Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Реализация методики case study в курсе "Основы информационной безопасности"

Реализация методики case study в курсе "Основы информационной безопасности"

Кейс-метод в современном образовании: общая характеристика, история, особенности, структура, виды, формат. Технология работы с кейсом в учебном процессе. Разработка методики case study в системе обучения курсу "Основы информационной безопасности".

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 02.02.2017
Размер файла 163,2 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Красноярский государственный педагогический университет

им. В.П. Астафьева

Институт математики, физики и информатики

Факультет информатики

Кафедра ИВТ

Выпускная квалификационная работа

Реализация методики case study в курсе "Основы информационной безопасности"

Работу выполнил:

Калюжина Ж. С., 52 группа.

Научный руководитель:

Шестак С. Б., к.ф-м.н, доцент каф. ИВТ.

Красноярск 2008 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

  • Введение
  • Глава 1. Кейс-метод в современном образовании
    • 1.1 Общая характеристика метода Case Study
    • 1.2 История метода кейс стади (case study)
    • 1.3 Особенности метода Case Studies
    • 1.4 Структура и виды кейсов
    • 1.5 Формат кейса
    • 1.6 Отличие Case от задач или упражнений
    • 1.7 Как использовать CASE в обучении
    • 1.8 Откуда берутся кейсы
    • 1.9 Навыки, развиваемые CASE методом
    • 1.10 Технология работы с кейсом в учебном процессе
  • Глава 2. Кейс-метод в методической системе курса "Основы информационной безопасности"
    • 2.1 Описание методической системы курса
    • 2.2 Кейсы для курса
      • 2.2.1 Связь основных понятий информационной безопасности
      • 2.2.2 Компьютерная неграмотность персонала
      • 2.2.3 Человеческий фактор информационной безопасности
      • 2.2.4 Связь основных понятий информационной безопасности
      • 2.2.5 Основные уязвимости
      • 2.2.6 История вирусов
      • 2.2.7 Классификация вирусов
      • 2.2.8 Медиа вирусы
      • 2.2.9 Почтовые вирусы
    • 2.3 Методические рекомендации по реализации
    • 2. 4 Апробация разработанных методических материалов
  • Заключение
  • Библиография
  • Приложение 1. Анкета апробации методического материала по case study

ВВЕДЕНИЕ

Глобальные изменения, произошедшие за последние годы в экономике, социальной сфере, причиной которых явилось стремительное распространение информационных технологий, потребовали соответствующей перестройки содержания образования. Компетентностный подход к обновлению содержания образования рассматривается нами как очередной шаг в естественном процессе следования школы и профессионального образования за требованиями меняющегося мира. Успешность человека в будущей профессиональной и социальной жизни определяется уровнем развития ключевых компетентностей.

В последнее время в Российской школе широкое распространение получили активные методы обучения, среди них метод проектов, компьютерное моделирование, деловые игры и т.д. Наименее изученным и используемым является метод CASE STUDY, несмотря на то, что он очень популярен на западе и имеет более чем 20-летнию историю. Этот метод изучения экономики был предложен в Гарвардском университете в Америке и в последнее время нашел широкое распространение в изучении медицины, юриспруденции, математики и других наук.

Применение кейс-метода позволяет развивать навыки работы с разнообразными источниками информации. Процесс решения проблемы, изложенной в кейсе - творческий процесс познания, подразумевающий коллективный характер познавательной деятельности. Метод обеспечивает имитацию творческой деятельности студентов по производству известного в науке знания, его можно также применять и для получения принципиально нового знания. В западных странах кейс-метод используется не только как педагогический метод, но и как эффективный метод исследования.

Кейсы применяются в педагогике, психологии, медицине, юриспруденции. Наиболее широко метод используется в обучении экономике и бизнес наукам. Гуманитарное образование является естественной сферой применения данного метода, в то время как его применение в обучении естественнонаучным и техническим дисциплинам, в том числе и информатике, вызывает затруднения, т.к. требует создания специфических разновидностей кейсов.

Выдающиеся ученые рекомендуют при изучении информатики и информационных технологий в ВУЗе использовать кейсы при освоении правовых вопросов, социальных аспектов информатики, архитектуры персонального компьютера и т.д. Наиболее эффективным нам представляется включение в обучение мультимедиа- и видео-кейсов.

В процессе обучения информатике и информационным технологиям кейс выступает как объект изучения (студенты сами разрабатывают их мультимедийные разновидности) и как эффективное средство обучения.

Внедрение кейс-метода при обучении информатике и информационным технологиям в аспектах информационной безопасности позволяет на практике реализовать компетентностный подход, что развивает методическую систему информатики, обогащает содержание дисциплины.

Цель работы: развитие методической системы курса «Основы информационной безопасности» для студентов педагогических вузов по направлению «540200 Физико-математическое образование» в аспектах модернизации методики преподавания с использованием метода case study.

Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между потребностью использования современных методов активного обучения в учебном процессе и недостаточным методическим обеспечением реально существующей дидактической системы курса «Основы информационной безопасности» для студентов факультета информатики КГПУ им. В.П. Астафьева.

Объект исследования - процесс обучения студентов факультета информатики КГПУ им. В.П. Астафьева основам информационной безопасности. кейс образование учебный информационный безопасность

Предмет исследования - методика case study в системе курса.

Гипотеза исследования: если в процессе обучения курсу «Основы информационной безопасности» реализовать и использовать специально разработанные методические материалы (кейсы), то это позволит:

Повысить наглядность учебного материала;

Повысить мотивацию и качество изучения предмета;

Повысить познавательный интерес к информационной деятельности и информационному моделированию.

В соответствии с поставленной целью исследования можно выделить следующие задачи:

Проанализировать опыт, выявить проблемы использования методических материалов case study.

Выявить особенности и эволюцию обучения на основе кейс-методики.

Разработать модели кейсов для курса «Основы информационной безопасности» по нескольким темам.

Выбрать программные средства и реализовать модели.

Провести апробацию средств на 3 курсе факультета информатики КГПУ им. В.П. Астафьева.

Проанализировать результаты.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ специальной литературы по теме работы; информационное моделирование; анкетирование; обобщение и систематизация опыта преподавания курса «Основы информационной безопасности» 2006-2008 гг.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и источников, приложений.

Предполагаемая область применения образовательных средств - в курсе по выбору «Основы информационной безопасности» для высших профессиональных учебных заведений, готовящих педагогические кадры по направлению 540200 «Физико-математическое образование».

ГЛАВА 1. КЕЙС-МЕТОД В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

1.1 Общая характеристика метода Case Study

Кейс-метод обучения -- это метод активного обучения на основе реальных ситуаций. Преимуществом кейсов является возможность оптимально сочетать теорию и практику, что представляется достаточно важным при подготовке специалиста.

Отличительной особенностью этого метода является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. Метод CASE STUDY иллюстрирует реальную жизнь. Он демонстрирует академическую экономическую теорию с точки зрения реальных событий, позволяет заинтересовать студентов в изучении предмета, способствует активному усвоению знаний и навыков сбора, обработки и анализа информации, характеризующей различные экономические ситуации. Для того чтобы учебный процесс на основе CASE был эффективным важны два момента: хороший CASE и определенная методика его использования в учебном процессе.

CASE - не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющей понять ситуацию. Кроме того, он должен включать набор вопросов, подталкивающих к решению поставленной проблемы.

Хороший CASE должен удовлетворять следующим требованиям:

соответствовать четко поставленной цели создания

иметь соответствующий уровень трудности

иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни

не устаревать слишком быстро

иметь национальную окраску

быть актуальным на сегодняшний день

иллюстрировать типичные ситуации в бизнесе

развивать аналитическое мышление

провоцировать дискуссию

иметь несколько решений

Некоторые ученые считают, что кэйсы бывают "мертвые" и "живые". К "мертвым" кэйсам можно отнести кэйсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Чтобы "оживить" кэйс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать учащихся на поиск дополнительной информации для анализа. Это позволяет кэйсу развиваться и оставаться актуальным длительное время.

Case study (кейс-стади) - это метод обучения основанный на разборе практических ситуаций

1.2 История метода кейс стади (case study)

Существуют различные обозначения технологии обучения студентов case study, хотя это различия в нюансах. В зарубежных публикациях приходилось встречаться с такими подходами, как метод изучения ситуаций кейс стади (case studies), деловых историй (case stories) и, наконец, просто метод кейсов (case method). В российских, а также русскоязычных изданиях чаще всего говорится о методе конкретных ситуаций (КС), деловых ситуаций, кейс-методе, а в предисловии к переведенному на русский язык одному известному американскому учебнику по стратегическому маркетингу даже пишется о ситуационных задачах (Эткинсон, Уилсон, 2001, с. 13).

Исторически метод case studies конкретных ситуаций возник в начале XX в. в Школе бизнеса Гарвардского университета (США) как своеобразное переложение утвердившейся к тому времени технологии подготовки юристов на подготовку менеджеров. Главной особенностью метода кейс стади было изучение студентами прецедентов, т.е. имевшихся в прошлом ситуаций из юридической или деловой практики. Особый упор делался на самостоятельную работу студентов, в процессе которой просматривалась и анализировалась бездна практического материала. В 1910 г. профессор Копленд (Copeland) стал первым использовать метод студенческих дискуссий по итогам анализа конкретных ситуаций case studies из жизни бизнеса. Первый сборник кейс стади был выпущен там же в 1921 г. (The Case Method at the Harvard Business School). С тех пор Гарвардская школа бизнеса выступает в качестве лидера и главного пропагандиста метода. К середине прошлого столетия метод кейс стади приобрел четкий технологический алгоритм, стал активно использоваться не только в американском, но и в западноевропейском бизнес-образовании.

Информационные технологии как совокупность определенных знаний и навыков в работе с компьютерными системами предполагает поиск и использование или создание баз и банков данных, электронных каталогов, автоматизированных рабочих мест, электронных учебников, локальных сетей, Web-документов, то есть всего того, что получило название современные информационные системы.

Необходимость использования новых подходов в подготовке программистов, администраторов информационных систем и сетей, преподавателей информатики, пользователей ПЭВМ и информационных менеджеров лежит в основе ситуационного обучения, применяемого в ведущих зарубежных учебных заведениях и связанного с обучением на основе конкретных ситуаций - кейс (case study). Также следует отметить, что ситуационное обучение является обязательным элементом дистанционного обучения, приобретающего все большую популярность.

1.3 Особенности метода Case Studies

Метод Case Studies стал наиболее известным в программах подготовки студентов, в том числе в программах МВА. Он эффективен прежде всего для формирования таких ключевых профессиональных компетенций в процессе обучения, как коммуникабельность, умение анализировать в короткие сроки большой объем неупорядоченной информации, принятие решений в условиях стресса и недостаточной информации.

В этом своем качестве Case Studies выступает как принципиально необходимое дополнение к лекционной методике проведения занятий, которая является "каркасообразующим" элементом обучения в классической, университетской системе образования.

Вместе с тем метод Case Studies не столь "инновационен" как такие, более новые технологии обучения, как метод обучения действием, тренинги, компьютерные обучающие программы и симуляции. Если расставить использующиеся в образования обучающие методики по принципу их развития от традиционных ко все более инновационным, сориентированным на активные инструменты и технологии обучения, то место метода Case Studies будет где-то посередине.

Одно из наиболее широких определений метода кейс стади было сформулировано в 1954 г. в классическом издании, посвященном описанию истории и применения метода конкретных ситуаций в Гарвардской школе бизнеса: "Это метод обучения, когда студенты и преподаватели (instructors) участвуют в непосредственных дискуссиях по проблемам или случаям (cases) бизнеса. Примеры случаев обычно готовятся в письменном виде как отражение актуальных проблем бизнеса, изучаются студентами, затем обсуждаются ими самостоятельно, что дает основу для совместных дискуссий и обсуждений в аудитории под руководством преподавателя. Метод Case Studies, таким образом, включает специально подготовленные обучающие материалы и специальную технологию (techniques) использования этих материалов в учебном процессе".

Характерно, что в данном случае метод кейс стади рассмотрен скорее как процесс с выделением таких его главных составляющих, как "обсуждения", "дискуссии", что, естественно, не случайно. Традиция использования Case Studies в обучении исходит из принципа "движение к истине важней, чем сама истина".

Таким образом, метод Case Studies предполагает:

? подготовленный в письменном виде пример кейса из практики;

? самостоятельное изучение и обсуждение кейса студентами;

? совместное обсуждение кейса в аудитории под руководством преподавателя;

? следование принципу "процесс обсуждения важнее самого решения".

Акцентирование внимания на активном участии студентов в изучении и обсуждении кейсов -- это отличительная особенность именно западного стиля обучения. Оно, как известно, воплощается не только в рассматриваемом нами методе.

Несмотря на приоритет "процессной" компоненты в методе Case Studies, он не может применяться без собственно предмета обсуждения -- самой конкретной ситуации. В ходе длительного развития и утверждения данной технологии бизнес-образование накопило десятки, если не сотни, тысяч кейсов, стиль которых варьируется от многостраничных гарвардских ситуаций, сознательно перегруженных информацией, до компактных и по-своему непростых, но элегантных - одно-двухстраничных, встречающихся в практике западноевропейских школ.

Если попытаться во всем этом многообразии выделить существенные черты конкретной ситуации как таковой, то, пожалуй, стоит остановиться на следующих принципах.

Во-первых, учебная ситуация специально готовится (пишется, редактируется, конструируется) для целей обучения. В таком смысле -- это "препарированная" автором ситуация из практики бизнеса. Методическая проработанность конкретных ситуаций, используемых для обсуждения или других учебных целей, должна создать творческую и одновременно целенаправленную, управляемую атмосферу в процессе обсуждения.

Во-вторых, кейс должен соответствовать определенному концептуальному полю того учебного курса или программы, в рамках которого рассматривается. Кейс потому и учебный, что учит, формирует определенные профессиональные навыки в контексте конкретного научного и методического мировоззрения. В противном случае мы получаем не целенаправленное и систематическое развитие профессиональных качеств студента, а случайное, главным образом субъективное его восприятие отдельных сторон.

В-третьих, кейсов может быть много, но при любых их разновидностях работа с ними должна научить студентов анализировать конкретную информацию, прослеживать причинно-следственные связи, выделять ключевые проблемы и (или) тенденции в процессах. Наличие реальной, актуальной с точки зрения обучения информации - это необходимое, хотя недостаточное условие наличия учебной ситуации.

Если задаться вопросом, что такое идеальная конкретная ситуация, то, на наш взгляд, получится, что это:

1. занимательная история конкретной компании или имевшегося случая из истории данной компании;

2. внутренняя интрига, головоломка, требующая решения;

3. обилие информации, анализ которой не тривиален и требует поиска дополнительной информации;

4. актуальная проблема, способная дать продолжение ситуации в будущем;

5. более или менее типичная ситуация, совпадающая в главном -- "теории" вопроса.

В самом начале процесса освоения методики Case Studies в России, в 1991--1997 гг., одним из обязательных разделов в отечественных публикациях, посвященных данной технологии, было описание различных типов ситуаций. Иными словами, отмечалось определенное увлечение классификацией кейсов. Действительно, по своему назначению конкретные ситуации в самом укрупненном виде можно разделить на:

? иллюстративные;

? аналитические;

? связанные с принятием решений.

Перед тем как приступить к описанию нового кейса, не стоит подгонять его под определенный тип. Как и литературный жанр, разработка ситуаций, являясь творческим процессом, в содержательном отношении неформализуема, а конечный результат может быть и неожиданным для автора. Однако в любом случае необходимо соблюдение определенного формата (стандарта изложения) ситуации.

1.4 Структура и виды кейсов

Кейсы могут быть классифицированы по методу подготовки: Если с точки зрения места написания кейсы могут быть подготовленными в поле (т.е. на объекте -- фирме или компании) или за рабочим столом преподавателя, а используемые в кейсах источники носят формальный (т.е. публичный) или неформальный (т.е. получены из первоисточника) характер, то в комбинациях указанных двух переменных образуются четыре типа кейсов: «библиотечные», «публичные», классические и «кабинетные».

В зависимости от целей обучения кейсы могут отличаться по содержанию и организации представленного в них материала: кейсы, обучающие анализу и оценке; кейсы, обучающие решению проблем и принятию решений; кейсы, иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом. Конкретные ситуации кейсов, обучающих анализу и оценке, делятся, в свою очередь на внеорганизационные и внутриорганизационные.

Внеорганизационные кейсы преимущественно имеют дело с анализом и уяснением состояния окружения деловой организации, ее внешней среды. Поэтому в таких кейсах подробно описываются проблемы вокруг организации (экология, законы, реформы и т.п.). Их легко отличить от других кейсов в связи с отсутствием «глубоких» материалов о самой организации. Источниками кейса являются «библиотечные» материалы из газет, журналов и отчетов. Во внутриорганизационных кейсах упор делается на факты и события из жизни самой организации. Такие кейсы используются в курсах по организационно-управленческим проблемам и по человеческим отношениям. Очень популярными являются кейсы, обучающие решению проблем и принятию решений. Прежде всего такие кейсы предусматривают, что решение должно быть найдено на основе недостаточной или избыточной информации, фактов, данных и событий, описанных в кейсах. Тем самым обучающиеся ближе всего подводятся к реальности, учатся находить связи между имеющейся в распоряжении информацией и вырабатываемым решением. Кейсы по решениям готовятся исключительно на базе «полевых» исследований или «обобщенного» опыта. Содержательно материал в таких кейсах должен обнаруживать признаки организационной конфликтности, многовариантности методов принятия решений и альтернативности самих решений, субъективности и ролевого поведения, динамики событий и возможности реализации предложенного решения.

1.5 Формат кейса

Решение данного вопроса стало серьезным этапом реализации проекта НФПК, осуществленного Государственным университетом управления в 1996--1998 гг. совместно с Академией менеджмента и рынка, Школой бизнеса МГУ им. М.В. Ломоносова и Калининградской школой международного бизнеса.

Для издания первого, достаточно полного сборника российских кейсов, пришлось приводить к единому формату более 100 ситуаций, представленных 30 учебными заведениями и консалтинговыми компаниями. Для этого за основу был взят утвердившийся к тому времени формат ситуаций, распространяемых Гарвардской школой бизнеса, а также опыт изучения метода конкретных ситуаций, полученный автором данного раздела в Манчестерской школе бизнеса (Великобритания) в 1993 г. В итоге сложился формат кейса, прошедший проверку временем и к настоящему моменту получивший широкое распространение в России.

CASE могут быть представлены в различной форме (схема 1), от нескольких предложений на одной странице до множества страниц. Однако следует помнить, что большие кейсы вызывают у студентов некоторые затруднения по сравнению с малыми, особенно при работе впервые. Кейс может содержать описание одного события в одной организации или историю развития многих организаций за многие годы.

Он может, включать известные академические модели или не соответствовать ни одной из них.

Схема 1. Формы представления CASE.

Нет определенного стандарта представления CASE. CASE как правило представляются в печатном виде, однако включение в текст фотографий, диаграмм, таблиц делает его более наглядным для студентов. В последнее время все популярнее становится мультимедиа презентации (Схема 2). Однако фильм, видео и аудио презентации могут создавать некоторые проблемы. С печатной информацией легче работать и анализировать ее, чем информацию, представленную, например, в фильме. Ограниченные возможности многократного интерактивного просмотра могут привести к искажению информации и ошибкам. Возможности мультимедиа представления CASEов позволяют избежать вышеназванных трудностей и сочетают в себе преимущества текстовой информации и интерактивного видео.

Схема 2. Виды представления CASE

Письменное представление любой ситуации должно включать:

1. титульный лист с кратким, запоминающимся названием кейса (в примечании указываются автор и год написания);

2. введение, где упоминается герой (герои) кейса, рассказывается об истории фирмы, указывается время начала действия;

3. основную часть, где содержатся главный массив информации, внутренняя интрига, проблема;

4. заключение (концовку) где ситуация может "зависать" на том этапе своего развития, который требует соответствующего решения проблемы.

Если сравнить данный стандарт построения ситуаций со встречающимися в других изданиях (Российская промышленность, 1999; Варне, Кристенсен, Хансен, 2000), то предлагаемый формат с обязательным указанием автора ситуации, с сформулированными вопросами для обсуждения и относительно неглубокой структурированностью самого "тела" ситуации достаточно сбалансирован и поэтому оптимален.

В методике обучения, основанной на разработке и обсуждении "определенным образом" конкретных ситуаций, кроме собственно самой ситуации должно быть обеспечено и соответствующее информационное и методическое сопровождение. Очень часто целесообразно важную, но косвенную информацию, связанную с внутренней проблемой кейса, переносить в приложения.

Кроме приложений, в полный комплект под названием "учебная конкретная ситуация" входят заключение по ситуации, в котором излагается "решение" ситуации, как правило, представляющее развитие ситуации в реальной жизни, и, что еще более важно, записка для преподавателя (teaching note). Последняя описывает методические особенности работы с ситуацией в "классе", авторский анализ ситуации, т.е. те драгоценные советы, без которых для любого преподавателя, планирующего использовать данную конкретную ситуацию, работа с ситуацией становится полной импровизацией.

Нежелание придавать гласности фактически главные учебно-методические рекомендации по разбору кейсов объясняют тем, что нецелесообразно навязывать одно единственное видение ситуации, даже если оно и дается в авторском изложении. Принцип, состоящий в том, что одна и также ситуация может иметь несколько решений, поиск которых необходимо поощрять в процессе обсуждения, постоянно декларируется в зарубежной методической литературе. Возможно, имеют место и более прагматические цели, когда "закрытость" авторских решений обусловлена стремлением ограничить тиражирование удачных "ноу-хау", своеобразных преподавательских "изюминок". Поскольку существует достаточно конкурентный рынок конкретных ситуаций, цены отдельной ситуации и полного комплекта могут отличаться на порядок.

Тем не менее "идеальный" комплект материалов для работы с учебным кейсом выглядит следующим образом:

1. собственно сам кейс (текст с вопросами для обсуждения);

2. приложения с подборкой различной информации, передающей общий контекст кейса (копия финансовых документов, публикации, фото и др.);

3. заключение по кейсу (возможное решение проблемы, последовавшие события);

4. записка для преподавателя с изложением авторского подхода к разбору кейса.

Что же касается компьютерных версий ситуаций, то это, бесспорно, чрезвычайно эффективный, хотя и более дорогой, чем традиционный, путь развития методики в современных условиях. Особенно важны такие инновационные подходы в разработке ситуаций и работе с ними в программах дистанционного обучения.

1.6 Отличие Case от задач или упражнений

На первый взгляд, задача походит на CASE, в котором описана некоторая вымышленная ситуация, однако цели использования задач и CASEов в обучении различны. Задачи обеспечивают материал, дающий студентам возможность изучения и применения отдельных теорий, методов и принципов. Обучение с помощью CASEов помогают студентам приобрести широкий набор разнообразных навыков. Задачи имеют одно решение и один путь, приводящий к этому решению. CASEы имеют много решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему. Основная функция CASE метода учить студентов решать сложные не структурированные проблемы, которые не возможно решить аналитическим способом.

1.7 Как использовать CASE в обучении

Любой CASE дает возможность преподавателю использовать его на различных этапах обучения и для различных целей. Схема №3 иллюстрирует альтернативные пути использования CASEов в обучении.

В последнее время все более популярным становится использование CASEов не только на стадии обучения студентов, но и при проверке результатов обучения на экзаменах. Студенты получают CASEы перед экзаменом, они должны проанализировать его и принести экзаменатору отчет с ответами на поставленные в нем вопросы. Конечно, можно предложить студентам CASE и прямо на экзамене, но тогда он должен быть достаточно коротким и простым, для того чтобы уложиться в ограниченные временные рамки.

Использование CASEов в процессе обучения обычно основывается на двух методах. Первый из них носит название традиционного Гарвардского метода - открытая дискуссия. Альтернативным методом является метод связанный с индивидуальным или групповым опросом, в ходе которого студенты делают формальную устную оценку ситуации и предлагают анализ представленного CASEа, свои решения и рекомендации. Этот метод облегчает преподавателю осуществление контроля, хотя, и позволяет некоторым студентам минимизировать их учебные усилия (каждый студент опрашивается один два раза за занятие). Метод развивает у студентов коммуникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли. Однако этот метод менее динамичен, чем Гарвардский метод. В открытой дискуссии организация и контроль участников более сложен.

В дискуссии основным фактором является степень ее руководства преподавателем. Руководство может начаться сразу же после получения CASEа студентами. Задавая вопросы, преподаватель направляет внимание студентов на определенную информацию, провоцируя их ответы. Он может даже уточнить какие аналитические методы должны быть использованы. Руководя дискуссией, преподаватель контролирует ее направление, добиваясь участия каждого студента. Он может закончить дискуссию, очертив контур найденного группой решения.

Схема 3. Направления использования CASEов.

В свободной дискуссии преподаватель обычно задает в начале вопрос: "Как вы думаете, какая здесь основная проблема?" Затем он руководит дискуссией, выслушивая аргументы, за и против и объяснения к ним, и контролируя процесс дискуссии, но не ее содержание, ожидая в конце письменного анализа CASEа от отдельного участника или групп. Этот отчет сдается или в конце дискуссии или по истечении некоторого времени, что позволяет студентам более тщательно проанализировать всю информацию, полученную в ходе дискуссии.

1.8 Откуда берутся кейсы

Перефразируя известную фразу по поводу того, откуда берутся дети, можно сказать, что самый лучший путь получения конкретных ситуаций -- родить их самому. Написание, подготовка по полной программе конкретных ситуаций в методическом отношении позволяет в достаточной степени овладеть данной методикой, пройти весь цикл работы с ситуацией. Даже с учетом всех полезных рекомендаций описать конкретную ситуацию очень и очень непросто. Первая проблема, которую приходится решать, это ответ на вопрос: откуда брать исходный фактический материал, после творческой обработки которого и рождается более или менее удачная ситуация?

Вариантов здесь три. Первый вариант состоит в том, что за основу берется история, а чаще всего фрагмент жизни реальной компании, информация о которой получена автором ситуации непосредственно в ходе исследовательского или консалтингового проекта, или целенаправленного сбора информации. Подобный подход в информационном отношении наиболее полон и глубок; именно таким образом готовится значительная часть ситуаций за рубежом. Главное преимущество такого подхода состоит в том, что проблемы организации познаются "изнутри", без серьезных промежуточных искажений. Возможность подготовки таких в полном смысле слова оригинальных ситуаций в западной практике ситуационного обучения в очень большой степени объясняется широким развитием консалтинговой деятельности, которая выступает как массовый поставщик материала для ситуаций. В России использование в значимых масштабах подобных первичных источников информации до сих пор сдерживается вследствие гораздо большей закрытости отечественного бизнеса (особенно в отношении финансовой информации), менее активного участия преподавателей в консультационной практике по сравнению с их иностранными коллегами. Очевидно, имеет значение и меньшее распространение метода конкретных ситуаций в целом. У преподавателей нет привычки, исходной нацеленности "писать" ситуации.

Второй вариант -- использование вторичных источников, прежде всего информации, "рассыпанной" в средствах массовой информации, специализированных журналах и изданиях, информационных вестниках и буклетах, распространяемых на выставках, презентациях и т.д. Подобная информация всегда неполна, как правило, искажает картину хозяйственной жизни и нередко просто неточна. Но даже при всех этих недостатках данным источником информации нельзя пренебрегать. В своей основе газетные или журнальные публикации вполне могут использоваться в качестве исходного информационного повода для подготовки ситуации, тем более, что здесь есть и положительные моменты. Решается проблема ссылок, упоминания конкретных названий, имен персонажей и других подобных вербальных параметров, что иногда непросто реализовать при первичном сборе информации. Далее, рассматриваемый способ менее трудоемок, поскольку приходится иметь дело с уже собранной и, по-своему, систематизированной информацией. Поэтому при отсутствии возможности получить данные из первоисточника публикации таких российских периодических деловых журналов, как "Эксперт", "Секрет фирмы", "Компания", "Искусство управления", национальных ежедневных газет "КоммерсантЪ", "Ведомости", необходимо рассматривать как стратегический и к тому же бесплатный ресурс в технологии ситуационного обучения.

Третий, по всей видимости наименее распространенный, вариант -- описание вымышленной ситуации. К числу коренных недостатков такого подхода следует отнести максимальную отстраненность от реального бизнеса, проблем реальной компании. А это противоречит самой сути метода конкретных ситуаций. За исключением случаев, когда ситуацию придумывает специалист, имеющий обширный опыт профессиональной подготовки ситуаций и хорошо разбирающийся в реальном бизнесе, этот третий путь рекомендовать не стоит.

При наличии хорошей основы обработка и редактирование ситуации -- это уже дело техники, хотя и в полной мере творческий, процесс. Главное в нем -- "не засушить" ситуацию. Ее занимательность, хороший литературный стиль, реальная внутренняя головоломка, коллизия перекроют нехватку какой-либо информации, ее неточность, в разумных пределах "додуманность" каких-либо событий.

Далеко не все преподаватели, использующие конкретные ситуации в обучении, пишут их сами. Помимо неорганизованного, случайного получения ситуаций от коллег, на семинарах и т.д., должны иметься более систематизированные механизмы доступа к ситуациям. В мировом бизнес-образовании существует мощная "индустрия" подготовки ситуаций в специализированных центрах-депозитариях (case clearing houses), как правило, действующих при крупных университетах и школах бизнеса.

В них подготовка и распространение ситуаций поставлены на поток, превратились в хорошо отлаженный бизнес со своей ценовой политикой, продвижением, поиском новых рынков. Поэтому преподаватель в какой-либо зарубежной школе бизнеса не имеет проблем с получением ситуации практически на любую тему. Вопрос состоит лишь в том, сколько он или его школа бизнеса готовы заплатить за каждую копию ситуации (разброс цен составляет от 5--10 до 100 долл. за копию) и в какой степени ему необходимо актуализировать свой набор ситуаций.

Работа с ситуациями в аудитории

При всей важности разработки ситуаций, всегда нужно помнить, что их потребители -- обучающиеся, участники программ подготовки менеджеров. Имея на руках даже первоклассные ситуации, преподаватель может "провалиться", если не будет профессионально готов к работе с ними, не сможет сориентировать группу на особенности метода конкретных ситуаций, если не привьет обучающимся вкус к работе с ситуациями, в том числе самостоятельной. Для этого, как это ни парадоксально, необходимо избегать чрезмерного увлечения новой методикой, правильно, "без излишеств", интегрировать метод конкретных ситуаций в соответствующую программу подготовки. Прежде чем "вбрасывать" ситуации в аудиторию и думать о том, какой технологии работы с ситуацией отдать предпочтение, очевидно, нужно задаться более общими вопросами, а именно: "Какое место будет занимать разбор ситуаций в общей концепции курса или программы? Какое время будет затрачено на данную методику в общем балансе учебного времени?"

С учетом собственного достаточно большого опыта преподавания с использованием конкретных ситуаций, а также на основе анализа процессов, протекающих в западном бизнес-образовании, можно сделать вывод, что было бы методической ошибкой стремиться построить весь курс исключительно на основе рассмотрения конкретных ситуаций. На наш взгляд, такую цель нельзя рассматривать даже как некую сверхзадачу. Искусство обучения в современных условиях предполагает использование различных методов и технологий, в том числе и конкретных ситуаций, но именно -- в том числе. Представляется, что в российских программах подготовки целесообразно выделять на разбор конкретных ситуаций в среднем 25--30%.

Единой, стандартизированной схемы не существует. Важнее здесь следование внутренним принципам метода конкретных ситуаций, заключающихся в инициировании самостоятельного изучения ситуаций студентами, формировании их собственного видения проблем и их решения, выработке умения дискутировать и обсуждать ситуацию со своими коллегами, преподавателями. С этой точки зрения, наряду с традиционным, классическим разбором ситуаций в малых группах и последующей презентацией в общей аудитории, можно рекомендовать для широкого распространения в российских программах подготовки, например, самостоятельный, индивидуальный письменный разбор ситуаций с последующим обсуждением в аудитории. Такой письменный разбор ситуаций продемонстрировал свою успешность в качестве одного из этапов завершающего экзамена в рамках Президентской программы подготовки управленческих кадров. Возможны и другие варианты сокращенного аудиторного обсуждения, при которых в группах, насчитывающих до 12--15 человек (что встречается в программах МВА), с презентацией "решения" ситуации выступает каждый студент.

Главное, чтобы российская практика обучения на основе конкретных ситуаций перешла от этапа становления, освоения к нормальному профессиональному развитию.

Автор: Александр Михайлович Зобов, кандидат экономических наук, доцент, проректор Государственного университета управления по дополнительному профессиональному образованию; член экспертного совета по программам MBA и учебно-методического совета Управления ДО Министерства образования РФ

1.9 Навыки, развиваемые CASE методом

Методика CASE STUDY столь популярна в экономическом образовании, потому что она способствует развитию различных практических навыков. Все вместе, они могут быть описаны одной фразой - творческое решение проблемы и формирование умения анализа ситуации и принятия решения.

Навыки, которые развивает метод CASE STUDY:

Аналитические навыки. К ним можно отнести: умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и логично. Особенно это важно, когда информация не высокого качества.

Практические навыки. Пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленной в кэйсе способствует формированию на практике навыков использования экономической теории, методов и принципов.

Творческие навыки. Одной логикой, как правило, CASE ситуацию не решить. Очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем.

Коммуникативные навыки. Среди них можно выделить такие как: умение вести дискуссию, убеждать окружающих. Использовать наглядный материал и другие медиа - средства, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет.

Социальные навыки. В ходе обсуждения CASE вырабатываются определенные социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя и т.д.

Самоанализ. Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и своего собственного. Возникающие моральные и этические проблемы требуют формирования социальных навыков их решения.

Навыки работы с информационными технологиями, развиваемые у студентов в процессе подготовки Case.

Работа с информацией в современных интегрированных системах:

Технология работы с текстовой информацией в WORD. Вставка таблиц и рисунков. Работа с шаблонами и мастерами в Word.

Технология обработки табличной информации средствами электронных таблиц. Функциональные возможности. Технология проектирования ЭТ. Графическое представление данных. Функции, сводные таблицы, подбор параметров в Excel.

Технология работы с графической информацией. Создание и редактирование рисунка, печать и запись на диск. Освоение навыков работы с графическими редакторами Paint, Coreldraw, Photoshop и др.

Работа с мультимедиа, flash-анимацией.

Создание мультимедийных презентаций средствами Power Point, Move Maker, After Effect.

Архивация данных.

Освоение принципов работы в сети Internet.

1.10 Технология работы с кейсом в учебном процессе

При обучении на основе кейсов можно использовать как минимум шесть форматов дискуссии:

1. Учитель-студент: Перекрестный допрос.

Дискуссия между преподавателем и вами. Ваше высказывание, позиция или рекомендация будет рассматриваться посредством ряда вопросов. Тщательному исследованию подвергнется логика ваших утверждений, поэтому будьте предельно внимательны.

2. Учитель-студент: Адвокат дьявола.

Обычно это дискуссия между учителем и вами, но иногда в ней могут участвовать и другие студенты. Учитель берет на себя заведомо проигрышную роль и просит вас (и возможно, других) занять позицию адвоката. Вы должны активно думать и рассуждать, располагать в определенном порядке факты, концептуальную или теоретическую информацию, ваш личный опыт.

3. Учитель-студент: Гипотетический формат.

Сходен с предыдущим, но есть одно отличие: учитель будет излагать гипотетическую ситуацию, которая выходит за рамки вашей позиции или рекомендации. Вас попросят оценить эту гипотетическую ситуацию. Во время дискуссии вы должны быть готовы к необходимости видоизменять свою позицию.

4. Студент-студент: Конфронтация и/или кооперация.

Дискуссия ведется между студентами. Может возникнуть как сотрудничество, так и конфронтация. Например, одноклассник может оспорить вашу позицию, предоставив новую информацию. Вы будете пытаться отразить вызов.

5. Студент-студент: «Играть роль».

Учитель может попросить вас принять на себя определенную роль и взаимодействовать в ней с другими одноклассниками.

6. Учитель-класс: «Безмолвный» формат.

Преподаватель может задать вопрос, первоначально адресовав его отдельному лицу, а потом и всему классу (так как конкретно из студентов никто не может ответить).

Не стоит полагать, что кейсы могут заменить лекции. Нельзя тратить все свое время только на разбор конкретных примеров, потому что это формирует стереотипный, предвзятый подход к решению сходных проблем, и студент будет не в состоянии подняться на более высокий уровень обобщения. Кейсы показывают, как на практике применяются теории. В западных школах разбору кейсов уделяется 30-40 % учебного времени. В школе бизнеса Чикагского университета на долю кейсов приходится 25 % времени, в Колумбийском университете -- 30 %, а в знаменитом Уортоне -- 40 %. Лидер по количеству часов, отводимых занятиям по этому методу, -- Гарвард: рядовой студент HBS за время учебы разбирает до 700 кейсов.

Границы использования кейса: этот метод обучения требует много времени и не может быть использован в многочисленной аудитории.

ГЛАВА 2. КЕЙС-МЕТОД В МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ КУРСА "ОСНОВЫ ИНФОРМАЦИОННОЙ БЕЗОПАСНОСТИ"

2.1 Описание методической системы курса

Под методической системой понимается множество взаимосвязанных компонент, определяющих деятельность субъектов учебно-воспитательного процесса, подчиненную целям воспитания, образования и обучения и ориентированную на планируемый конечный результат.

В качестве основных компонентов методической системы выделим: принципы, цели, содержание, методы, средства, формы обучения, контрольно-измерительные материалы, требования к образовательным результатам.

Проективный подход к разработке методической системы обучения основывается на следующих принципах:

Принцип открытой системы (модульность, гибкость, адаптивность);

Принцип демократичности (система предоставляет равные возможности доступа всем субъектам к информационным и образовательным ресурсам и комфортные условия для удовлетворения образовательных потребностей);

Принцип системности (единство взаимодействующих компонентов системы, обеспечивающих полный цикл образовательного процесса);

Принцип эволюционности (система развивается и формируется непрерывно как по структуре, так и по ее информационному наполнению);

Принцип адекватности (компоненты системы должны быть в определенном смысле адекватными их использованию для достижения педагогических целей подготовки по дисциплине).

Основополагающими принципами построения целевой парадигмы курса являются: соответствие целей и задач курса государственному образовательному стандарту (ГОС ВПО направление 540200 «Физико-математическое образование» № 720 пед/бак от 31.01.2005), соотнесение с общими идеями модернизации российского образования [2] и следование непрерывно меняющейся предметной области информационной безопасности.

Определим группы целей курса в системе подготовки учителей информатики:

1. Освоение и систематизация знаний об уровнях информационной безопасности (личности, общества, государства), рисках и угрозах на каждом уровне; мерах обеспечения состояния информационной безопасности (законодательного, административного, процедурного, программно-технического), принципах системности и комплексности, взаимосвязи информационной безопасности с общими мерами обеспечения безопасной деятельности человека;

2. Овладение умениями оценки соотношения ценности информации к ценности системы защиты, определение целесообразной и рациональной системы защиты информации в конкретных условиях (дома, в вузе, в школе, на производстве); профилактики, защиты, обнаружения и удаления вредоносных программ; защиты информации при использовании информационных и коммуникационных (сетевых) технологий;

3. Развитие навыков проектно-исследовательской деятельности в области информационной безопасности - способностей к выделению, исследованию и поиску решений проблем информационной безопасности в различных предметных областях и повседневной жизни;

4. Воспитание ответственного отношения к любой информационной деятельности, развитие общей культуры личности в аспектах уважительного отношения к интеллектуальной собственности и продуктам творческого труда; нравственных качеств и принятия социальных норм в области информационной деятельности, негативного отношения к нарушителям информационной безопасности; установки на позитивную социальную деятельность в информационном обществе, недопустимости действий, нарушающих правовые и этические нормы работы с информацией;

5. Приобретение опыта профилактической и предупреждающей деятельности по отношению к информационным угрозам на уровнях: личной информационной безопасности, безопасности объектов и средств учебной и производственной деятельности (человеческий фактор, программные и технические системы); деятельности по устранению и предупреждению вредоносного программного обеспечения, сетевых атак; безопасной информационной деятельности с применением ИКТ (защита информационных объектов с помощью современных программных средств); разработки примитивных программных средств криптографической защиты файлов; работы с симметричными и асимметричными криптосистемами; коллективной и индивидуальной разработки учебно-исследовательских проектов.

Генеральной целевой задачей при формировании содержания учебного курса «Основы информационной безопасности» выделено направление, обеспечивающее формирование готовности будущих учителей информатики к преподаванию линии информационной безопасности в школьном курсе информатики и ИТ; разработке и проведению тематических элективных курсов; организации проектно-исследовательской деятельности школьников по данному направлению. Систематизация понятий курса произведена при помощи тезаурусного метода.

Система обучения построена в соответствии со стандартом модульно-рейтинговой системы подготовки студентов.

Таблица 2.1.1 Планирование курса

№

Раздел дисциплины

Лекции

СЗ

ПР

КР

Входной модуль

Входное тестирование на остаточные знания по опорным дисциплинам.

-

-

-

2

Итого за модуль 2 ч

-

-

-

2

Модуль 1. Проблемы информационной безопасности в современном обществе

1.

Общие вопросы информационной безопасности. Информационная модель постиндустриального общества. Доктрина информационной безопасности РФ.

1

1

-

-

2.

Уровни информационной безопасности. Информационная безопасность личности, общества, государства.

1

-

1

-

3.

Ценность информации и инфраструктуры обеспечения информационной безопасности. Риски и ущерб.

1

-

1

-

4.

Административные, государственные и правовые аспекты информационной безопасности. Состояние законодательства РФ в области информационной безопасности. Юридические определения объектов защиты информации и поддерживающей инфраструктуры. Обзор мировой законодательной практики. Судебные прецеденты и ответственность за нарушение законов.

-

2

2

1

Итого за модуль 11 ч

3

3

4

1

Модуль 2. Криптология и защита информации

5.

Принципы стеганографии. Основные понятия криптографии и криптоанализа. Симметричные и асимметричные криптосистемы. Классификации шифров и стандарты.

1

1

3

-

6.

Развитие теорий защиты информации. Проблемы защиты информации: с древних времен до современности. История криптологии (криптографии, стеганографии, криптоанализа).

1

1

3

-

7.

Теоретические модели защиты информации. Ручные и механические докомпьютерные средства защиты информации.

1

-

2

1

Итого за модуль 13 ч

3

2

8

1

Модуль 3. Безопасность компьютерных систем и сетевых технологий.

8.

Программные и аппаратные угрозы информационной безопасности. Вредоносное программное обеспечение: классификации, методы профилактики и защиты.

1

2

1

-

9.

Программные средства защиты информации (ограничения доступа и шифрования). Безопасность современных платформ (Windows, Linux, Mac).

-

2

-

-

10.

Технические аспекты информационной безопасности. Информационная безопасность в сетевых технологиях: протоколы, криптография, специальные программные и аппаратные средства.

1

1

-

1

Итого за модуль 9 ч

2

5

1

1

Итоговый модуль

Выходное тестирование по дисциплине.

-

-

-

2

Итого за модуль 2 ч

-

-

-

2

Дополнительный модуль

Задания на углубленное/расширенное содержание основных модулей.

-

-

-

1

Итого 37 ч

Основополагающим в системе обучения является метод учебно-исследовательских проектов в сочетании с частично-поисковым, эвристическим и методом проблемного изложения. Некоторые модули предполагают использование объяснительно-иллюстративного метода.

Под учебным научно-исследовательским проектом (УНИП) понимается научная, проектная либо инновационная разработка, связанная с содержанием учебного модуля.

...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены