Личностно-социальная готовность к школьному обучению детей с нарушениями речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Личностно-социальная готовность к школьному обучению детей с нарушениями речи



Содержание

Введение

1. Состояние проблемы исследования в психолого-педагогической литературе. Общая характеристика готовности к школьному обучению

2. Диагностика личностно-социальной готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста с нарушениями речи

Заключение

Литература



Введение

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается комплекс психических качеств, необходимых ребенку для успешного начала обучения в школе. Проблема психологической готовности к школьному обучению является одной из актуальных на современном этапе развития возрастной психологии.

Особенности психологической готовности к школьному обучению представлены в работах Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Н.И. Гуткиной, И.В. Дубровиной, Е.Е. Кравцовой, Н.Г. Салминой, А.К. Марковой, В.Д. Шадрикова, Д.Б. Эльконина, а также А. Анастази, Я. Йирасека и других.

Наряду с мотивационной и интеллектуальной готовностью большое значение имеет личностно-социальная готовности к школьному обучению. Еще Л.С. Выготский указывал на то, что развитие познавательной деятельности у детей связано с динамично изменяющейся мотивационно - личностной сферой. Несформированность или нарушение личностно-социальных качеств вызывает у детей затруднения в решении интеллектуальных заданий, что в свою очередь оказывает отрицательное влияние на развитие личности ребенка.

Роль личностно-социальная сферы крайне важна в организации процесса обучения и воспитания детей. Расстройства в личностно-социальной сфере, ее незрелость не только снижают работоспособность в целом, но и могут приводить к нарушению поведения, а также вызывать явления социальной дезадаптации.

Цель нашей работы - изучение особенностей личностно-социальная готовности к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста.

Объект - готовность к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста.

Предмет - личностно-социальная готовность к школьному обучению у детей изучаемой группы.

Задачи исследования:

Изучение состояния проблемы исследования в психолого-педагогической литературе.

Отбор психолого-диагностических методик для изучения личностно-социальная готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста и определение критериев оценки полученных результатов.

Интерпретация полученных результатов изучения эмоционально - волевой готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста.

Нами был использован метод анализа литературы по проблеме исследования.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.



1. Состояние проблемы исследования в психолого-педагогической литературе. Общая характеристика готовности к школьному обучению

Одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства является психологическая готовность ребенка к школьному обучению. По мнению Н.И. Гуткиной (1998), под психологической готовностью к школьному обучению можно понимать необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Подготовка детей к школе - задача комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, правда, исключительно важный и значимый (Н.И. Гуткина, 1993, 1996, 2004; Е.Е.Кравцова, 1991; Е.И.Рогов, 1995).

В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (Л.А. Венгер, 1977; Л.А. Венгер, В.В. Холмовская, 1978; А.Л. Венгер, 1984; Я.Л.Коломинский, Е.А. Панько, 1999; Е.И.Рогов, 1995): личностная готовность, интеллектуальная готовность, социально-психологическая готовность.

Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - внутренней позиции школьника, имеющего определенный круг прав и обязанностей (Л.И. Божович, 1968, 1995). Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его "внутренней позиции", образующейся в результате того, что внешние воздействия обобщаются им и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Дошкольника перестает удовлетворять прежний образ жизни, и он хочет занять новую позицию школьника.

Личностная готовность представляет собой способность соотносить собственное поведение, деятельность, успехи и неудачи с социальными нормами и правилами, многообразными оценками окружения; умение действовать во все более расширяющейся системе общественных отношений. Личностная готовность проявляется в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, учителю, самому себе. Выражением личностной готовности являются поступки, действия ребенка.

К сфере личностной готовности относится и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению считается ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной, а возможностью получения новых знаний, что обусловливается развитием познавательных интересов, учебной мотивации. Личностная готовность предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения ребенком должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможно успешное развитие и протекание учебной деятельности (Е.И. Рогов, 1995).

Вторым компонентом в структуре готовности к школьному обучению является интеллектуальная готовность, которая предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний, аналитическое мышление, дифференцированное восприятие, рациональный подход к деятельности, логическое запоминание, интерес к знаниям, процессу их получения, овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию, применению символов. Но здесь важен не столько объем знаний, сколько их качество - степень правильности, четкости, обобщенности сложившихся представлений. Интеллектуальная готовность в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга (Н.И. Гуткина, 1998).

Необходимо отдельно сказать о тех качествах личности ребенка, которые помогают ему войти в коллектив, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Таким образом, важен еще один компонент готовности ребенка к школьному обучению - социально психологическая готовность. Ребенку необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, учителем. Необходимо развивать у ребенка потребность в общении и умение подчиняться интересам и обычаям детской группы. Именно в совместных игровых видах деятельности дошкольника развиваются социальные навыки взаимоотношений (Я.Л.Коломинский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов, 2004).

1.2. Личностная готовность к школьному обучению. Формирование внутренней позиции школьника

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к "серьезным" занятиям, "ответственным" поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву "стать взрослым и реально осуществлять его функции" (Д.Б. Эльконин)

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность ("Хочу в школу!"). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И.Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

1.3. Особенности личностно-социальной готовности к школе детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток, как на эмоциональную сферу, так и на общение и на личность ребёнка.

В целом у детей с общим недоразвитием речи имеются вторичные нарушения эмоциональной сферы. Из-за нарушения речи ребёнок попадает в условия социальной деривации, в результате чего усвоение социального опыта затрудняется, специфичным путём идёт усвоение эмоционального словаря. Существует ряд указаний на то, что у детей с ОНР эмоциональная лексика формируется с нарушениями и большим отставанием в сроках (И.Ю.Кондратенко, 2002). Дети не умеют осознавать свои и чужие эмоции. Это приводит к тому, что ребёнок не дифференцирует сходные эмоции, затрудняется в осознании и выражении как своего, так и чужого эмоционального состояния. Наиболее страдает понимание эмоций художественных произведений. В целом при ОНР наблюдается незрелость социальных эмоций и примитивность эмоционального реагирования. Более чем у половины детей с ОНР доминируют отрицательные эмоции и повышена склонность к стрессовым состояниям. По их собственной самооценке причиной снижения эмоционального состояния является сознание своей неполноценности. Дефект речи, несформированность отношений со сверстниками, дезадаптация не позволяют им быть более общительными и счастливыми (Л.М. Шипицина, Л.С.Волкова, 1993).

Изучение общения у детей с речевой патологией, проведённое Федосеевой показывает, что у большинства старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая его форма (по М.И.Лисиной), что характерно для нормально развивающихся детей 2-4-летнего возраста. Предпочитаемым для большинства из них является общение со взрослыми на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержательной бедностью, но и не недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции.

У небольшой части детей с речевой патологией явно преобладает внеситутивно-деловая форма общения. Они с интересом откликаются на предложение педагога, взрослого почитать книги, достаточно внимательно слушают несложные занимательные тексты, но по окончании чтения книги организовывать с ними беседу достаточно трудно. Как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослыми ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не может длиться более 5-7 минут.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, дети назойливы в своих требованиях. Исследователи отмечают, что дети с ОНР используют в общении со взрослыми менее развёрнутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что соответствует нормальному онтогенезу средств общения (О.Е. Грибова, 1995; И.С. Кривояз, 1995; Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина, 2001).

В результате исследования структуры группы старших дошкольников с общим недоразвитием речи, приведённого О.С.Павловой (1997) было выявлено, что в коллективе детей данной категории действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих сверстников. Это выражается в том, что уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число "предпочитаемых" и "принятых" детей значительно превышает число "непринятых" и "изолированных". Среди "непринятых" и "изолированных" чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны " непринятых".

Кроме этого, положение ребёнка в коллективе сверстников связано со степенью тяжести речевого дефекта. Так, эти дети, занимающие высокое

положение в системе личных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь. Среди детей, занимающих

неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом,

который и является определяющим в иерархии межличностных отношений.

Изучение межличностных отношений показало, что для детей с ОНР характерны недостаточный уровень общения, и неумение сотрудничать с окружающими (В.И.Терентьева, 2000). Сохранными оказались такие показатели общения как количественный состав круга общения и количество социальных личностно значимых для ребёнка контактов. В качестве партнеров по общению дети с нарушением речи выбирают внешне привлекательных детей и детей, отличающихся физической силой.

Между тем дети с ОНР, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища ("Не знаю", "Он хорошо себя ведет", я с ним дружу, играю", "Его хвалит воспитатель" и т.п.), т.е. достачно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнёру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.

Особенности личностной сферы.

Низкая самооценка;

Нестабильность уровня притязаний;

Повышенная тревожность;

Нарушения волевой регуляции поведения;

Низкий уровень сформированности навыков общения и сотрудничества.

Своеобразие личностной сферы часто определяется недостаточным уровнем развития сюжетно-ролевой игры. У детей могут возникать эмоциональные поведенческие проблемы, связанные со сменой социальной позиции ребёнка, его социальной роли и ведущей деятельности.

Недостаточный уровень речевой готовности приводит к стойким и выраженным затруднениям при усвоении учебного материала, обуславливает недоразвитие регулирующей и коммуникативной функций речи.

Таким образом, сравнивая детей без речевой патологии и детей с ОНР, можно сделать вывод, что дети с ОНР имеют значительные трудности в подготовке к школе, в адаптации к новой "школьной" жизни, в усвоении новых "школьных" правил. Вхождение в школьную жизнь для таких детей сопровождается возникновением эмоциональных и поведенческих проблем, связанных с резкой сменой деятельности и изменения его социальной роли. Если своевременно не предпринять мер по устранению данных трудностей, то ребёнок никогда не сможет проявить положительного отношения ни к школе, ни к учебной деятельности, ни к учителю, ни к своим сверстникам, ни к самому себе.

2. Диагностика личностно-социальной готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста с нарушениями речи

Цель, задачи диагностики личностно-социальной готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста с нарушениями речи

Цель - выявить особенности личностно-социальной готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Задачи.

1. Отобрать диагностические методики.

2. Определить критерии оценки результатов.

Определить уровни личностно-мотивационной готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Задание 1. Индивидуальная беседа. В индивидуальной беседе решаются следующие задачи: 1) выяснение степени осведомленности о школе, 2) общее эмоциональное отношение к предстоящему обучению, 3) выяснение мотивов учения.

Учитывая особенности дошкольников, можно использовать наглядный материал (картинки и таблички), который поможет им правильно сформулировать ответы на вопросы. Ребенку предлагается выбрать картинку (с соответствующим текстом на табличке), которая отвечает его представлениям о школе, интересам, мотивам. Так можно получить первое представление об уровне мотивационной готовности к школе слабослышащих детей, максимально облегчив при этом задачу речевого оформления ответа [20]. школа педагогический исследование дети

Испытуемым предлагается 5 вопросов.

1. Ты хочешь учиться в школе? Почему?

Для ответа на 1-й вопрос в случае затруднения выбор может осуществляться одной из 4 карточек с подписями (рис. 1 а).

2. Что это? Как называется? Что ты знаешь о школе?

Для ответа на эти вопросы используется карточка без подписи (рис. 1 б).

3. Что тебе нравится делать?

Для ответа на этот вопрос ребенок осуществляет выбор из 8 карточек, изображающих различные виды деятельности (рис. 1 в).

4. Что делают дети на уроке, а чем занимаются на перемене? Что тебе больше нравится? (рис. 1 в).

5. Зачем нужно учиться в школе?

Для ответа на вопрос карточки не используются.

Вопросы предлагаются в данной последовательности. При этом педагог, во-первых, имеет возможность выяснить степень осведомленности детей о школе, уровень владения школьной лексикой (педагог задает вопрос, дети отвечают, затем показывается наглядный материал и предлагается сделать выбор).

Во-вторых, по мере предъявления вопросов, уменьшается роль картинок как вспомогательных средств.

В протокол заносится ответ ребенка, который он дает до предъявления наглядного материала, а также фиксируется картинка, которую выбирает дошкольник.

Среди других методик, позволяющих выявить готовность к школьному обучению, отметим следующие:

I. При выявлении внутренней позиции школьника (которая понимается как сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослыми на новом уровне) может быть использована игровая ситуация. В игре в школу дети, характеризующиеся внутренней позицией школьника, предпочитают роль ученика и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности: письмо, черчение, решение примеров (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина).

Опыт общения с детьми 6-ти лет позволяет утверждать, что наиболее активные дети предпочитают роль учителя с широким развертыванием диалогического общения с "учениками" (в числе которых могут быть и взрослые) и воспроизведением содержания урока. В случае несформированности внутренней позиции школьника, дети могут воспроизвести в игре вместо реальной учебной деятельности перемену, приход и уход из школы и т. д.

II. При определении доминирующего (познавательного или игрового) мотива можно использовать методику, в которой ребенку предлагается рассмотреть игрушки, расположенные на столе, а затем читают интересную сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается, и педагог спрашивает ребенка, что ему в данный момент больше хочется: поиграть или дослушать сказку до конца. Дети с выраженной познавательной потребностью предпочитают послушать продолжение сказки. Дети со слабо выраженной познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер. Использовать данную методику как диагностическую рекомендуется только при наличии определенного уровня развития речи дошкольников с нарушением слуха.

При выявлении особенностей учебной мотивации неслышащих или слабослышащих детей эффективно использовать, на наш взгляд, рисунок как своеобразное интервью, в котором ребенок может применять изобразительные средства. Особенность этого интервью - его проективный характер, заключающийся в том, что в рисунке нередко проявляются эмоциональные переживания детей, которые или полностью не осознаются или о которых они предпочитают умалчивать.

Приведем критерии оценки детских рисунков на тему "Что мне нравится в школе" (Н.Г. Лусканова).

1. Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе, при этом учитывается сюжет рисунка, т. е. что именно на нем изображено:

а) учебные ситуации - учитель с указкой, сидящие за партами ученики, доска с написанными заданиями и т. п. - свидетельствуют о высокой школьной мотивации и учебной активности ребенка, наличии у него познавательных учебных мотивов;

б) ситуации неучебного характера - школьное здание, ученики на перемене, ученики с портфелями и т. п. - свойственны детям с положительным отношением к школе, но большей направленностью на внешние атрибуты;

в) игровые ситуации - качели на школьном дворе, игровая комната, игрушки и другие предметы, стоящие в классе (например, телевизор, цветы на окне) - свойственны детям с положительным отношением к школе, но с преобладанием в нем игровой мотивации.

2. Несоответствие теме указывает на:

а) отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. Дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры, что свидетельствует о мотивационной незрелости;

б) детский негативизм. В этом случае ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и не способным к четкому выполнению школьных требований;

в) неверное истолкование поставленной задачи, ее непонимание. Такие дети или ничего не рисуют или срисовывают у других сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития.

3. Для изучения учебной мотивации у дошкольников рисунки на школьную тему в различных вариантах могут им предлагаться несколько раз в течение учебного года. Для большей точности оценки при диагностике по детским рисункам педагог выясняет у ребенка, что он изобразил, почему нарисовал тот или иной предмет, ту или иную ситуацию.

IV. Для скрининговой оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов может быть использована анкета, предложенная Н.Г. Лускановой.

Вопросы и ответы анкеты:

1. Нравится тебе в школе или нет?

не очень;

нравится;

не нравится.

2. Ты всегда с радостью идешь в школу или тебе хочется остаться дома?

чаще хочется остаться дома;

бывает по-разному;

иду с радостью.

3. Если учитель скажет, что завтра в школу необязательно приходить, ты пойдешь в школу или останешься дома?

не знаю; останусь дома; пойду в школу.

4. Тебе нравится, когда отменяются какие-нибудь уроки? не нравится;

бывает по-разному; нравится.

5. Тебе хочется, чтобы не задавали домашних заданий?

1) хочется;

2) не хочется;

3) не знаю.

6. Тебе хотелось бы, чтобы в школе остались одни перемены?

1) не знаю;

2) не хотелось бы;

3) хотелось бы.

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

1) часто;

2) редко;

3) не рассказываю.

8. Тебе хочется, чтобы у тебя был не такой строгий учитель?

1) точно не знаю;

2) хочется;

3) не хочется.

9. У тебя в классе много друзей?

1) мало;

2) много;

3) нет друзей.

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

1) нравятся;

2) не очень;

3) не нравятся.

Ключ оценки:

Номер вопроса	Оценка за 1-й ответ	Оценка за 2-й ответ	Оценка за 3-й ответ
1.	1	3	0
2.	0	1	3
3.	1	0	3
4.	3	1	0
5.	0	3	1
6.	1	3	0
7.	3	1	0
8.	1	0	3
9.	1	3	0
10	3	1	0

Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться для групповой диагностики.

Можно выделить три уровня мотивационной готовности к школе.

К первому уровню (высокому) - относится дети, которые имеют достаточно широкий круг представлений о школе, роли учителя и ученика, социальном положении школьника, об учении как достаточно трудоемком процессе, который требует затрат определенных усилий. Отвечая на вопросы, дети используют достаточное количество слов из школьной лексики. Можно считать, что у них к моменту поступления в школу сформирована внутренняя позиция школьника.

Второй уровень (средний) проявляют дети, имеющие несколько ограниченное представление о деятельности школьников и учителя. Одни дети (слабослышащие и слышащие) воспринимают учение как игру, ориентируясь главным образом, на внешние признаки (школьная атрибутика, наличие ролей и т. д.). Другие проявляют стремление обучаться в школе мотивируют желанием самоопределиться, изменить социальное положение, что свидетельствует о формирующейся мотивационной готовности к школе. Среди значительной части слабослышащих, находящихся на втором уровне, отмечена самостоятельная актуализация мотива престижности.

Анализ анкет, заполненных учителями-дефектологами и воспитателями, показывает, что большинство детей 2 уровня не владеет развернутыми формами сюжетно-ролевой игры и игрой по правилам. Эти дети нуждаются в коррекционно-педагогическом воздействии в целях формирования полноценного мотивационного компонента деятельности.

К третьему уровню (низкому) относятся дети, которые имеют весьма ограниченное представление о школе. У большинства, отнесенных к этому уровню, отмечена мотивация, связанная с внешней атрибутикой школьной жизни. Эти дети находятся на начальной стадии формирования развернутой сюжетно-ролевой игры и обучения игре по правилам.

Уровень развития мотивационной сферы у них значительно ниже уровня остальных групп. Такие дошкольники нуждаются в специальном включении в систему коррекционно-педагогического воздействия и, прежде всего за счет включения учения в личностно значимую для ребенка деятельность, в которой актуализируется интерес, положительные эмоции к познавательным задачам.

Представления о школе у большинства детей с нарушением слуха оказываются весьма фрагментарными.

Для диагностики социальных представлений на личностно-мотивационной готовности к школьному обучению можно использовать следующие индивидуальная беседу, рисунки на тему "Что мне нравится в школе", анкетирование.

Учитывая особенности дошкольников, можно использовать наглядный материал (картинки и таблички), который поможет им правильно сформулировать ответы на вопросы.



Заключение

Готовность ребёнка к обучению в школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребёнка. Это не разные виды готовности к школе, а разные стороны её проявления в различных формах активности.

В зависимости от того, что является предметом внимания педагогов, психологов и родителей в данный момент и в данной ситуации - самочувствие и состояние здоровья будущего первоклассника, его работоспособность; умение взаимодействовать с педагогом и одноклассниками и подчиняться школьным правилам; успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций, - говорят о физиологической, социальной или психологической готовности ребёнка к школе. В реальности это целостное образование, отражающее индивидуальный уровень развития ребёнка к началу школьного обучения.

К началу обучения в школе у ребенка должна быть достигнута хорошая эмоциональная устойчивость (отсутствие импульсивных реакций, способность длительное выполнять не очень привлекательные задания), на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности, У детей формируется произвольность как способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью.

Появление принципиально новых возможностей саморегуляции предполагает не только развитие эмоционального контроля, но и переход от внешней регуляции поведения внутренней (когда оно становится внутренне осмысленным) и установление соподчинения мотивов поведения.

Таким образом, цель нашей работы достигнута, поставленные задачи выполнены. Выдвинутая нами гипотеза получила частичное экспериментальное подтверждение.



Литература

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

2. Божович Л. И. Что такое воля.//Семья и школа.1981, № 1.

3. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М., 1990.

4. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. - М., 1973.

5. Волосова Е.Н. Эмоциональное воспитание ребенка в повседневной жизни.//Дошкольное воспитание. 1991, № 10.

6. Воропаева Ч.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. - М., 1993.

7. Гамезо Н.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. - М., 1986.

8. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей.//Вопросы психологии. 1995. №2.

9. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., 2000.

10. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. - Л., 1978.

11. Домашенко И.А. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. - М., 1983.

12. Дорофеева Э.Г. Особенности сенсорных реакций при изменении эмоционального состояния. - М., 1980.

13. Ермолаева М.В. Психология развития. - М., 2000.

14. Ильин Е. П. Эмоции и чувства - СПб., 1999.

15. Кополайте А.П., Суворова В.В. Экспериментальное изучение положительных и отрицательных эмоций.//Вопросы психологии. - 1991. - № 2.

16. Котырло Н.П. Развитие волевого поведения у дошкольников. - М., 1987.

17. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991.

18. Логопедия.//Под ред. Волковой Л.С. - М., 1999.

19. Мухина В.С. Детская психология. - М., 1985.

20. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого - педагогическая готовность ребенка к школе. - М., 2001.

21. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 1996.

22. Общая психология.//Под ред. Петровского А.Н. - М., 1986.

23. Ольшанникова А.Е. Эмоции и воспитание. - М., 1983.

24. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста.//Под ред. Запорожец А.В. - М., 1986.

25. Столяренко Л.Д. Психология и педагогика. - М., 2000.

26. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М., 1995.

27. Урунтаева Г.А. Психология дошкольника. - М., 1997.

28. Эмоциональное развитие дошкольника.// Под ред. А.В.Запорожца. - М., 1985.

Размещено на Allbest.ru

...