Трудовое воспитание в школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

педагогический воспитание школа трудовой

В 50-60-е годы ХХ в. страна, пережив ужасы Великой Отечественной войны, постепенно возвращалась к мирной жизни, одной из проблем которой стала школа, поиски оснований новых педагогических устремлений. По сравнению с предыдущим периодом для этого времени характерен возврат к традициям русской педагогики, основанной на любви, уважении, свободе личности, на внимании к ребенку, к его индивидуальным особенностям и внутреннему миру. Примером такой новой педагогики явилась концепция В.А. Сухомлинского, оказавшая значительное влияние на всю советскую педагогику 60-80-х годов XX столетия.

Сухомлинский Василий Александрович, окончив рабфак и Полтавский пединститут, с 1944 г. возглавлял Павлышскую среднюю школу в Кировской области, которая стала лабораторией для его творческих поисков. Он достиг и славы и почета, стал Заслуженным учителем Украины, Героем Социалистического Труда СССР. Сухомлинский - педагог и мыслитель, стоял у истоков движения учителей-новаторов, возрождения обновленной педагогики сотрудничества, восстановления в воспитании приоритета общечеловеческих ценностей, что нашло отражение в его работах «Павлышская средняя школа», «Сердце отдаю детям», «Рождение гражданина», «Разговор с молодым директором», «Три письма о любви». Сухомлинским написано более 30 книг и 5000 статей, большая часть которых известна не только на Родине, но и переведена в Болгарии, Венгрии, Германии, Китае, Польше, Японии, в других странах.

В.А. Сухомлинский был сторонником коллективного воспитания с акцентом на внимании к отдельному ребёнку. Он отдавал приоритет воспитанию патриотизма, гражданственности, а также таких нравственных качеств, как человечность, доброта, чуткость, отзывчивость, сострадательность, любовь к матери и другим членам семьи. Одной из самых трудных групп для педагогического воздействия В.А. Сухомлинский считал так называемых «незаметных детей». Стержневая идея всей педагогической системы Сухомлинского - развитие самодеятельности, инициативы и творческих начал в ребёнке. В воспитании большую роль отводил природе и красоте. Одним из первых в стране заговорил об обучении шестилеток.

Изучение основных положений педагогической системы В.А. Сухомлинского, его деятельности в Павлышской средней школе является актуальной для современной педагогики, т.к. педагогическая деятельность Сухомлинского дает нам богатый фактический материал, эмпирические и теоретические обобщения фактов, которые современный педагог может использовать в своей деятельности.

Интерес к педагогическому наследию великого ученого не случаен. Ведь разработанная им педагогическая система не только обогатила педагогическую науку новаторскими идеями и положениями, внесла вклад как в теорию, так и в практику образования и воспитания, но и составила значительный, революционный этап в развитии отечественной педагогической мысли.

Таким образом, на основании вышеизложенного нами были определены объект, предмет, цель и задачи нашей работы.

Цель исследования: выявить систему трудового воспитания детей и подростков

Объект исследования: педагогические взгляды и педагогическая деятельность В.А. Сухомлинского.

Предмет: педагогический процесс В.А. Сухомлинского в Павлышской средней школе.

Задачи:

1. Показать психолого-педагогические особенности в организации трудового воспитания педагогической системе В.А. Сухомлинского.

2. Охарактеризовать методы и формы обучения и воспитания учащихся в Павлышской младшей и средней школах.

3. Выявить трудности воспитания в младшей школе.

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов исследования: теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме, обобщение, синтез.

Педагогика, взаимодействуя с такими науками, как философия, социология, этика, эстетика, психология, анатомия и физиология человека, этнография, математика, кибернетика и т.д., развивается, совершенствуется и укрепляет свои связи. Отсутствие контактов, ограничения, изоляция педагогики от других наук могут стать серьезным основанием для получения неэффективных научных работ, неубедительных разработок и т.д.

1. Сущность трудового воспитания детей и подростков

1.1 Учет психолого-педагогических особенностей детей и подростков в организации трудового воспитания

Сухомлинский неоднократно отмечал плодотворное взаимовлияние физического и умственного труда: умны, образованный, культурный человек любой труд делает более творческим, более радостным. Поэтому очень важным условием, обеспечивающим здоровую основу развития личности в коллективе и самого коллектива, Сухомлинский считал физический труд обязательным для всех.

Очень важным моментом в системе трудового воспитания В.А. Сухомлинского является и положение о том, что труд позволяет наиболее полно и ярко раскрыть природные задатки и склонности ребенка. Анализируя готовность ребенка к трудовой жизни, нужно думать не только о том, что он может дать для общества, но и о том, что труд дает лично ему. В каждом ребенке дремлют задатки каких-то способностей. Эти задатки как порох: чтобы зажечь, необходима искра.

Сущность гармонического развития личности Сухомлинский видит в неразрывной связи трудового воспитания с другими сторонами воспитания - нравственного, эстетического, интеллектуального, физического. К этому выводу Василий Александрович пришел благодаря собственному труду.

Как и в любом другом деле, в процессе воспитания есть еще неиспользованные резервы. Над их вскрытием работают педагогические коллективы, социологи. Особая роль в этом отношении принадлежит психологической науке.

В психологических знаниях в обобщенном виде отражены уже познанные психологические закономерности обучения и воспитания, формирования личности ребенка на различных возрастных этапах в условиях различных видов деятельности (игра, учение, труд), существенные связи в сфере педагогических и психологических явлений. Психологическая наука накопила немало ценных фактов, использование которых может обогатить содержание и организацию трудового и производственного труда школьника, более полно использовать резерв его личности, обеспечить в трудовом воспитании систему и тем самым повысить его воспитательную ценность. О возможностях психологии в области трудового обучения и воспитания многое говорит сам перечень изучаемых ею проблем. Назовем некоторые из них.

Прежде всего здесь следует выделить проблему главного психологического «ядра» в трудовой подготовке школьников. Такое «ядро», как показали исследования Т.В. Кудрявцева, Э.А. Ферапоновой и других психологов, составляют формирование общетрудовых умений интеллектуального характера, умение выполнить задачу не только индивидуально, но и в условиях совместного труда, развитие положительной мотивации труда школьников, их творческих способностей и других качеств личности, важных для профессионального самоопределении школьников. Поскольку творчество является наиболее значительным проявлением человека, психологи ищут оптимальные пути и способы приобщения школьников к творческому труду.

Особенно важным в трудовом обучении школьников являются мотивы, побуждающие детей трудиться. Именно с мотивами связано формирование отношения к труду, как главной ценности.

Много внимания психологи уделяют изучению психологического содержания трудовой деятельности профессионалов и составлению на этой основе профессиограмм.

Во многих случаях психологические знания используются с эвристическими целями для объяснения механизмов эффективности тех или иных способов обучения и воспитания для предсказания результатов их применения. В качестве такого механизма могут выступать мотив, потребность, интерес, самооценка.

Многие психологические знания используются в целях объединения психологически сходных трудовых целей и способов действия, а также способов обучения и воспитания.

Педагогу необходимо усвоить общие закономерности развития личности. Личность формируется под влиянием воспитания, социализации и самовоспитания. Личность - результат взаимодействия внешних влияний с внутренними условиями индивидуума, к которым относятся его направленность, способности, характер и другие личностные свойства.

Познакомимся с тем, как психологи исследуют психологическое содержание трудового воспитания, в частности, формирование всесторонне развитой личности средствами труда. По каким показателям судит психолог об изменениях, происходящих в облике личности под влиянием труда? Прежде всего по действиям и поступкам человека, по изменению производительности его труда, по отношению к труду, к своему коллективу, по сдвигам в его потребностях, интересах, самооценке и притязаниях

Психика работающего человека, особенно его отношение к труду, очень заметно проявляются в продуктах его деятельности. Как школьник реагирует на неудачи и успехи в труде, на оценку качества его работы, когда его личные интересы сталкиваются с общественными.

Наиболее распространенными методами исследования психологических проблем трудового воспитания являются наблюдения, эксперимент, опрос, тесты. С помощью наблюдений изучаются важные в любом виде труда черты характера: внимательность, самостоятельность, аккуратность и ряд других. Используется оно также для исследования взаимоотношений в детском коллективе.

Богатым источником психологических знаний является эксперимент. Однако его использование связано большими трудностями. во-первых, изменения в личности происходят постепенно, а исследователь не всегда располагает временем. Во-вторых, изменения в личности являются функцией не одного, а многих факторов, действующих в условиях трудового воспитания.

В результате проведенного эксперимента было установлено, что общественная мотивация трудовой деятельности усиливает интерес детей к труду. Другой разновидностью эксперимента является разработанная методика самооценивания через сравнение себя с другими. Результаты этого сравнения человеку не безразличны: он ими доволен или не доволен, успокаивается или начинает беспокоиться.

Эту методику применяли для изучения отношения испытуемого к своим достижениям в трудовой деятельности, а также для выявления сдвигов в этом отношении при переходе к другим видам деятельности, например, от учебной к трудовой. Для этого испытуемым предлагается сравнивать свои успехи с успехами других учащихся.

Таким образом, каждый оценивал не только других, но и самого себя, так как одних учащихся он располагал впереди себя. Но это самооценивание проводится не прямо, а косвенно. На основе ответов испытуемых затем определяются ранговые места испытуемого по самооценке.

Для выявления основных тенденций в исследуемом поведении (например, типичных мотивов трудовой деятельности или выбора профессии, престижности различных профессий среди детей одного и того же возраста и др.) широко используется анкетирование, успех которого зависит от компетентности составителя анкеты в изучаемой проблематике. Например, при изучении основных мотивов трудовой деятельности старшеклассников с помощью закрытой анкеты составляют перечень наиболее распространенных побуждений к труду. Для этого изучается литература по психологии детского труда. В анкете предусматривается возможность самостоятельного ответа по заданному вопросу.

В ряде случаев в анкету включается шкала полярных баллов, которая требует оценки привлекательности для опрашиваемого того или иного условия труда или профессии.

Предлагаемая шкала: «очень нравится» - «6», «нравится» - «5», «больше нравится, чем не нравится» - «4»; «больше не нравится, чем нравится» - «3»; «не нравится» - «2»; «очень нравится» - «1».

При анкетировании очень важно обеспечить искренность ответов опрашиваемых. Это достигается продуманным инструктажем, в котором называется цель исследования и его научная важность, а также гарантируется конфиденциальность.

Но недостатком анкет является то, что полученные с их помощью данные допускают дифференцированного анализа, что не позволяет соотнести ответы с реальным поведением испытуемых, проверить достоверность их ответов.

Для психологического изучения личности школьника широко применяется метод обобщения независимых характеристик, предложенный психологом К.К. Платоновым. Он предусматривает сбор и обобщение сведений о личности, получаемых различными лицами при наблюдении за ней в различных видах деятельности. В различных условиях общие свойства и качества личности (моральные качества, черты характера, темперамент) проявляются по-разному, поэтому сведения собираются от различных лиц. Оценки этих людей будут различны. Это является достоинством данного метода, позволяющим более полно охарактеризовать личность, определить ей зону ближайшего развития, спроектировать ей дальнейшие пути развития.

Для изучения направленности личности, ее мотивов, интересов, склонностей иногда применяют проективный метод (тест на завершение незаконченных предложений, изображений и др.).

В основе этих методик лежит несознательная склонность человека к проекции, то есть к приписыванию другим людям черт, стремлений, интересов волнующих его самого. Так испытуемому предлагается картинка с изображенными на ней предметами, действующими лицами. Ситуация не определена. Испытуемому предлагается рассказать, что по его мнению, было до этого, происходит сейчас, что будет в дальнейшем. По его высказываниям можно судить о мотивах.

Преимущество этих методик заключается в том, что во время их применения снижается смущение, настороженность испытуемого благодаря чему он максимально вовлекается в эксперимент. Недостаток - трудность в истолковании результатов.

Решение многих вопросов трудового воспитания подрастающего поколения существенно зависит от правильного понимания функций, целей и психологического содержания детского труда.

Труд школьника имеет свою специфику. Прежде всего труд учащихся отличается от труда взрослых тем ради чего он организован. Детский труд организовывается прежде всего с воспитательными целями.

Труд в обществе, как правило, носит коллективный характер, поэтому от каждого участника требуется умение взаимодействовать. Следовательно, школьники должны включаться в общественное производство. Подготовить ребенка к труду - это значит сформировать у него психологическую готовность трудиться. Психологическая готовность к труду означает уровень развития личности, который является достаточным для успешного освоения любым видом производительного труда.

Формирование у школьника психологической готовности к труду происходит в таких видах деятельности как: игра, учение, бытовой и производительный труд, техническое творчество.

Как показывают наблюдения выпускники учебных заведений практически и психологически не готовы к участию в производственному труду. С целью лучшей адаптации школьников на производстве необходимо восстанавливать и развивать систему У.П.К., причем, непосредственно на производстве. Главное, чтобы что бы труд учащихся был непосредственно связан с производством. Школьники должны выполнять посильные заказы производства.

Благодаря такому подходу у учащихся труд приобретет более высокое значение, создаются условия для формирования общественно ценных мотивов деятельности.

Так как этот вид деятельности не тождественен ни учебной деятельности, ни трудовой деятельности взрослых то мы условно выделяем ее как учебно-трудовую. Ребенок, после окончания школы, уже может иметь специальность, что дает ему предпосылки для быстрой адаптации на производстве.

1.2 Трудности воспитания в теории и практике школы 20 века

Сферой развития духа является нравственное воспитание. Воспитание гармонически развитой личности может быть основано лишь на нравственности, которая пронизывает все грани человеческой личности, открывая перед каждым путь к гражданским, идейным, творческим, трудовым, эстетическим ценностям.

Современность, как считал Сухомлинский, развитие государства наиболее обеспечивает развитие гармоничной личности. Поэтому тезис: «вход в тот дворец, имя которому - знания, образованность, приобщение к богатствам человеческой культуры, мыслился и переживался как величайшее благо нашего строя, нашего общества…» [4 (c 374)] должен стать обязательным для любого представителя молодого поколения нашей страны.

Особая проблема для теории и практики воспитания - воспитание потребностей. Сложность заключается в воспитании гармоничного соотношения всех видов потребностей. Сухомлинский утверждал, что необходимо научить понимать «что» именно имеет право, и в первую очередь - нравственное право, желать каждый конкретный человек. Поэтому «воспитание культуры желаний - один из самых ярких оттенков той сложной вещи, которую мы называем нравственным смыслом школьной жизни» [4 (c 374-375)]. Культура желаний есть обратная сторона долженствования, то есть человек, умеющий желать, понимает и чувствует, что позволительно или непозволительно. Воспитывая культуру желаний, мы останавливаем развитие прихотей, которые унижают человека. В связи с этим, Сухомлинский пропагандировал правило: «Воспитание культуры желаний в большей мере определяется тем, насколько мудрая гармония устанавливается в жизни человека между удовлетворением материальных потребностей и становлением, развитием, удовлетворением потребностей духовных» [4 (c 375)]. Проблемой современной школы, образования и воспитания, по мнению Сухомлинского является то, что человек, получивший хорошее образование не хочет участвовать в процессе материального труда. Это есть пережитки старого мира. Наше общество, как указывает Василий Александрович, наши учителя и воспитатели должны понять, что функция образования изменилась. Образование перестало быть средством освобождения от труда. Напротив, сегодня «надо воспитать не просто готовность - практическую и нравственную - к этому труду, но и стремление, желание, влечение посвятить ему всю свою жизнь» [4 (c 377)].

Василий Александрович считал, что в процессе воспитания значимую роль играют взаимоотношения учителя и ученика. Поэтому они должны быть внимательными, доброжелательными и заинтересованными. Именно исходя из подобных установок в школе Сухомлинского стали практиковаться совместные походы, сочинения и чтение стихов, слушание «музыки» леса, реки, полей, воздуха. Например, он писал: «Музыка является самым чудодейственным, самым тонким средством привлечения к добру, красоте и человечности» [5 (c 355)]. Именно через подобные моменты формируется драгоценный опыт общения учеников и воспитателей.

Учитель в первую очередь, как считал Сухомлинский, должен уметь познавать духовный мир ребенка, понимать в каждом ребенке «личное». Как писал Сухомлинский: «Нет в мире ничего сложнее и богаче человеческой личности» [5 (c 355)]. И именно к личности обращен педагог в своей деятельност и, поэтому учитель - это человек, которые не только овладел теорией педагогики, он еще и практик, чувствующий ребенка, он мыслитель, который соединяет теорию и практику воедино.

Приоритет в своей педагогической системе Сухомлинский уделял, как мы уже отмечали, нравственному воспитанию, которое должно базироваться на чувстве справедливости: «Справедливость - это основа доверия ребенка к воспитателю» [5 (c 355)]. При этом основным методом считал слово, но не назидательное или подавляющее, а доброжелательное и располагающее. Он создал целую теорию слова и его воздействия на сознание и поведение ребенка. Слово, по мнению Василия Александровича, должно быть содержательным, иметь глубокий смысл, эмоциональное насыщение, должно быть обращено к конкретному ученику и отличаться правдивостью. Сухомлинский называл слово «тончайшим прикосновением к сердцу», которое способно сделать человека счастливым и несчастным. Большинство же - школьных конфликтов происходит из-за неумения учителей использовать дар слова или из-за боязни «закрытых» тем, которые при правильном подходе могут дать ребенку нравственные нормы.

Новой в теории Сухомлинского, вызвавшей широкий отклик, была идея сближения школы и семьи, как он это называл - «содружество семьи и школы». В статье «Слово к отцам», в других работах автор пропагандировал идею возвращения педагогической ответственности в семью. Он писал, что не только школа воспитывает и дает образование, но и семья, причем с первого дня существования ребенка она выполняет эти же функции. Поэтому семья. и школа должны развиваться вместе. Сухомлинский призывал к педагогическому просвещению не только детей и учителей, но и родителей. Сухомлинский по этому вопросу писал: «Совершенствование, углубление общественного воспитания означает не умаление, а усиление роли семьи. Гармоническое, всестороннее развитие возможно только там, где два воспитателя - школа и семья - не только действуют заодно, ставя перед детьми одни требования, но и являются единомышленниками, разделяют одни убеждения, всегда исходят из одних и тех же принципов, не допускают никогда расхождений ни в целях, ни в процессе, ни в средствах воспитания» [4 (c 377)].

Семья и школа вместе должны развивать в ребенке чувство долга и ответственности, правила жизни в обществе. Это должно осуществляться исходя из правила, что подлинное человеколюбие есть высокая дисциплина поступков, чувств, мыслей.

Гуманистические идеи Сухомлинского нашли отклик у современников и педагогов последующего поколения. Например, мы можем видеть их развитие в личностно-ориентированном подходе в образовании, который получил развитие в 80-90-х гг. XX столетия. Педагоги этого направления выступили против авторитарной педагогики и школы, они предложили свой подход для преобразования отечественной школы. Мы можем в данном случае обратиться к разработкам В.В. Серикова, В.А. Петровского, И.С. Якиманской, В.В. Зайцева, А.Г. Козловой, Е.В. Бондаревской [3 (c 35)].

Авторитарная педагогика провозглашала принципы: педагог должен выполнить задачу, возложенную на него обществом, а ребенок (ученик) должен соответствовать той идеальной модели, которая также запрограммирована обществом. Личностно-ориентированный подход ставил принципиально другие задачи. Он основывался на признании права каждого из участников образовательного процесса быть личностью, способной к самоопределению, свободному выбору своего жизненного пути, при чем личностью, умеющей воспользоваться правом на реализацию собственных мотивов и ценностей, правом на формирование собственного уникального отношения к себе и другим, к окружающей действительности.

В личностно-ориентированной педагогике можно выделить два аспекта, определяющих функционирование друг друга:

Ориентированность педагога на личностную модель построения взаимодействия с учащимися;

Построение процесса обучения и воспитания с максимальным задействованием, механизмов функционирования личности учащегося (мотиваций, ценностей, «Я-концепции», субъективного опыта и т.п.).

Осуществление такого подхода к образованию и воспитанию возможно лишь в случае если педагог обладает определенным мировоззрением, которое является основой его педагогической деятельности. Значимым является и тот факт, что педагог сформировал для себя концепцию деятельности.

Заслуживает интереса теория личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской [2].

В основе ее концепции лежит признание индивидуальности, самоценности каждого человека, наделенного неповторимыми способностями и субъектным опытом. Якиманская пишет: «Данный термин означает опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. Субъектный опыт называют личньм, собственным, индивидуальным, прошлым, житейским, стихийным и т.п. В этих названиях фиксируются разные аспекты, источники приобретения этого опыта. Употребляя термин «субъектный опыт», мы подчеркиваем его принадлежность конкретному человеку как носителю собственной биографии» [2 (С. 9-10)].

Ценность ребенка в данном случае не столько как пример воспроизводства общественного опыта, сколько его индивидуальности. Задача школы - максимально выявить и использовать индивидуальный опыт учащихся, «окультурить» его путем обогащения результатами общественно-исторического опыта. А отсюда, цель обучения состоит не только в том, чтобы планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, она заключается в том, чтобы помочь каждому ребенку с учетом имеющегося у него опыта совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность творческая, думающая.

Личностно-ориентированное обучение, по мнению В.А. Петровского, должно иметь свою теорию и практику дидактики [1 (с 75)]. В основе его подхода три основополагающих позиции: вариативность моделей обучения; синтез интеллекта, аффекта и действия; приоритетность старта (имеется в виду то, что каждый ребенок должен иметь возможность изначально выбрать те виды деятельности, которые имеют для него наибольшую ценность).

Реализация личностно-ориентированной дидактики направлена на развитие самоценный форм активности детей, что реализуется в трех направлениях:

- развитие познавательных устремлений (предусматривает насыщение образовательного процесса интеллектуальными эмоциями);

- развитие волевых устремлений (установление наилучшего соотношения между стремлением ребенка к свободной деятельности и существующими ограничениями);

- развитие эмоциональных устремлений (создание эмоциогенной среды, которая является основой для развития познавательной, произвольной, волевой сфер личности, эмпатийных процессов в системе «ребенок-взрослый», «ребенок-ребенок»). Вариант личностно-ориентированного образования предлагает В.В. Сериков. Он исходит из того, что целью образования является не сформирование личности с заранее определенными, заданными характеристиками, а создание условий для полноценного проявления и развития собственно личностных функций учащегося. Сериков определяет их таким образом:

- функции мотивации (понятие и обоснование деятельности);

- функции коллизии (видение скрытых противоречий действительности);

- функции опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения);

- функция критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм);

- функции рефлексии (конструирование и сохранение определенного образа «Я»);

- функции смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов, включая и смысл жизни);

- функции ориентации (построение личностной картины мира);

- функции обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творческого характера любой личностно значимой деятельности;

- функции самореализации (стремление к познанию своего образа «Я» окружающими);

- функции обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями.

Сериков предлагает технологии, с помощью которых возможно активно стимулировать развитие указанных функций. Это:

- задачный подход, при котором изучаемый материал поддается ученику как жизненно значимая проблема;

- учебный диалог, с помощью которого осуществляется совместный поиск учителем и учащимся ценности и смысла изучаемой проблемы;

- игровая технология, предусматривающая моделирование конфликтной или проблематичной ситуации, на примере которой закрепляется навык принятия самостоятельного решения, выполнения определенной социальной роли.

В целом, мы можем отметить общие принципы конструирования образовательного процесса на основе гуманистических ценностей, получающих все большее развитие в последнее десятилетие в России: принцип свободы; принцип создания ненасильственной развивающей социально-педагогической среды; принцип насыщения жизнедеятельности образовательного учреждения новым содержанием, толерантно ориентированным; принцип личностного подхода ко всем участникам образовательного процесса.

Эпоха советской педагогики представлена довольно разнообразным спектром педагогических идей, она пережила свою революцию. Как бы сейчас не воспринимались отдельные ее положения, в целом можно говорить о том, что опыт советской педагогики должен быть оценен с современных позиций и, можно не сомневаться, он предоставит множество идей для будущего развития образования в России.

2. Трудности воспитания в современной начальной и основной школах

2.1 Трудности воспитания в младшей школе

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества.

Однако наличие объективных условий само по себе еще не решает задачу формирования развитой личности. Необходима организация систематического, базирующегося на знании и учете объективных закономерностей развития личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщей формой этого развития. Целевая установка воспитательного процесса состоит в том, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что требует не только умственного развития детей, не только развития их творческих потенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений, взглядов, чувств, готовности к участию в экономической, социальной, культурной и политической жизни, личностно-общественного становления, развития многообразных способностей, центральное место в которых занимает способность быть субъектом общественных отношений, способность и готовность участвовать в социально необходимой деятельности.

Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.

Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными.

И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.

Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм.

Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку.

Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования.

Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков.

Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот всегда уникальный и самостоятельный путь морально-нравственного и социального развития. Воспитание представляет собой не приспособление детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем. «Условие эффективности воспитания - самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей деятельности».

Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивание роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность. «Воспитывать - это значит направлять развитие субъективного мира человека», с одной стороны, действуя в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Как указывал Сухомлинский, «учитель с научной точки зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником». [24 (c 108)].

Такой подход к построению процесса воспитания - как активного целенаправленного формирования личности - согласуется с нашей методологической установкой на оценку роли общества и места генотипа растущего человека в становлении его личности.

Достижения современной науки, в том числе труды отечественных философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ социального поведения человека, формируется человек как личность. Причем социальная обусловленность развития личности носит конкретно-исторический характер.

Но социально-историческое формирование личности не представляет собой пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе целенаправленно организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяющая его как развитую личность потребность в благе другого.

Показательно, что накопительница психологического опыта - литература устами виднейших своих представителей многократно провозглашала эту истину.

Так, Л.Н. Толстой полагал, что признание права «другого» непросто на участие в «борьбе за существование», а на событие с самим собой и, более того, утверждение собственной жизнью бытия этого «другого» становится осуществлением разумения в межличностных отношениях и в итоге единственным критерием нравственного прогресса.»… Допустив только возможность замены стремления к своему благу стремлением к благу других существ, - писал [6 (c 25)], - человек не может не видеть и того, что это-то самое постепенное, большее и большее отречение его личности и перенесение цели деятельности из себя в другие существа и есть все движение вперед человечества».

Солидаризируясь с великим писателем в понимании целей воспитания, среди которых главной он считал формирование потребности принести благо другому, однако, можно не согласиться с ним в суждении о возможных путях достижения этой цели. Л.Н. Толстой [6 (c32)], как известно, отводил основную роль нравственному просвещению, разделяя в этом взгляды просветителей XVIII в.

Данное положение позднее подверглось критическому переосмыслению, когда разрыв между реальным поведением индивида и обнаруживаемым им знанием нравственных норм и императивов действия стал очевидным для философов и педагогов фактом.

Особую роль в воспитании играет искусство, которое в эмоционально-образной форме отражает различные виды человеческой деятельности и развивает способность творчески преобразовывать мир и самого себя.

Просветительская ориентация в педагогике уступила место более реалистичной, хотя никто не отрицал важность нравственного просвещения и знания как такового в процессе духовного развития личности.

Однако нравственное формирование личности не равно нравственному просвещению. Установлено, что ценностно-ориентированная внутренняя позиция ребенка возникает не как итог некоторых «педагогических воздействий» или даже их системы, а в результате организации общественной практики, в которую он включен. Однако организация общественной практики воспитания личности ребенка может быть ориентирована двояко. Один тип направлен на воспроизведение уже сложившегося социального характера. Такому типу организации соответствует приспособление педагогического процесса под уже достигнутый уровень психического развития ребенка. Подобная организация воспитания ни в коей мере не соответствует целям построения гуманного общества, поскольку здесь требуется решение задачи преобразования сознания человека.

В связи с этим, отечественные ученые и педагоги-практики исходят из того, что воспитание (в том числе и обучение) не может плестись «в хвосте детского развития», ориентируясь на его вчерашний день, а должно соответствовать «завтрашнему дню детского развития». В этом тезисе четко отражается принцип подхода к психическому развитию личности как к управляемому процессу, который способен создавать новые структуры личностных ценностей растущих людей.

Управление процессом воспитания, осуществляемое как целенаправленное построение и развитие системы задаваемой многоплановой деятельности ребенка, реализуется педагогами, вводящими детей в «зону ближайшего развития». Это означает, что на определенном этапе развития ребенок может продвигаться дальше не самостоятельно, а под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными «сотоварищами», а уж затем и вполне самостоятельно.

Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее проектирование, но не основе общего для всех людей шаблона, а в соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающим его конкретные физиологические и психологические особенности.

Не может быть колебаний, писал Сухомлинский [24 (c 260)], - стремиться ли к воспитанию смелых, честных, настойчивых или малодушных, трусливых и лживых.

При этом особое значение приобретает учет внутренних побудительных сил, потребностей человека, его сознательных стремлений. Именно на этой базе появляется возможность и правильно оценить личность и построить эффективную систему ее воспитания через специально задаваемую деятельность.

Включение ребенка в организованную взрослым деятельность, в процессе которой развертываются многоплановые отношения, закрепляет формы общественного поведения, формирует потребность действовать в соответствии с нравственными образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей.

«Искусство воспитания», приходит к обоснованному выводу, заключается в использовании такого важнейшего психологического механизма, как создание правильного сочетания «понимаемых мотивов» и мотивов «реально действующих», а вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности. Так, дети подросткового возраста знают о наличии важной и общественно ответственной жизни взрослого члена общества. Но лишь включение в социально признаваемую деятельность превращает эти «понимаемые» мотивы в реально действующие.

Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие потребностно-мотивационной сферы определяют характер формирования конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным чертам личности, которые формируются в процессе воспитания, относятся: ответственность и чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение) и уважение к другим; честность и совестливость; готовность к социально необходимому труду и стремление к нему; критичность и убежденность; наличие твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость; инициативность и дисциплинированность; желание и (умение) понимать других людей и требовательность к себе и другим; способность размышлять, взвешивать и воля; готовность действовать, смелость, готовность идти на определенный риск и осторожность, избежание ненужного риска.

Названный ряд качеств не случайно сгруппирован попарно. Этим подчеркивается, что нет качеств «абсолютных». Самое лучшее качество должно уравновешивать противоположное. Каждый человек обычно стремится найти социально приемлемую и лично для него оптимальную меру соотношения этих качеств в своей личности. Только при таких условиях, найдя себя, сложившись и сформировавшись как целостная личность, он способен стать полноценным и полезным членом общества.

Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в единой личности. Ядром личности, детерминирующим все ее частные проявления, служит мотивационно-потребностная сфера, представляющая собой сложную и взаимосвязанную систему стремлений и побуждений человека.

Одна из центральных задач воспитания состоит в том, чтобы сформировать у растущего человека гуманистическую направленность личности. Это значит, что в мотивационно-потребностной сфере личности общественные побуждения, мотивы социально полезных деятельностей должны устойчиво преобладать над эгоистическими мотивами. Чтобы ни делал, о чем бы ни думал подросток, в мотив его деятельности должно входить представление об обществе, о другомчеловеке.

Формирование такой гуманистической направленности личности проходит несколько этапов.

Так, для младших школьников носителями общественных ценностей и идеалов выступают отдельные люди - отец, мать, учитель; для подростков в их число входят также и сверстники; наконец, старший школьник воспринимает идеалы и ценности достаточно обобщенно, может не связывать их с конкретными носителями (людьми или микросоциальными организациями). Соответственно система воспитания должна строиться с учетом возрастных особенностей.

Она должна также быть ориентированной на «завтрашний день» развития детей, что предполагает включение ребенка, подростка, юноши в систему взаимосвязанных генетически преемственных и сменяющих друг друга ведущих деятельностей. Внутри каждой из них возникают особые образования, каждая из них вносит свой специфический вклад в формирование мотивационно-потребностной сферы личности. В то же время развитие мотивационно-потребностной сферы происходит не только по пути включенных в нее новых образований, но и через дифференциацию и иерархизацию ранее возникших мотивов деятельности. Наиболее развитой структурой мотивационно-потребностной сферы обладает личность с общественной направленность мотивов.

Другая важнейшая задача воспитания растущих людей - это формирование их устойчивых учебно-познавательных интересов. Полноценное воспитание предполагает развитие у детей познавательной потребности, которая направлена не только на содержание школьных учебных предметов, но и на всю окружающую их действительность. Ребенок должен на своем личном опыте убедиться, что мир познаваем, что человек, т.е. он сам, может открывать законы, управляющие окружающим миром, предсказывать события и проверять, произойдут ли они на самом деле, находить единую скрытую основу, казалось бы разнородных явлений. Эта радость познания, радость собственного творчества превращает первоначальное любопытство в любознательность, присущую ребенку, делает ее более устойчивой. Любознательность потом конкретизируется, сосредотачиваясь на той или иной области действительности, т.е. начинает относиться к тому или иному учебному предмету (циклу предметов - естественно-научному, гуманитарному и т.д.).

Психолог А.Ф. Лазурецкий первым разработал и применил для изучения личности естественный эксперимент. Он считал, что личность ребенка, отношение его к людям, природе, работе, самому себе, можно исследовать исключительно в естественных условиях в процессе труда [7 (c 109)].

Педагогика Я.А. Каменского [природно-своеобразный характер: «В обучении необходимо исходить из законов природы, взрослых особенностей развития человека «[8 (c241)].

Томас Мор внес идею о воспитании молодого поколения в соединении обучения с трудом [9 (c136)].

Франсуа Рабле стремился дать образование во время экскурсий и прогулок. Обращал внимание на самостоятельное мышление, творчество и активность. Можно сделать вывод, что еще в феодальном обществе выступали за полноценное физическое, нравственное и эстетическое воспитание [10 (c 254)].

К.Д. Ушинский считал, что чем моложе ребенок, тем больше его восприимчивость к воспитанию, а вместе с тем то, что в детстве заложено, то крайне трудно разрушить [11 (c 214)].

Такого же мнения придерживались Л.Н. Толстой и выдающийся советский педагог А.С. Макаренко [12 (c354)], [6 (c156)].

Можно сделать вывод, что чем раньше начнет всесторонне развиваться личность ребенка, тем быстрее и продуктивнее получится результат.

Список использованной литературы

1. Петровский В.А. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального образования педагогов, психологов. М., 2010

2. Якимовская И.С. Личностно-ориентировачное обучение в современной школе. М., 2008

3. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград. 2011

4. Сухомлинский В.А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности. Духовный мир школьника. Методика воспитания коллектива. М., 2009

5. Лушников А.М. История педагогики. Екатериннбург. 2013

6. Толстой Л.Н. Трактат «О жизни». М., 2010

7. Лазурецкий А.Ф. Трудовое воспитание школьников. М. 2006.

8. Каменский Я.А. Великая дедактика. Избранные главы. // Знание, 2013.

9. Мор Томас Советская энциклопедия, 3-е изд. - М., 2011

10. Рабле Франсуа Гаргантюа и Пантагрюэль. / Перевод Н.М. Любимова. - М 2007.

11. Макаренко А.С. Цель и способы воспитания. - М., 2010

12. Лейтес Н.С. Одаренные дети // Психология индивидуальных различий: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М., 2015

13. Максимов Л.К. О некоторых вопросах исследования мотивации учения младшего школьника // Мотивация учения. - Волгоград, 2003

14. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 2010

15. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учеб. пособие/ ВГПИ. - Волгоград, 2013

16. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. - М., 2005

17. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. - М.: Наука, 2007. - 199 с.

18. Нравственное и трудовое воспитание дошкольников: Учеб. пособие для студентов фак. дошк. образования высш. пед. учеб. заведений / Под ред.: С.А. Козлова - М.: Академия, 2002

19. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. - М.: Педагогика, 2014

20. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 2007.

21. Палагина Н.Н. Развитие воображения ребенка в русской народной педагогике // Вопр. психол. №6, 2008.

22. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика или как управлять поведением человека: Кн. для учителя. - М., 2011.

23. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. - М: Педагогика, 2005

24. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа.-М.:Про-свещение, 1979.

25. Щуркова Н.Е. Моделирование программы воспитания школьника // Актуальные проблемы программирования и диагностики целостного учебно-воспитательного процесса. - Псков: ПОИУУ, 2009

Размещено на Allbest.ru

...