффективным методам современной педагогики, - это система целенаправленного индивидуального воспитания". Произведения Шопена, в свою очередь, являются необходимым компонентом педагогического репертуара для профессионального обучения пианиста.

эстетический культура шопен педагогический

Заключение

Педагогическая деятельность в широком смысле слова есть осознанный процесс приобщения человека к культуре, осуществляемый профессионально и самодеятельно в специально созданных для этого учреждениях и в семейном быту, в дружеском общении, во всех сферах практического взаимодействия людей.

Важнейшей стороной педагогической деятельности является эстетическое воспитание как целенаправленное формирование установки на определенный, собственно человеческий уровень практической деятельности. Итоговой целью эстетического воспитания выступает становление эстетической культуры личности.

Педагогическая логика формирования эстетической культуры состоит в том, чтобы показать, как общие законы красоты проявляются в многогранных сферах человеческой деятельности и в искусстве, актуализировать заложенную в человеке потребность общения с красотой и способность бескорыстного ее переживания.

Этот процесс требует как можно более широкого непосредственного общения учащихся, студенческой молодежи с высокими образцами художественно-эстетического творчества в его классических и современных проявлениях, ибо только в прямом чувственном соприкосновении с воплощенной в произведениях искусства художественно-эстетической реальностью обретается ее понимание. Значимая роль в формировании художественно-эстетического вкуса отводится опыту общения молодого человека с искусством, который обретается им за пределами содержания учебных предметов: при восприятии телевизионных программ и видеофильмов, посещении концертов, выставок, чтении книг, эстетическом оформлении городской и учебной среды, собственного жилья.

Для современной ситуации в музыкальной педагогике, в частности, в фортепианной педагогике, педагогические принципы Шопена остаются не менее актуальными, чем в середине XIX в. Наряду с развитием виртуозного мастерства исполнителей и большим вниманием к развитию технического комплекса учащихся наблюдается снижение реализации художественно-образного потенциала исполняемых произведений. Остаются значимыми вопросы развития активности и самостоятельности мышления учащихся, связанных с усилением развивающего эффекта обучения. Г.М. Цыпин, исследуя основные принципы развивающего обучения в фортепианной педагогике, отметил, что "наиболее перспективным в воспитании творческой инициативы и самостоятельности учащегося является вступление его на путь собственной, не регламентированной извне интерпретации музыки. Тем самым происходит всестороннее, интенсивное упражнение и его способности самостоятельно мыслить, и его умения самостоятельно действовать".

Список литературы

1. Алексеев, А.Д. История фортепианного искусства./ А.Д. Алексеев - М.: Музыка, 1988. -415 с.

2. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения./Ю.К. Бабанский - М: Педагогика, 1977.-254с.

3. Бочкарёв, Л.Л. Психология музыкальной деятельности./Л.Л. Бочкарёв - М.: Издательство Института психологии РАН, 1997. -352с.

4. Бэлза, И.Ф. Шопен./И.Ф. Бэлза - М.: Наука, 1968. -379 с.

5. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования. /Л.С. Выготский - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

6. Гаккель, Л. Е. Исполнителю. Педагогу. Слушателю/Л.Е. Гаккель - Л.: Советский композитор, 1988. -168 с.

7. Гинзбург, Л.С. О работе над музыкальным произведением. /Л.С. Гинзбург - М.: Музыка, 1981. -143 с.

8. Готсдинер, A.Л. Музыкальная психология. /А.Л. Гостсдинер - М.: Магистр, 1993. -194с.

9. Гринштейн, С.Н. Очерки по истории фортепианной педагогики./ С.Н. Гринштейн - СПб.: ИЩИ, 1996.- 151 с.

10. Гофман, И. Фортепианная, игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре./И. Гофман - М: Музгиз, 1961. -224 с.

11. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. /В.В. Давыдов - М.: Академия, 2004.-283 с.

12. Калмыкова, 3.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости/ З.И. Калмыкова - М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

13. Мильштейн, Я. Советы Шопена пианистам./ Я. Мильштейн - М.: Музыка, 1967. -289с.

14. Николаев, В.А. Шопен - педагог. /В.А. Николаев - М.: Музыка, 1980. -290с.

Размещено на Allbest.ru