Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагог-психолог гимназии имени Н.Д.Лицмана г.Тобольска

Система психолого-педагогического обеспечения образовательной среды развивающего типа в условиях гимназии

Т.В.Яковенко,

Психологическая служба в гимназии им. Н.Д. Лицмана г. Тобольска существует более десяти лет и сегодня стала одним из элементов системы гимназического образования, основной целью деятельности которой является, изучение и создание условий, максимально содействующих наиболее полному раскрытию и развитию индивидуальности ребенка, его личностного и творческого потенциала, обеспечивающих профилактику проблем, возникающих в познавательной и эмоциональной сферах.

Первоначально развертывание психологической службы в гимназии велось на основе концепции, разработанной под руководством И.В.Дубровиной [8].

По определению И.В.Дубровиной и её соавторов, «психологическая служба образования - интегральное явление, представляющее единство четырех его составляющих, или аспектов, - научного, прикладного, практического и организационного», главная цель которого - обеспечение психического и психологического здоровья детей дошкольного и школьного возрастов. [6, с.21]

В этой концепции понятие психическое здоровье рассматривается как состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения и деятельности, то есть «основу психического здоровья составляет полноценное развитие ребенка на всех этапах онтогенеза» [6]. Психологическое здоровье предполагает здоровье психическое и понимается, как полнота богатства развития личности, что позволяет этой личности стать постепенно самодостаточной, когда она все больше ориентируется в своем поведении и отношениях не только на из вне задаваемые нормы, но и на внутренние осознанные самоориентиры.

Ориентация на развитие ребенка определяет основные задачи психологической службы образования: 1) реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого возраста; 2) развитие индивидуальных особенностей детей - интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлечений, жизненных планов и др.; 3) создание благоприятного для ребенка психологического климата (в детском саду, интернате, школе и пр.), который определяется, с одной стороны, организацией продуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками, с другой - созданием для каждого ребенка на всех этапах онтогенеза ситуаций успеха в той деятельности, которая является для него личностно значимой; 4) оказание своевременной психологической помощи о поддержки как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям.

В качестве основного средства достижения главной цели психологической службы образования И.В.Дубровина считает создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком каждого возрастного периода, для реализации заложенных в соответствующем этапе онтогенеза возможностей развития индивидуальности. [5,6]

Таким образом, научный аспект концепции, разработанной под руководством И.В. Дубровиной, предполагает исследования, изучающие индивидуальные проявления возрастных закономерностей психического развития, условия становления личности и индивидуальности как предпосылок психологического здоровья в дошкольном и школьном возрастах и на этой основе научное обоснование и операциональная разработка способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в конкретных условиях современного образования.

Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний работниками образования - педагогами, методистами, дидактами, которые самостоятельно или в сотрудничестве с психологом используют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, разработке дидактических и методических материалов, построении программ обучения и воспитания.

Практический аспект службы обеспечивают непосредственно практические психологи образовательных учереждений, задача которых - работать с детьми, группами и классами, учителями, родителями для решения тех или иных учебных проблем, профессионально используя все то, чем располагает наука на сегодняшний день.

Организационный аспект включает в себя создание действенной структуры психологической службы образования, обеспечивающей как взаимодействие всех звеньев службы по содержательным и организационным вопросам, так и контроль за профессиональной деятельностью, и повышение профессиональной квалификации практических психологов.

В условиях нашего города, где ограничен круг научных сотрудников в ВУЗах, недостаточен штат специалистов в структуре городской психологической службы, которые бы имели возможность обеспечить полноценное психологическое обслуживание системы образования, нам пришлось, в процессе практической работы, реализовывать не только прикладной и практический аспекты, но, в той или иной степени, научный и организационный. Понимая значимость каждого аспекта для эффективной деятельности школьной психологической службы, с одной стороны, и сложность грамотного и профессионального осуществления этой деятельности, с другой, мы пришли к мысли о необходимости рационализировать структуру и содержание работы школьного психолога применительно к гимназии. В этом смысле для нас полезным оказался опыт представленый в целостной модели организации психологической службы в школе М.Р.Битяновой [2].

В основу модели школьной психологической службы М.Р.Битяновой заложен психотехнический принцип, а теоретический подход назван «парадигмой сопровождения», что подчеркивает деятельностную направленность, ориентацию не на объект, а на работу с ним. В рамках описываемой психологической деятельности, как утверждает автор, ребенок, по сути дела, является не объектом в классическом смысле этого слова, а субъектом. [2]. По ее мнению, сопровождение - это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия и включает четыре основные направления:

Школьная прикладная психодиагностика имеющая своей целью информационное обеспечение процесса сопровождения и состоящая из трех основных диагностических схем: диагностический минимум, первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития и углубленное психодиагностическое обследование.

Психокоррекционная и развивающая работа традиционно ориентированная на школьников с различными психологическими проблемами и направленная на их решение (общая развивающая работа и психокоррекция).

Консультирование и просвещение школьников, их родителей и педагогов - это универсальная форма организации сотрудничества в решении различных проблем всех субъектов образовательной среды.

Социально-диспетчерская работа, направленная на получение детьми, их родителями и педагогами социально-психологической помощи выходящей за рамки профессиональной компетенции школьного психолога.

Цель сопровождения - создать в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической среды условия для его максимального в данной ситуации личностного развития: 1) опираться на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка, а не на то, что считают важным учителя или «положено» с точки зрения большой науки; 2) создавать условия для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и с самим собой, когда, попадая в ситуацию выборов, (интеллектуальных, этических, эстетических), ребенок находит самостоятельное решение, и учиться принимать на себя ответственность за собственную жизнь; 3) не оказывать активное направленное воздействие на те социальные условия, в которых живет ребенок, ту систему обучения и воспитания, которую выбрали для него родители.

В целом привлекательность идеи сопровождения ребенка в процессе всего школьного обучения, разработанная М.Р. Битяновой, для нас в том, что она дает возможность организовать школьную психологическую деятельность как «свою» практику, со своими внутренними целями и ценностями, но она же при этом позволяет органично соединить эту практику с учебно-воспитательной педагогической системой образовательного учереждения. Четко определена роль школьного психолога которая во многом задается социальной, семейной и педагогической системой, в которой реально находится ребенок, но именно заданность и ограниченность профессиональных возможностей и, соответственно, профессиональных обязанностей школьного психолога позволяет ему четко осознать свое место в жизни школы, конкретного ребенка, его семьи, построить систему «своей» деятельности. Психолог рассматривается как часть школьной системы обучения и воспитания детей и совместно с педагогами, родителями, администрацией становится субъектом сопровождения.

Описываемая модель позволяет учитывать внутренние цели и ценности гимнации, как образовательного учереждения ориентированного на учащихся с повышенными интеллектуальными возможностями и устойчивой учебной мотивацией. Однако, в наших условиях, когда контингент детей обучающихся в гимназии достаточно неоднороден по уровню потенциальных интеллектуальных возможностей, физического, эмоционального, эстетического развития, уровню социализации, когда на 900 учащихся приходится один педагог-психолог, мы считаем целесообразным акцент в психолого-педагогическом обеспечении делать на профилактической работе не исключая осуществление работы по другим направлениям, но подчиняя ее основной цели - профилактике нарушений в познавательной и эмоциональной сферах.

Исходя из этого возникает необходимость создания в гимназии образовательной среды такого типа, которая обеспечила бы каждому учащемуся возможность проявить заложенные в нем от природы творческое начало и сформировать у себя способность быть субъектом развития своих способностей и в итоге стать субъектом процесса своей социализации. ? Эффективность образовательной среды гимназии обеспечивается стратегическими и тактическими целями учебно-воспитательного процесса, содержанием образования, использованием технологии развивающего обучения по Эльконину-Давыдову, профессиональной и личностной подготовкой педагогов. Все это требует адекватного психолого-педагогического обеспечения.

Обобщая различный опыт работы психологических служб и свой опыт по организации деятельности работы педагога-психолога в нашем образовательном учреждении, мы позволили себе создать некую интегрированную модель психолого-педагогического обеспечения в условиях гимназии.

Основной целью педагога-психолога гимназии в режиме психолого-педагогического обеспечения мы считаем - совместное проектирование с педагогами такой образовательной среды, которая обеспечивала бы условия для развития учащихся посредством обучения по системе Эльконина-Давыдова, создавала возможность для раскрытия как еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности каждого учащегося, в соответствии с присущими каждому природными задатками и творческим потенциалом к саморазвитию, т.е. образовательной среды развивающего типа [9,10]. Мы считаем, что делая акцент на совместной работе психолога со всеми субъектами образовательного процесса (учащимися, педагогами, родителями), ассимилируя четыре аспекта работы психолога (просветительский, диагностический, коррекционно-развивающий и консультативный) и наполнив их соответствующим содержанием, можно успешно не только оказывать помощь в возникающих у учащихся проблемах, а, в первую очередь, обеспечивать профилактику этих проблем.

Профилактическая направленность психолого-педагогического обеспечения диктует и несколько иной подход к проектированию и организации деятельности педагога-психолога, а именнно - создание таких условий обучения и развития, которые обеспечивали бы, в первую очередь, решение социальных задач развития каждого учащегося на всех этапах онтогенеза в соответствии с типами ведущей деятельности.

Модель системы психолого-педагогического обеспечения образовательной среды развивающего типа в условиях гимназии мы выстраивали на следующих принципах: научности, единства обучения, развития и деятельности, гуманизации, целостности, возрастной периодизации и преемственности в психическом и личностном развитии.

В ходе реализации предлагаемой модели должны достигаться следующие цели психолого-педагогического обеспечения:

1. Создание социально-психологических условий (образовательной среды развивающего типа) для наиболее полного раскрытия возможностей ребенка в познавательной и эмоционально-волевой, личностной и телесной сферах.

2. Сохранение психического и психологического здоровья детей (профилактика эмоциональных расстройств, асоциального поведения).

Решаемые задачи психолого-педагогического обеспечения сводятся к трем основным:

1. Изучение психолого-педагогического статуса ребенка в процессе школьного обучения.

2. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения, в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями учащихся, возрастными особенностями их развития и спецификой системы обучения по Эльконину-Давыдову.

3. Создание специальных социально-психологических условий для одаренных детей и детей, имеющих проблемы в психологическом развитии и обучении.

На основе вышеизложенных принципов, целей и задач нами разработаны структура и содержание психолого-педагогического обеспечения образовательной среды развивающего типа в условиях гимназии (Таблица 1). школьный обучение образовательный творческий

В первом столбце таблицы отражены основные этапы психического развития ребенка в процессе его обучения в гимназии.

Во втором перечислены все субъекты образовательной среды и их функционал, который остается практически без изменения во всех возрастных периодах. Родители изучают особенности поведения ребенка в ситуациях внутрисемейного взаимодействия методом наблюдения и предоставляют необходимую информацию куратору и психологу, обеспечивая тем самым конструктивное взаимодействие семьи и школы, повышают свою психолого-педагогическую компетентность в вопросах воспитания, формируют семейные традиции. Куратор изучает особенности поведения школьников в ситуациях внеурочных занятий, организует или оказывает содействие психологу в организации просветительской работы для родителей и консультаций по возникшей проблеме, обеспечивает конструктивное взаимодействие семьи и школы. Учитель-предметник изучает особенности познавательной деятельности учащихся, обеспечивает условия для обучения и развития на уроке, организует и проводит индивидуальную работу с учащимися. Психолог изучает и анализирует особенности развития ребенка и его социального окружения в соответствии с возрастными особенностями, организует и проводит просветительскую (профилактическую, пропедевтическую) работу с родителями, педагогами и учащимися по планируемым темам и возникшим проблемам. Администрация формирует заказ и обеспечивает материальную и организационную поддержку психолого-педагогического обеспечения.

В третьем, четвертом и пятом столбцах раскрываются задачи, решаемые в соответствии с возрастом учащихся и функционалом субъектов.

Содержание работы строится, в соответствии с функционалом и ориентировано на обеспечение всеми субъектами условий для удовлетворения базовых потребностей учащихся в соответствии с задачами возраста. Иными словами, родители, педагоги, администрация и психолог (при направляющей роли психолога) создают внешние условия, обеспечивающие социальную ситуацию развития с учетом внутренних условий психического развития (ведущей деятельности, кризиса развития, психологического новообразования)

По мнению Л.С. Выготского, Давыдова, Д.Б. Эльконина, В.И. Слободчикова, Э. Эриксона и др. базовая потребность, которая ведет за собой психическое развитие младшего школьника (1-4 класс) и младшего подростка (5-6 класс) - быть успешным в учебной (ведущей) деятельности. Работа педагога-психолога, в связи с этим, может достаточно эффективно строиться опосредованно через педагогов и родителей, поскольку, именно они, в большей степени, организуют и обеспечивают ее успешность. Роль психолога на этих этапах сводится к изучению психолого-педагогического статуса учащихся, консультированию, просвещению педагогов и родителей по проблемам организации педагогической помощи детям имеющим проблемы в обучении и развитии и индивидуальной работе с учащимися по запросу.

В подростковом возрасте (негативная фаза подросткового возраста - 13-15 лет), когда ведущим для ребенка становится интимно-личностное общение (Л.С. Выготский, Давыдов, Э. Эриксон и др.), а учебная деятельность уходит на второй план, наиболее актуальной является внеклассная работа куратора по созданию условий во внеурочное время для такого рода общения. Подростку очень важно как строятся межличностные отношения со сверстниками, родителями, педагогами, какую эти отношения несут смысловую и эмоциональную нагрузку. Возникающие противоречия между активно изменяющейся физиологией ребенка, его психическими возможностями и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающими людьми приводят подростка к внутренним и внешним конфликтам, от результата решения которых будет зависеть адекватность его психического развития. Особенно важным на данном возрастном этапе мы считаем, с одной стороны, создание условий для оптимального решения подростками проблем межличностного взаимодействия, обучая их конструктивным навыкам общения, помогая им стать социально более адаптивными, а с другой стороны, совершенствуя коммуникативные умения родителей и педагогов, организуя систему родительских собраний и семинаров-практикумов, по соответствующей тематике, используя интерактивные методы.

При всей разноплановости проблем, возникающих в подростковом возрасте, их можно свести к условно ограниченному кругу, который включает нарушения общения со сверстниками или взрослыми, агрессивность, низкую самооценку, повышенную тревожность, застенчивость, конфликтность и ряд других. Все перечисленное, так или иначе, связано с проблемами межличностного взаимодействия, которые, как правило, сами по себе не уходят, а со временем могут усугубляться и вызывать изменения в личностно-мотивационной и познавательной сферах психической жизни ребенка. Уроки психологии, с нашей точки зрения, являются такой формой организации систематической работы с подростками, которая позволяет им получить знания о самом себе, о некоторых психических функциях и процессах, о том, каким его видят окружающие, понять механизм своих поступков, развить коммуникативные, интерактивные и перцептивные умения. В преподавании разработанных нами курсов: «Психология общения», «Основы развития психики», «Я и моя профессия», особое место занимают групповые формы организации работы, напоминающие занятия социально-психологического тренинга. В зависимости от целей и задач обучения подростков, можно применять такие приемы, как свободная или директивная дискуссия, игровое моделирование, эвристическая беседа, кроме этого, включать элементы групповой психотерапии, опирающейся на использование закономерностей межличностного взаимодействия и имеющей целью исследование, личностное научение и самораскрытие. Об эффективности такого рода занятий можно судить по высказываниям самих подростков, которые подтверждают, что уроки психологии помогают им в решении проблем, возникающих в повседневной жизни.

Большую часть возникающих проблем подросток не может решить без участия педагогов и родителей, поэтому очень важно, чтобы это участие было компетентным. На протяжении нескольких лет, принимая участие в родительских собраниях в виде тематических сообщений и выступлений-исследований, мы пришли к выводу об их малой эффективности, поскольку родителям отводится пассивная позиция, они редко задают вопросы, обсуждение услышанного происходит без участия психолога, следовательно, может перейти в неконтролируемое русло, приводя к искажению полученной информации. Использование интерактивных методов (работа в мини-группах, ролевые игры, элементы групповой психотерапии и т.д.) на родительском собрании позволяет сделать родителей активными участниками, в результате чего они начинают вести себя на собрании принципиально иначе. С помощью интерактивных методов легко проясняются родительские ожидания, представления, тревоги и страхи, причем, поскольку их диагностическая направленность для родителей не очевидна, то можно получить информацию, на которую значительно меньшее воздействие оказывает фактор социальной желательности.

Применение интерактивных методов в работе позволяет значительно углубить воздействие психолога на родителей: они получают опыт непосредственного проживания и отреагирования, что способствует интеграции психологических знаний и навыков.

Кураторы, педагоги, администрация становятся непосредственными участниками организованного психологом взаимодействия на, такого рода, родительских собраниях, что способствует обеспечению конструктивного взаимодействия семьи и школы.

В этот возрастной период просветительская (профилактическая, пропедевтическая) работа, по нашему мнению, является наиболее важной, но её осуществление возможно лишь при выполнении соответствующей диагностической и консультативной работы со всеми субъектами образовательной среды.

В возрасте старших подростков (15-17 лет) общение остается ведущей деятельностью, но наряду с интимно-личностным появляется общение в рамках учебно-профессиональной деятельности. Наиболее актуальным становится кризис идентификации, который инициирует самоопределение, формирование способности строить жизненные планы и находить средства для их достижения. Старшему подростку важно иметь возможность побыть в одиночестве, осмыслить происходящее с ним в сегодняшней жизни, подумать о будущем, поэтому время взаимодействия подростка и взрослого должно быть регламентировано самим подростком. Вместе с тем, подростку важно знать, что при необходимости он найдет в лице взрослого человека понимание и поддержку.

С учетом возраста работа психолога со старшими подростками проводится по их индивидуальному запросу, тогда как с родителями и педагогами организуется соответствующая просветительская работа, позволяющая обеспечить в семье и школе наиболее благоприятную социальную ситуацию развития.

Такой подход к психолого-педагогическому обеспечению образовательной среды развивающего типа в условиях гимназии, когда акцент делается на профилактической (просветительской, пропидевтической) работе, способствует целостному психическому развитию учащихся, потому что включает в себя интеллектуальную, перцептивную, эмоциональную, духовно-нравственную и телесную сферы психики - словом, сознания (в широком смысле) индивида в целом, что можно отнести к психологическим аспектам развивающего образования. [9,10]. В результате чего созданная образовательно-воспитательная среда обеспечивает формирование у ученика, учителя, родителя способности быть субъектом своего развития, как компонента системы «ученик-учитель-родитель». Эта система тоже в какой-то мере имеет развивающийся характер, поскольку, помимо традиционного субъект-объектного типа взаимодействия, обретает субъект-субъектный тип взаимодействия, когда каждый её компонент становится условием и средством развития другого.

Критерием эффективности развивающей среды, своеобразным индикатором адекватности психического развития ребенка, может служить определенный уровень его самосознания и, прежде всего такой его важной составляющей, как самооценка. Ребенок тогда больше уверен в себе, в своих возможностях, когда есть условия для формирования целостного образа самого себя на всех этапах развития психики через постепенное осознание своей отдельности, «отграниченности» своего «Я». [1].

Изучение уровня притязаний и самооценки гимназистов 7-го, 9-го, 11-го классов (364 человека) и учащихся других школ города соответствующих классов (256 человек) в течении трех лет (2001-2004 уч.год), мы проводили с помощью методики Дембо-Рубинштейна, которая устанавливает нормативные значения степени выраженности самооценки, уровня притязаний и расхождения между этими двумя составляющими самосознания личности, что позволяет оценить продуктивность личностного развития.

Сопоставляя динамику перечисленных характеристик учащихся гимназии с динамикой аналогичных характеристик учащихся других школ города, мы обнаружили некоторую тенденцию.

Степень выраженности самооценки 71,0% (7 кл.) - 71,9% (11 кл.) и уровня притязаний 88,5% (7 кл.) - 88,7% (11 кл.) у учащихся гимназии имеет оптимистичный, но в то же время оптимальный для личностного развития результат, тогда как у учащихся других школ степень выраженности самооценки от 77,6% (7кл.) до 75,4% (11 кл.), уровня притязаний 95,1% (7 кл.), 92,3% (11 кл.), что может свидетельствовать о некоторой личностной незрелости, неумении правильно оценить результаты своей деятельности.

Расхождение между уровнем притязаний и уровнем самооценки, по мнению авторов методики, дает наиболее полное представление об умении школьника ставить перед собой цели, основывающиеся на знании собственных возможностей, способностей. За норму принимается расхождение от 8 до 22%. В нашей выборке среди гимназистов 7-х кл. таких детей - 47,8%, 9-х кл. - 67,3%, 11-х кл- 63,5%, среди учащихся других школ 35,1%, 48,2%, 45,7% соответственно. Анализируя полученные результаты можно сказать, что учащиеся гимназии в большей степени прилагают целенаправленные усилия на достижение достаточно трудных целей. Если учесть, (опираясь на результаты лонгитюдных исследований, проводимых в гимназии), что у школьников с таким вариантом самооценки высокие показатели социально-психологической адаптированности и умеренная тревожность, то по утверждению И.В.Дубровиной [7], и А.М.Прихожан [11], полученный вариант отношения к себе является наиболее продуктивным для личностного развития.

Таким образом, можно утверждать, что разработанная нами модель системы психолого-педагогического обеспечения образовательной среды в условиях гимназии, дает возможность организовать такую развивающую среду, в которой адекватно возрасту формируется психика ребенка и его зрелое самосознание.

Литература

1. Аверин В.А., Психология детей и подростков.С.-Петербург, 1998.

2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. Генезис., М., 2000.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6т. М.: Педагогика, 1984.

4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.ИНТОР, 1996.

5. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной, 1991.

6. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной, 1998.

7. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиной, 1987.

8. Дубровина И.В., Прихожан А.М. Положение о школьной психологической службе. //Вопросы психологии 1985. №2. С. 76-90.

9. Панов В.И., Некоторые подходы к методологии развивающего образования. //Психологическая наука и образование 1998. №3-4. С. 31-37.

10. Панов В.И. От развивающего обучения к развивающей образовательной среде // Инновации в российском образовании: Общее образование. 2000.М.: Изд-во МГУП. 2000. С. 44-57.

11. Прихожан А.М. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. н. М.,1977.

12. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задачи для подростков и педагогов. Москва - Рига, 1997.

13. Эльконин Д.Б. Психическое развитие ребенка в детских возрастах.Москва - Воронеж, 1995.

Размещено на Allbest.ru