Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт педагогики и психологии детства

Кафедра теории и методики обучения математике и информатике в период детства

Курсовая работа

Психолого-педагогические основы организации деятельности педагога по формированию словаря детей младшего дошкольного возраста

Исполнитель:

Важенина Т.В.

Научный руководитель:

Привалова С.Е.

Екатеринбург 2016

Оглавление

Введение

1. Особенности психического развития детей младшего дошкольного возраста

2. Особенности речевого развития детей четвертого года жизни, особенности общения

3. Слово как единица языка речи

4. Условия организации деятельности педагога по формированию словаря детей младшего дошкольного возраста

Заключение

Список литературы

Введение

Последние годы связаны со значительными изменениями в системе образования России. Об этом свидетельствует вышедшие ФГОС ДО подписанный закон «Об образовании в Российской Федерации». В соответствии с Законом об образовании «Дошкольное образование направлено на формирование общей культуры»; «Образовательные программы дошкольного образования направлены на разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. В том числе достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования» [1.Ст.64.1,2].

Развитие речи детей младшего дошкольного возраста - один из важнейших разделов педагогики, направленный на умственное развитие ребенка, развитие мышления и интеллекта. Это ко многому нас обязывает: мы, взрослые, должны обеспечить ребенку возможности для овладения технологиями, базирующимися на новейших достижениях науки и рассчитанными на человеческий интеллект.

Речь - способность, данная людям, как великий дар Природы. Становление речи в раннем детстве имеет свои закономерности, с которыми должны быть знакомы взрослые. Речевая функция столь важна для ребенка, что овладение, ею можно считать одной из ведущих линий развития в первые годы жизни.

Слово - это единица языка, выражающая понятие. Оно несет смысловую нагрузку, существует лишь в определенном звуковом оформлении и грамматической форме [10].

Словарь - один из компонентов речевого развития ребенка. Овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщенно и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов.

Исследованием речевого развития занимались такие выдающиеся психологи, педагоги и лингвисты как К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец.

Изучению особенностей усвоения детьми лексики посвящены исследования А.Н. Богатыревой, В.В. Гербовой, В.И. Яшиной.

В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка.[5.с.215].

Известный психолог Леонтьев А.А. в своей работе «Язык, речь, речевая деятельность» писал: «Для речи критическим периодом развития являются первые три года жизни ребенка: к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное». [21.с.135].

Цель исследования - изучить основы организации деятельности педагога по формированию словаря детей младшего дошкольного возраста.

Исходя из поставленной цели, определены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую, научно-методическую литературу по исследуемой теме.

2. Выявить особенности психического, речевого развития ребенка в младшем дошкольном возрасте.

3. Дать определение понятиям «слово», «единица языка, речи», «речевое развитие».

4. Выявить особенности формирования словаря детей младшего дошкольного возраста.

5. Рассмотреть условия организации игровой деятельности в условиях ДОУ как средство формирования словаря детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследования - процесс организации деятельности педагога по формированию словаря детей младшего дошкольного возраста в игровой деятельности.

Предмет исследования - условия организации деятельности педагога по формированию словаря детей младшего дошкольного возраста в игровой деятельности.

Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы.

Гипотеза: предполагается что дидактические игры и лексические упражнения являются средством развития словаря детей дошкольного возраста; систематизация теоретического материала и эмпирического исследования позволит разработать и поэтапно реализовывать систему лексических упражнений и дидактических игр, направленных на развитие речи детей дошкольного возраста.

1. Особенности психического развития детей младшего дошкольного возраста

Развитие трехлетнего ребенка имеет свои закономерности и особенности. Также необходимо отметить, что этот возраст является переходной стадией развития. К трем года происходит переход от естественного к социальному типу развития, на основе развития речи.

Характерными особенностями развития речи трехлетнего ребенка является начало интенсивного формирования грамматической структуры предложений. В это время слова становятся зависимыми составными частями предложения, и таким образом осуществляется переход к флексивной речи. Одновременно отмечаются сохранение и усложнение предложений, состоящих из цепочки неизменяемых слов.

К трем годам складываются разнообразные характеристики мыслительной деятельности, такие, как способность к обобщению и широкому переносу приобретенного опыта, умение устанавливать связи и отношения и в элементарной форме путем активного экспериментирования решать конкретные задачи, используя различные объекты в качестве средства для достижения цели. В развитии мыслительной способности важную роль играют речь и практическая деятельность ребенка [3;167].

Психическое развитие в процессе непосредственного практического взаимодействия с объектами внешнего мира позволяет ребенку не только накапливать разнообразную и все более усложняющуюся информацию, но и становиться субъектом познавательной и практической деятельности. В преддошкольном возрасте закладываются существенные компоненты субъективной структуры деятельности в виде способов ее осуществления, которые на начальном этапе включают элементарные орудийные и неспецифические манипулятивные действия с предметами. Другой существенный компонент субъекта деятельности, заключающийся в программировании и реализации намеченных последовательных действий для достижения цели, также начинает возникать в преддошкольный период в связи с усвоением и выполнением элементарных инструкций взрослых, в которых в качестве цели выступает перцептивный эффект (например, зажигание лампочки). Эту начальную форму можно рассматривать как объектно-субъектную, поскольку проявление самостоятельности ребенка есть результат его непосредственного сотрудничества со взрослыми. Но социальное формирование человека не ограничивается генезом субъекта общения, познания и практической деятельности. Оно проявляется также в том, что в преддошкольном возрасте создаются предпосылки для развития личности [37.с.36].

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходя они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций на основе индивидной организации возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания и деятельности и их основные компоненты - способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация индивидной организации, в наибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые психические функции, точнее, новые уровни, благодаря которым становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни [23.с.178].

В дошкольном периоде развитие психофизиологических функций происходит одновременно по разным направлениям; их социализация носит множественный и разнокачественный характер. По соотношению двух основных параметров - произвольности и вербальности - в развитии указанных функций могут быть выделены соответствующие типы, которые определяются разным характером и различной степени выраженности процесса социализации. Индивидные естественные формы психики в этот период, подвергаясь социализации, сохраняют свою относительную самостоятельность и характеризуются своеобразием развития не только в дошкольном возрасте, но и в последующие годы жизни человека. Характерной чертой интересующего нас периода является интенсивное развитие тех психических функций, которые складывались в раннем детстве (сенсорики, перцепции, образной памяти, внимания, практического мышления, моторики) и которые, в то же время, являются базовыми для построения новообразований в познавательной сфере и в формировании произвольного поведения.

Переход детей раннего возраста на следующую возрастную ступень не редко знаменуется возникновением так называемого кризиса трех лет. Актуальной задачей психологов на данной стадии развития ребенка является оказание психолого-педагогической помощи родителям в преодолении кризиса развития [16.с.25].

Для кризиса трех лет характерны следующие черты:

Упрямство. Эта черта пронизывает практически все поведение ребенка. Он не воспринимает мнение других людей, а постоянно настаивает на своем.

Строптивость. Ребенок отказывается выполнять требования взрослых, словно их не слышит.

Своеволие. Ребенок ставит перед собой цели и идет к их достижению через все преграды.

Симптом обесценивая. Проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей.

Деспотизм. Ребенок заставляет родителей делать все, что он хочет. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм может проявляться как ревность

Негативизм. В общем смысле негативизм означает стремление противоречить, делать наоборот тому, что ему говорят. Отказываясь от предложения или просьбы взрослого ребенок, таким образом, защищает свое «Я» [14.с.278].

Осознавать свое «Я» малыш начинает под влиянием возрастающей практической самостоятельности. Именно поэтому «Я» ребенка так тесно связано с понятием «Я сам». Меняется отношение ребенка к окружающему миру: теперь малышом движет не только желание узнавать новое, овладевать действиями и навыками поведения. Окружающая действительность становится сферой самореализации маленького исследователя. Ребенок уже пробует свои силы, проверяет возможности. Он утверждает себя, и это способствует появлению детского самолюбия - важнейшего стимула к саморазвитию и самосовершенствованию. Это именно тот возраст, когда, по мнению известного американского психолога Э. Эриксона, начинает формироваться воля, и связанные с ней качества - независимость, самостоятельность [39].

2. Особенности речевого развития детей четвертого года жизни, особенности общения

Родной язык играет уникальную роль в становлении личности человека. Речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как центр, в котором сходятся различные линии психического развития: мышление, воображение, память, эмоции.

Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становление и развитие: фонетической, лексической, грамматической речи. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития.

Все педагогические исследования, относящиеся к вопросам развития речи детей, обращаются к наследию К.Д.Ушинского, так как ему принадлежат произведения, подчеркивающие роль родного языка в воспитании ребенка и раскрывающие конкретные методы обучения.

Для развития «дара слова» К.Д.Ушинский предлагал разного рода упражнения: «они должны быть самостоятельными, чтобы ребенок сам выбирал тему изложения своего сочинения; систематическими, чтобы находиться «в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперед»; логическими, чтобы находить главную мысль и «схватить саму систему изложения». При этом предлагалось давать темы для описательных и повествовательных рассказов. [34.с.353].

Вопросы развития связной речи были впервые обозначены К.Д.Ушинским «Родное слово», где он главной задачей первоначальному обучению родному языку ставил: «Развитие дара слова». Таким образом, еще с середины 19 века внимание педагогов было обращено к связной речи.

К.Д.Ушинский указывал, что детей необходимо научить самостоятельно, облекать в словесную форму, в свою собственную мысль, и выражать таким образом, чтобы она стала понятна собеседником. Развитие речи важно для развития мыслительных способностей ребенка, а долг учителя - научить его логически мыслить и связно выражать свои мысли [34.с.104].

Идеи К.Д.Ушинского разрабатывала Е.И.Тихеева, которая является основоположником методики развития речи. Она считала, что владеть всеми видами и проявлениями речи - значит владеть орудием умственного развития человека. Принцип системности она рекомендовала соблюдать при обучении рассказыванию, которое надо проводить в определенной последовательности. Как только ребенок овладевает речью «настолько, что может свободно высказывать свои мысли и понимать к нему обращенную речь, язык фигурирует уже без непосредственной связи с окружающим его внешним миром, а опирается уже и на представления, ранее приобретенные и отвлеченные» [34.с.93].

Основные положения в теории связной речи положены исследованиями С.Л.Рубинштейна. Он дает такое определение:

«Связная речь- это такая речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания, т.е. связная речь- это адекватность речевого оформления мысли говорящего с точки зрения его понятности для слушателя» [25.с.403]. По его мнению, связная речь это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

Большой вклад в разработку проблемы развития связной речи внесла А.М. Леушина, которая предлагала «вскрыть сильные позитивные стороны детской речи, уяснить для себя все богатство ее потенциальных возможностей для того, чтобы, опираясь на них, развивая то, что уже имеется в детской речи как прогрессивные тенденции ее развития, обеспечить планомерное движение вперед - в тесной и неразрывной связи с развитием личности ребенка в целом [20.с.21]. А.М. Леушиной были разработаны методические рекомендации, непосредственно касающиеся обучения детей творческому рассказыванию. К этому сложному виду словесной деятельности она рекомендовала подводить детей постепенно, строго придерживаясь определенной последовательности. Исследование А.М. Леушиной оказало влияние на дальнейшее развитие методики обучению детей родному языку.

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:

1. процесс, деятельность говорящего;

2. продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;

3. название раздела работы по развитию речи.

Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». По определению Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, высказывание - это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение.

Его стержнем является смысл. С позиции лингвистики связная речь рассматривается как единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки [5.с.246].

Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. Каждая из форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора. (Л.П.Якубинский). [5.с.247].

Диалогическая речь рассматривается учеными как естественная первичная форма языкового общения, которая состоит из обмена высказываниями. Для нее характерны такие формы, как вопрос, ответ, добавление, пояснение, распространение, возражение, формулы речевого этикета и конструктивные связи реплик.

Л.П. Якубинский, рассматривая функциональное многообразие речи, предлагал учитывать условия, формы и цели общения. По его мнению, форма речевого высказывания зависит от формы человеческих взаимодействий - непосредственной и посредственной, опосредованной. Диалогическая форма речевого общения почти всегда соединяется с непосредственной.

Сравнивая диалогическую и монологическую речь, он выделял и такой показатель, как сложность речи: Диалог не есть обмен вопросами и ответами, но в известной мере при всяком диалоге на лицо эта возможность недосказывания, неполного высказывания, ненужность мобилизации всех тех слов, которые должны были мобилизованы для обнаружения такого же мыслимого комплекса в условиях монологической речи.

Называя диалог классической формой речевого общения, М.М.Бахтин отмечал, что в зависимости от условий и ситуаций общения он может принимать разный характер и разные отношения связности реплик: вопрос - ответ, утверждение - возражение, предложение и соглашение. Все эти взгляды на развитие диалогической и монологической речи необходимы для понимания становления связной речи у дошкольников. В этой связи уместно напомнить мысль А.А.Леонтьева о том, что коммуникативное употребление речи предшествует ее использованию для планирования и регулирования действий в разных видах деятельности. Автор считает, что особую проблему представляет собой соотношение диалогической и монологической речи [19.с.91].

Эти две формы речи отличаются мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).

Сравнивая особенности этих форм, следует отметить, что диалогическая речь побуждают к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т.д.- основные черты диалогической речи. Для такой речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с услышанным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивировано отстаивая свое мнение.

Диалогической речь реализуется в процессе разговоров воспитателя с детьми и в повседневном общении и в форме специально подготовленных бесед.

Монологическая речь, как речь первого лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования монолог, рассказ, объяснение, требуют умения сосредоточить свою мысль на главном и не увлекаться деталями и в то же время говорить эмоционально, живо, образно. В связной речи наглядно выступает осознания ребенком речевого действия. Произвольно выстраивая свое высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.

В процессе диалога ребенок учится произвольности своего высказывания, у него формируется важное умение следить за логикой своего повествования. У маленьких детей диалог предшествует монологу; при этом именно диалог имеет первостепенную социальную значимость для ребенка. По мнению А.А.Леонтьева, умения монологической речи формируются крайне поздно. Многие исследователи подчеркивают первичную роль диалога в монологической речи, где главное понять, какое значение имеет правильное обучение диалогической речи в раннем возрасте, так как именно тогда происходит зарождение и развитие монологической.

Каждый ребенок в детском саду должен научится содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.

С.Л. Рубинштейн считал, что связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи - это связность мыслей. В ней отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, логичной речи. Потому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказах ребенок использует образные слова и выражение, усвоенные из художественных произведений. Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

Результат обучения связной речи зависит от многих причин. Прежде всего, от социальной среды, которая обеспечивает ребенку речевое общение. Упущенные возможности речевого развития в дошкольном возрасте почти не восполняются в школьные годы. Поэтому, очень важно вовремя организовать развивающий потенциал среды.

Л.П.Федоренко, исследуя принципы обучения русскому языку, указывает: «Для нормального развития речи ребенка и для развития его интеллекта и эмоционально - волевой сферы необходимо, чтобы окружающая его речевая среда обладала достаточными развивающими возможностями - достаточным развивающим потенциалом [7.с.6].

Таким образом, связная речь - это смысловое развернутое высказывание, обеспечивающие общение и взаимопонимание. Основными формами является диалогическая и монологическая речь, при этом диалог и овладение им первичен по отношению к монологу. Развитие связной речи происходит постепенно в два этапа: и связана с развитием мышления, усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими в условиях целенаправленного обучения.

В связной речи выделяют и такие понятия как ситуативная и контекстная речь. В рамках этих понятий рассматриваются особенности развития предпосылок связной речи у детей 3-4 лет.

Широкую известность получило исследование А.М. Леушиной, в котором раскрываются закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения. Она показала, что развитие речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс развития этих форм протекает параллельно. Она отмечала: «Речь маленького ребенка имеет ярко выраженный разговорный, диалогический характер, т.е. она, прежде всего, адресована другому человеку - слушателю. Однако ребенок еще не отделяет себя от слушателя, не противопоставляет себя слушателю, а как бы включает его в ту наглядную ситуацию, которая возникает для самого ребенка, когда он стоит перед необходимостью передать словами то, что составляет содержание его образных представлений» [20.с.35].

Речь маленького ребенка сначала отличается в более или менее значительной степени обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого - такого контекста, чтобы на основании только его можно было вполне ее понять; для ее понимания необходимо учесть ту конкретную более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь, будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь. Ситуативность речи сохраняется в младшем дошкольном возрасте. Затем постепенно речь становится связной, контекстной. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения.

Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства [25.с.468].

Как подчеркивает Д.Б. Эльконин - в большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь характер монолога. Но неправильно отождествлять теологическую речь ситуативной, контекстную с монологической. И монологической речь может иметь ситуативный характер. Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года [33.с.31].

Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, и развитием использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.

Различая, таким образом, ситуативную и контекстную речь по господствующей ее черте, некоим образом нельзя, однако, внешне их противопоставлять. Всякая речь имеет хоть некоторый контекст, и всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией - если не частной, то более общей, ситуацией исторического развития данной науки. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим.

Основная линия развития речи ребенка в этом наиболее существенном для речи аспекте ее заключается в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребенок переходит к овладению и контекстной речью.

Вывод А.М. Леушиной нашел подтверждение в исследовании М.И. Лисиной и ее учеников. Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка. Речь ребенка носит сначала ситуативный характер, но по мере того как в ходе развития изменяется содержание функции речи, ребенок в процессе обучения овладевает формой связной контекстной речи.

Исследования Рубинштейна, А.М. Леушиной. Ф.А. Сохина и др. посвященные изучению развития связной речи у детей дошкольного возраста, вскрыло особенности ситуативной речи младших дошкольников: они проявляются в разной мере и зависят от содержания, от характера общения, а также от индивидуальных особенностей ребенка и от того, насколько он знаком с литературной речью [37.с.129] По началу речь ребенка связана с ближайшей действительностью, она рождается из той ситуации, в которой он находится и целиком связана с нею. Вместе с тем это разговорная речь, которая направлена на собеседника и выражает просьбу, желание, вопрос; т.е. ситуативная форма соответствует основному содержанию и назначению.

Контекстной речью ребенок овладевает в процессе обучения. У него вырабатывается потребность в новых речевых средствах, в новых формах построения - это зависит от содержания и характера общения. Появление контекстной речи у младших дошкольников зависит от задач и условий общения, содержание речи, а также от индивидуальных особенностей ребенка. В свою очередь развитие индивидуальных особенностей пересекаются с коммуникативной деятельностью детей паказывают М.И. Лисинаи и А.Г.Рузская [31.с.120]. Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Не случайно многие педагогические исследования подчеркивают роль целенаправленного воспитания и развития всех сторон речи в сензетивный период (Е.И. Тихеева, А.М. Леушина, И.М. Щелованова, И.М. Анзерина, Е.И. Радина, Г.Н Лямина, В.И. Ядэшко, А.А. Рузгене, В.В. Гербова, Н.П. Иванова, А.Г. Тамбовцева, Т.М. Юртайкина).

Исследования показывают, что на третьем году жизни быстрыми темпами развивается как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи - диалогической, которая сначала связана тесно с практической деятельностью ребенка и используется для наметывания сотрудничества внутри совместной предметной деятельностью.

Таким образом, в общении ребенок использует обе эти формы речи. Их особенности постепенно дифференцируются и применяются малышом в зависимости от обстановки, от задач общения и содержания высказывания. Раньше всего дети переходят к связному изложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания. Ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении.

В исследованиях Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, А.М. Леушиной, М.М. Кониной, О.И. Соловьевой, посвященных проблемам развития связной речи отмечается, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях.

Речь ребенка развивается в единстве с формированием его мышления. Е.И. Тихеева писала: «Прежде всего, и главнейшим образом надо заботится о том, чтобы всеми мерами при поддержке слова содействовать формированию в сознании детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их. При отсутствии всего этого языка утрачивает свою цену и значению» [32.с.145].

Общение со сверстниками со второго года у детей расширяется. Однако выбор партнера для общения у них недостаточно устойчивый. Так, Л.Н. Галигузова установила, что дети раннего возраста нередко не могут узнать среди трех сверстников того, с кем перед этим 15 раз встречались наедине и подолгу играли [15].

У ребенка существенно изменяется потребность в общении - одно из проявлений "кризиса трех лет". Согласно Л. С. Выготскому, в этом возрасте поступки ребенка мотивируются не содержанием ситуации, а отношениями с другими людьми. Общение со взрослыми и сверстниками (их круг значительно возрастает) превращается в социальное взаимодействие. При этом ребенок начинает осваивать правила и нормы взаимодействия в группе.

Стоит отметить и выраженные индивидуальные различия коммуникативных способностей ребенка, которые начинают ярко проявляться именно в данном возрастном периоде. При формировании «образа себя» ребенок начинает опираться на представления о своих возможностях и личный опыт взаимодействия и общения с другими людьми.

У 4-летних детей одной из ведущих потребностей становится общение со сверстниками, при этом сохраняется потребность в общении со взрослыми. Для ребенка 3-5 лет взрослый - это объект уважительного отношения, и общение с ним имеет познавательный смысл [18].

В дошкольный период осуществляется переход от непосредственных форм общения к мотивированному общению разного уровня (по Е. Ф. Рыбалко) [28]. Так, непосредственные формы избирательного общения означают выбор партнера без каких-либо объяснений со стороны ребенка (младший дошкольный возраст), вступающего в кратковременные контакты со сверстниками и часто меняющего товарищей по совместным играм. Большинство старших дошкольников по-разному обосновывают свою избирательность в общении со сверстником. При этом присутствует мотивация эмоционального характера: "Потому что нравится с ним играть" и крайне редки функциональные причины: помощь, забота о другом [35.с.15].

В качестве специфических особенностей общения дошкольников со сверстниками А. Г. Рузская выявила следующие:

1. большое разнообразие коммуникативных действий и чрезвычайно широкий их диапазон. В общении со сверстниками впервые появляются такие формы коммуникативного поведения, как притворство, стремление сделать вид и выразить обиду, специально не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование;

2. чрезвычайные эмоциональность и раскованность общения. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослыми;

3. нестандартность и нерегламентированность общения. Если в общении со взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействиях со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия, которым свойственна раскованность и ненормированность, что способствует проявлению детьми своей индивидуальности;

4. преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще [26.с.97].

Формы общения, которые проявляются в первые семь лет жизни ребенка [17.с.107].

1. Ситуативно-личностная форма (0-6 месяцев) - общение, в ходе которого взрослый обеспечивает выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных потребностей. Проявляется в "комплексе оживления", т.е. сложной реакции младенца на появление в его ноле зрения матери или на звук ее голоса. Эта реакция включает зрительное сосредоточение, вокализации, двигательные и эмоционально-экспрессивные формы активности.

2. Ситуативно-деловая форма (6 месяцев - 3 года) - общение, разворачивающееся в ходе совместной деятельности со взрослыми. Данная форма общения после 4 лет (4-6-й годы жизни) изменяет свое содержание. Сверстник становится для ребенка более привлекательным, чем взрослый (развивается сюжетно-ролевая игра). Начинает отчетливо проявляться потребность в признании и уважении со стороны сверстника, возникает деловое сотрудничество, и появляются конкурентные, соревновательные отношения.

3. Эмоционально-практическая форма общения (2-4-й годы жизни) проявляется, когда ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. В сверстнике он воспринимает лишь отношение к себе, а его самого (его желания, действия, настроение), как правило, не замечает. Это общение ситуативно и целиком зависит от конкретной обстановки и от практических действий партнера.

5. Неситуативно-познавательная форма (3-4 года) - общение разворачивается на фоне совместной со взрослыми и самостоятельной деятельности ребенка по ознакомлению с физическим миром. Это возраст "почемучек".

Вывод по главе: предпосылкой развития связной речи является взаимосвязь всех сторон речи (воспитание звуковой культуры, формирование грамматического строя, словарной работы), где основой является обучение рассказыванию на занятиях по пересказу литературных произведений, рассказыванию по картине и об игрушке.

Исследования ученых доказывают, что младший возраст является подготовительным периодом в развитии самостоятельной речи дошкольников.

3. Слово как единица языка речи

Минимальной единицей речи является слово. Слово имеет внешнюю форму - звуковую оболочку, звук или комплекс звуков, оформленных по законам данного языка. Однако не всякий комплекс звуков будет словом. Помимо внешней формы, слово должно иметь внутреннее содержание. Внутренним содержанием слова является его лексическое значение.

Значение слова - это соотнесенность слова с определенным понятием.

Слово (однозначное аксиоматическое обозначение в лексике) -- одна из основных структурных единиц языка, которая служит для именования предметов, их качеств и характеристик, их взаимодействий, а также именования мнимых и отвлечённых понятий, создаваемых человеческим воображением [40].

Словами обозначаются конкретные предметы и отвлечённые понятия, выражаются человеческие эмоции и воля, называются «общие, абстрактные категории бытийных отношений» и т. д. Тем самым слово выступает в качестве основной значимой единицы языка. Подобно всякому другому языку, русский язык как средство общения является языком слов. Из слов, выступающих отдельно или в качестве компонентов фразеологических оборотов, формируются при помощи грамматических правил и законов предложения, а затем и текст как структурно-коммуникативное целое.

Учитывая сложность и многоплановость структуры слова, современные исследователи при его характеристике используют т. н. многоаспектный тип анализа, то есть указывают на сумму самых разных языковых свойств:

Ш фонетическая оформленность и одноударность (наличие главного ударения);

Ш семантическая оформленность (наличие лексического, грамматического, структурного значения);

Ш номинативная функция (название явления реальной действительности и представление его в виде лексического значения);

Ш воспроизводимость (слово существует в языке как готовая самостоятельная единица и воспроизводится говорящим в момент речи, а не изобретается заново);

Ш синтаксическая самостоятельность (способность употребляться в качестве отдельного высказывания; относительная свобода расположения слов в предложении);

Ш внутренняя линейная организация (слово состоит из морфем);

Ш непроницаемость и неделимость (невозможность разрыва единицы какими-либо элементами). Исключения: никто -- ни от кого и т. п.;

Ш цельнооформленность;

Ш семантическая валентность (способность сочетаться с другими словами по определенным семантическим грамматическим законам);

Ш материальность (существование слова в звуковой/графической оболочке);

Ш информативность (объём знаний о явлении мира действительности).

Классификация слова по значению:

Ш знаменательные (обозначающие некоторые понятия);

Ш служебные (служащие для связи слов между собой).

Слова подразделяются также на разные части речи (существительное, прилагательное, местоимение, глагол, числительное, наречие, предлог, союз, частица, междометие).

По происхождению:

Ш исконные (существовавшие в том или ином виде в языке-предке);

Ш заимствованные (пришедшие из какого-то иностранного языка).

По составу

Ш простые;

Ш сложные.

По употреблению

Ш общеупотребительные;

Ш устаревшие;

Ш историзмы -- устарели в связи с исчезновением предмета;

Ш архаизмы -- заменены другим словом;

Ш неологизмы -- малоупотребляемые из-за новизны;

Ш термины -- специальные слова, употребляемые людьми определённых профессий для обозначения понятий, с которыми они имеют дело;

Ш арго, жаргон, сленг -- слова, употребляемые при неформальном общении определёнными социальными, профессиональными и возрастными группами;

Ш просторечные слова -- употребляются малообразованными людьми независимо от социальной группы.

Слово - важнейшая структурно-семантическая единица языка, служащая для наименования предметов, процессов, свойств. В структурном отношении слово состоит из, от которых отличается самостоятельностью и свободным воспроизведением в речи, и представляет собой строительный материал для предложения, в отличие от которого не выражает сообщения.

Основной тип слова -- простые знаменательные -- характеризуются:

Ш структурной оформленностью (наличием собственного и единого ударения);

Ш семантической идиоматичностью (значение, смысл языковой единицы);

Ш автономной номинативной функцией (способность самостоятельно обозначать предметы или явления действительности, с которой связаны воспроизводимость слов в речи).

Объединяя в себе лексическое и грамматическое значения, слово принадлежит к определённой части речи, выражает в своём составе все предопределяемые системой данного языка грамматические значения (например, прилагательные русского языка выражают значения рода, числа, падежа) и в языках со словоизменением представляет собой совокупность всех его грамматических форм («хожу», «ходишь», «ходил» и т. д. образуются от одного глагола «ходить»). В слове закрепляются результаты познавательной деятельности людей, без слов невозможны не только выражение и передача понятий и представлений, но и самое их формирование. Значение слова выступает как обобщённое отражение обозначаемого им объекта. В речи слово может обозначать как весь класс данных объектов («Собака -- животное»), так и отдельного представителя этого класса («Это чья собака?»). В значении слова отражается диалектическое соотношение общего и единичного, устойчивого и подвижного. Устойчивость его значения обеспечивает взаимопонимание, подвижность (сдвиги в конкретном значении слова) позволяет использовать слово для наименования новых объектов действительности и является одним из факторов художественного словесного творчества. С подвижностью связана тенденция к многозначности слова. Отношение говорящего к именуемому объекту образует эмоциональный аспект значения слова, выражающий чувства, субъективное мнение говорящего («городок» и «городишко»). Слова образуют в языке определённую систему, которая основывается на грамматических признаках слово, словообразовательных связях и семантических отношениях. Отмеченные выше признаки знаменательного слова свойственны не всем словам.

От простых знаменательных слов отличаются иные типы слов:

1. по фонетическому признаку -- безударные (служебные) и многоударные (сложные);

2. по морфологическому -- производные и сложные, которые часто являются мотивированными (их значение предопределяется значением составных частей);

3. по семантико - грамматическому -- служебные слова, лишённые фонетической самостоятельности и автономной номинативной функции.

Различные структурные типы языковых единиц: морфема -- служебные слова -- простое знаменательное слово -- производное или сложное слово -- словосочетание -- связаны промежуточными случаями и часто переходят одно в другое.

Лексическое значение слова -- это соотнесённость слова с определёнными явлениями действительности. Лексическим значением обладают все слова языка, но значения самостоятельных и служебных частей речи отличаются. Самостоятельные части речи называют предметы, действия, признаки, количества, а служебные выражают отношения между словами в словосочетании и предложении или вносят в предложение дополнительные смысловые оттенки.

В лексикологии изучаются лексические значения слов. В русском языке огромное количество слов. Все они делятся на группы в зависимости от того, какая лексическая особенность слова имеется в виду:

1. слова однозначные, многозначные, использование слова в переносном значении.

2. синонимы, антонимы, омонимы, омографы, омофоны. В этой группе отражается смысловая связь разных слов в языке.

3. общеупотребительная лексика, диалектизмы, профессионализмы; нейтральные, книжные, разговорные слова; устаревшая лексика. Эти слова выделены в особую группу в связи с особенностями употребления в речи.

4. исконно русские слова и заимствованная лексика. Эта группа слов отражает особенности их происхождения.

В состав исконно русской лексики входят те слова, которые образовались непосредственно в русском языке. По подсчетам ученых, примерно каждое десятое слово -- заимствованное. В XVII в. русский язык обогатился немецкими, голландскими словами, в XIX в. большое количество заимствований было из французского языка, основные заимствования -- это английские слова.

Многозначные и однозначные слова:

Однозначные слова - это слова с одним лексическим значением.

Многозначные слова (полисемия) - это наличие у слова более чем одного значения, т. е. способность одного слова передавать различную информацию о предметах и явлениях внеязыковой действительности.

Во многих языках, в том числе в русском, многозначные слова преобладают над однозначными. Многозначные слова принято отграничивать от омонимии, т. к. значения многозначного слова связаны общими семантическими элементами (семантическими признаками) и образуют определённое семантическое единство (семантическую структуру слова). речевой словарный дидактический лексический

Омонимы - одинаково звучащие единицы языка, в значении которыхнет общих семантических элементов.

Различаются первичные и вторичные (производные) значения, которые иногда понимаются как прямые и переносные значения. Первичные значения, как правило, наименее контекстно обусловлены.

Вывод по главе: ребенка необходимо знакомить с разными значениями одного и того же слова, чтобы обеспечить семантически адекватное его использование, формирование обобщенного представления о слове. Развитое у ребенка умение употреблять слова и словосочетания сообразно контексту, речевой ситуации создает предпосылки для свободного и гибкого обращения с языковыми средствами при построении высказывания.

4. Условия организации деятельности педагога по формированию словаря детей младшего дошкольного возраста

Исследования в области развития речи детей дошкольного возраста

Научные исследования ряда психологов и педагогов показали, что именно дошкольное детство является особенно сензитивным к усвоению речи. Следовательно, лингвистическое воспитание ребенка должно начинаться рано и в первые годы жизни совершаться исключительно на родном языке.

Важнейшим условием полноценного психического развития является своевременное и правильное овладение ребенком речью. Без хорошо развитой речи нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении.

Одной из задач по развитию речи является обогащение, закрепление и активизация словаря.

Большое внимание уделял развитию речи детей чешский педагог Ян Амос Коменский. В своей работе «Материнская школа, или о заботливом воспитании юношества в первые шесть лет», развитию речи он посвящает целую главу. Рекомендации по формированию речи Я.А. Коменский дает на основе особенностей развития детей на протяжении первых 6 лет. До 3 лет главное внимание он уделяет правильному произношению, на 4,5 и 6 годах - обогащению речи, названию словом того, что ребенок видит. В качестве средства развития речи Я.А.Коменский предлагает использовать стихи, прибаутки, художественные рассказы, сказки о животных.9.с.5.

Иоганн Генрих Песталоцци в обучении языку выдвинул 3 основные задачи:

Ш обучение звуку, или средству развития органов речи;

Ш обучение слову, или средству ознакомления с предметами;

Ш обучение речи, или средству научится ясно выражаться о предметах.

В первой половине ХХ века широкую известность приобрел немецкий педагог Фридрих Фребель. Он считал, что язык ребенка развивается с раннего детства, а предпосылкой для его развития является богатство внутренней жизни малыша.

Задачу воспитания Ф.Фребель видел в обогащении содержания жизни ребенка. Важно, чтобы ребенок все хорошо рассматривал, а педагог давал ему необходимый словарь. Следует обозначать словом не только сами предметы, но и их свойства, качества. Развитие речи Ф. Фребель тесно связывал с наблюдением и игрой.

Что касается вопросов развития речи в отечественной педагогике, то следует отметить вклад, который внес К.Д.Ушинский. Он доказал необходимость подготовительного обучения до школы, накопления у детей знаний о предметах, их окружающих, совершенствования сенсорной культуры, развитие речи на основе развития знаний и мышления. К.Д.Ушинский разработал и основал систему обучения родному языку, которая имеет три цели: 9.с.6 Бельтюков В.И. Пути исследования механизма развития речи // Дефектология. - 1984. - №3. - с. 24-32 34

Ш развитие дара слова;

Ш усвоение форм языка, выработанных как народом, так и художественной литературой;

Ш усвоение грамматики, или логики языка.

Методика развития речи детей дошкольного возраста стала складываться сравнительно недавно - в 20-30-е гг. нашего столетия. Появился большой интерес к исследованию детской речи. На первых съездах по дошкольному воспитанию была выдвинута задача всестороннего воспитания детей в тесной связи с жизнью, с современностью. Развитие умения ориентироваться в окружающем тесно связывалась с обогащением содержания речи. Обращалось внимание на необходимость развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей жизни. Были определены принципы отбора содержания и эффективные пути развития речи.

Огромное влияние на содержание и методы работы по развитию речи оказала деятельность Е.И.Тихеевой. Теоретическую основу разработанной ею системы составляют следующие положения: 32.с.5

Ш развитие речи осуществляется в единстве с умственным развитием;

Ш речь детей развивается в социальной среде, в процессе общения с взрослыми и сверстниками;

Ш речь развивается в деятельности и в первую очередь в игре и труде;

Ш руководство развитием речи должно охватывать все периоды жизни ребенка.

Е.И. Тихеева много внимания уделяла обогащению содержания речи. В ее трудах представлена система работы над словом. Запас детских представлений и словарь в системе Тихеевой закрепляются на занятиях без иллюстративного материала, в словарных упражнениях.

Е.А.Флерина подчеркивала роль наблюдений и чувственного опыта в развитии речи, выявила важнейшую закономерность использования непосредственного восприятия, слова педагога и активной речи детей. Она обращает внимание на правильное смысловое употребление слов и пополнение словаря, развитие структуры речи, чистое произношение, на использование художественной литературы как метода речевого развития.

...