Основы педагогики

В дальнейшем эту идею выдвигали французские просветители XVIII в. - Гельвеций, Дидро, Руссо и др. Но и они мыслили ее только как умственное и нравственное развитие и не связывали с производительным трудом, так как для этого еще не было необходимых социально-экономических предпосылок.

Таким образом, в течение длительного времени идея о всестороннем развитии личности как цели воспитания носила по существу, характер общих благожелательных деклараций и не была научно обоснована. Подчеркнем: как для практического осуществления этой идеи, так и для ее теоретического обоснования еще не было соответствующих общественно-экономических условий.

4. Развитие машинного производства и возникновение объективных предпосылок, обусловливающих необходимость всестороннего и гармоничного развития личности

Появление социально-экономических предпосылок для всестороннего формирования личности связано со становлением общества, основанного на машинном производстве. Но каким же образом машинное производство обусловило необходимость всестороннего развития личности?

Уже мануфактура, т.е. ручное ремесленное производство, предшествовавшее производству машинному, характеризовалось тем, что, хотя ремесленники и работали в одной мастерской, каждый из них был занят и выполнял лишь часть работы по изготовлению той или иной вещи. Вот почему мануфактурный рабочий, не имевший возможности сделать что-либо самостоятельно, развивал производственную деятельность уже только как придаток мастерской. Мануфактура культивировала только одну какую-либо сторону в развитии человека и подавляла все остальные духовные наклонности и свойства, уродуя его морально и физически. Это калечение человека возрастало в той мере, в какой росло разделение труда, достигшее своего высшего развития в мануфактуре.

Указанная тенденция еще более присуща высокотехническому производству, развитие которого сопровождается дальнейшим интенсивным разделением труда и совершенствованием производственной технологии. Машинная техника до крайних пределов доводит дифференциацию (разделение) производственной деятельности рабочих. Работники физического и умственного труда распределяются по многочисленным самостоятельным отраслям производства. Расширяется узкая специализация, при которой рабочий с помощью машины выполняет только одну технологическую операцию. Это приводит к тому, что трудовая деятельность сводится к повторению одних и тех же физических движений, которые выполняются месяцами и годами. Естественно, что в таком случае у человека развиваются только отдельные органы и системы, другие же физические и духовные функции и свойства угасают.

До какой степени машинное производство калечит личность, ярко показано в кинокартине Ч. Чаплина «Новые времена». В этом фильме изображен рабочий, который многие годы работает у конвейера и занят только одной операцией - завинчиванием гайки. Это приводит к тому, что и в обычной жизненной обстановке он все время импульсивно воспроизводит действия, имитирующие завинчивание гаек... У другого же рабочего труд сводится только к нажатию на кнопку... Он настолько «привыкает» к этой операции, что и в житейском поведении его руки самопроизвольно воспроизводят движения, связанные с надавливанием на кнопку. Так, беседуя с кем-либо из своих товарищей, он то и дело норовит нажать на пуговицы его пиджака, на нос собеседника и т.д. и производит впечатление человека с психической травмой.

Как можно предотвратить этот «профессиональный идиотизм»? Английский владелец бумагопрядильной фабрики Роберт Оуэн (1771-1858) полагал, что основным средством для этого должно быть одновременное развитие интеллектуальных и физических сил личности, ее нравственное и эстетическое формирование. По его мнению, достичь этого можно путем объединения обучения и воспитания с производительным трудом. Эту идею он решил осуществить на практике. На своей фабрике в Нью-Лэнарке он впервые в истории создал детский сад, начальную школу для детей рабочих и вечернюю школу для взрослых. Не все удалось в этих опытах, но сам подход к всестороннему развитию личности на основе соединения обучения с производительным трудом был по существу верным, и идея о необходимости всестороннего развития личности позже получила свое научное обоснование.

Более того, жизнь показала, что технический базис крупной промышленности является в высшей степени революционным. Он не только постоянно совершенствуется, но время от времени эти усовершенствования носят характер настоящих промышленных переворотов. Сейчас мы сами являемся свидетелями того, как старая технология и техника заменяются новой технологией и техникой. Исчезают одни и появляются другие профессии, а к профессиональной подготовке рабочих и инженерно-технических работников предъявляются все более высокие требования. Чем сложнее и совершеннее техника, тем выше должен быть общеобразовательный и технический уровень обслуживающих ее людей, причем рабочие должны быть готовы к перемене профессий, к труду в новых технологических условиях.

Таким образом, сама природа крупной промышленности обусловливает необходимость перемены труда, возрастания возможностей рабочего для приобщения к новым технологиям, совмещения профессий, ставит задачу замены частичного рабочего, простого носителя известной частичной общественной функции, всесторонне развитым индивидуумом. Эта особенность крупной промышленности, имеющей высокоразвитый технический базис, становится всеобщим законом общественного производства. Из этого закона следует, что сама природа крупной промышленности требует всестороннего развития не отдельных личностей, а всех людей, участвующих в общественном производстве.

Однако к обоснованию всестороннего развития личности в эпоху высокоразвитого машинного производства необходимо подходить и с другой стороны. В преобразующей мир человеческой деятельности происходит самореализация личности, ее творческое самосозидание. С этой точки зрения назначение, задача каждого человека заключается в том, чтобы всесторонне развивать свои, способности и творческие задатки.

Таким образом, и объективные потребности машинного производства, и интересы самой личности обусловливают необходимость ее всестороннего развития. Поэтому современная школа как у нас, так и за рубежом так или иначе решает задачу всестороннего развития своих питомцев.

5. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная цель (идеал) современного воспитания и его составные части

Развитие современного общества характеризуется еще более интенсивным совершенствованием машинного производства и повышением его технического уровня и, следовательно, предъявляет более высокие требования к подготовке и развитию членов общества. Новые задачи перед воспитанием ставит развертывание компьютерной революции, информационных технологий.

Все это приводит к тому, что формирование всесторонне и гармонично развитой личности выступает не только как объективная потребность, но и становится основной целью, т.е. идеалом современного воспитания.

Что же имеют в виду, когда говорят о всестороннем и гармоничном развитии личности? Какое содержание вкладывается в это понятие?

В развитии и формировании личности большое значение имеет прежде всего физическое воспитание, укрепление ее сил и здоровья, выработка правильной осанки и санитарно-гигиенической культуры. Нужно иметь в виду, что в народе недаром сложилась пословица: в здоровом теле - здоровый дух. Без крепкого здоровья и надлежащей физической закалки человек теряет необходимую работоспособность, не в состоянии проявлять волевых усилий и настойчивости в преодолении трудностей, что может мешать ему развиваться в других областях личностного становления. В этом смысле физическое воспитание выступает как исключительно важное условие всестороннего развития учащихся вообще.

Ключевой проблемой в процессе всестороннего и гармоничного развития личности является умственное воспитание. Только благодаря уму человек выделился из животного мира как общественное существо, создал все богатства материальной и духовной культуры и обеспечивает непрерывный социально-экономический прогресс. Вот почему развитие пытливости, овладение знаниями, совершенствование мышления, памяти и сообразительности учащихся должно выступать в качестве сердцевины всестороннего развития личности. Расширение кругозора особенно важно в современную эпоху, характеризующуюся мировыми процессами интеграции.

Не менее существенной составной частью всестороннего и гармоничного развития личности является техническое обучение, или приобщение ее к современным достижениям техники, в том числе и бытовой, овладение умениями и навыками труда на наиболее распространенных машинах, а также обращения с различными инструментами и техническими приспособлениями. Это создает предпосылки для подготовки учащихся к работе на современном производстве и профессиональной ориентации, а также для жизни в современном обществе, все сферы которого пронизывает все более усложняющаяся техника.

Весьма велика роль моральных принципов в развитии и формировании личности. И это понятно: прогресс общества могут обеспечивать только люди с совершенной моралью, с добросовестным отношением к труду и собственности, что обусловливает необходимость действенного морального воспитания.

Вместе с тем огромное значение придается духовному росту членов общества, приобщению их к сокровищам литературы, искусства, формированию у них высоких эстетических чувств и качеств. Все это, естественно, требует эстетического воспитания.

Есть и еще два содержательных компонента, которые органически входят в состав всестороннего развития личности.

Первый из них касается склонностей, творческих задатков и способностей. Они есть у каждого здорового человека. Вот почему целенаправленная работа по их выявлению и развитию является важной частью всестороннего формирования учащихся. Школа должна воспитывать у них индивидуальную красоту, личностное своеобразие, творческий подход к выполнению любого дела.

Второй компонент относится к производительному труду и его роли в формировании личности. Только он позволяет преодолеть односторонность личностного развития, создает предпосылки для полноценного физического формирования человека, стимулирует его умственное, нравственное и эстетическое совершенствование.

Все это позволяет сделать вывод об основных структурных компонентах всестороннего развития личности и указать на его важнейшие составные части. В качестве таких составных частей выступают: умственное воспитание, техническое (или политехническое) обучение, физическое воспитание, нравственное и эстетическое воспитание, которые должны сочетаться с развитием творческих склонностей, задатков и способностей личности и включением ее в производительный труд.

Однако выше отмечалось, что воспитание должно быть не только всесторонним, но и гармоничным (от греч. harmonia - согласованность, стройность). Это означает, что все стороны личности должны формироваться, одновременно и в тесной взаимосвязи между собой.

В последнее время понятие всестороннее и гармоничное развитие личности иной раз трактуется как разностороннее ее развитие, поскольку, дескать, всестороннее развитие в современном обществе осуществляется не полностью. Этот отход от устоявшегося понятия является не совсем обоснованным. Дело в том, что необходимость всестороннего развития личности выступает как идеал общества с высокоразвитым техническим производством, как его педагогическая тенденция, и потому мера и глубина этого развития зависит от конкретных социально-экономических условий, в которых оно осуществляется. Важно, однако, чтобы воспитание способствовало и умственному, и техническому, и нравственному, и эстетическому, и физическому формированию. Понятие же «разностороннее» развитие не имеет такого выразительного терминологического смысла, поскольку его, например, можно осуществлять без надлежащего эстетического воспитания и т.д. Такой понятийной неопределенности наука должна избегать.

Будучи идеалом воспитания, к которому стремится общество, всестороннее и гармоничное развитие личности определяет общее направление учебно-воспитательной работы. В этом смысле оно выступает как общая цель воспитания. Для школьного же воспитания необходимо, чтобы этот идеал был конкретизирован в соответствии с теми социально-экономическими условиями, в которых оно осуществляется. Это требует более детальной разработки его содержания и методов на каждом этапе развития общества и школы с тем, чтобы не забегать вперед и учитывать меру возможного в его осуществлении.

6. Конкретизация в педагогике содержания воспитания всесторонне и гармонично развитой личности

Как уже отмечалось, решение проблем воспитания всесторонне и гармонично развитой личности в школе связано с реализацией социально-экономических требований к формированию подрастающих поколений. Какие же из этих требований являются основными и определяют его содержание?

Первое из них заключается в том, чтобы в полной мере раскрыть и реализовать созидательные способности личности, ее умственно-интеллектуальный и творческий потенциал, открыть ей пути к полноценной деятельности как в производственной, так и в духовной сферах. Понятно, что в решении этой задачи первостепенное значение имеет создание в школе условий для овладения основами современных наук о природе, обществе и человеке, придание учебно-воспитательной работе развивающего характера. Нужно иметь в виду, что без глубоких знаний и образования нельзя преобразовывать жизнь, быть на уровне современной цивилизации и успешно продвигаться по пути социально-экономического и политического прогресса.

Не менее важной задачей является также и то, чтобы в условиях демократизации и гуманизации общества, свободы мнений и убеждений молодежь усваивала знания не механически, а глубоко перерабатывала их в своем сознании и сама делала выводы, необходимые для современной жизни и образования. Только такой подход к обучению и образованию позволяет воспитывать сознательных членов общества, способных правильно ориентироваться в сложных перипетиях жизни и находить пути ко всему новому, передовому, пользоваться достижениями современной цивилизации, не поддаваться влиянию ошибочных и вредных политических движений, самим вырабатывать правильные моральные и идейно-политические убеждения.

Неотъемлемой частью образования и обучения подрастающих поколений является их нравственное воспитание и развитие. Всесторонне развитый человек должен вырабатывать у себя принципы общественного поведения, милосердие, стремление служить людям, проявлять заботу об их благополучии, поддерживать установленный порядок и дисциплину. Он должен преодолевать эгоистические наклонности, выше всего ценить гуманное отношение к человеку, владеть высокой культурой поведения.

Важнейшее значение во всестороннем развитии личности имеет гражданское и национальное воспитание. Оно включает в себя воспитание чувства патриотизма и культуры межнациональных отношений, уважения к нашим государственным символам, сохранение и развитие духовных богатств и национальной культуры народа, стремление к демократии как форме участия всех граждан в решении вопросов государственной важности.

Органической частью, всестороннего формирования личности является воспитание экологической сознательности и культуры.

Наконец, важной задачей школы является воспитание уважения к мировому порядку, основанному на признании политических, экономических и социальных прав всех народов мира.

Эти содержательные части всестороннего и гармоничного формирования личности, безусловно, не остаются неизменными. С течением времени они обогащаются и совершенствуются по мере развития общества и улучшения учебно-воспитательного процесса в школе.

В зарубежной педагогике термин «всестороннее развитие личности» используется не всегда, но сама эта цель определяется довольно отчетливо. В Англии, например, каждая школа ежегодно выпускает для родителей проспект, в котором вместе с характеристикой учебно-воспитательного процесса (составом изучаемых предметов, расписанием занятий, квалификацией учителей, условиями платы за обучение и т.д.) довольно подробно раскрываются цели воспитания. Вот как характеризуются они в одной английской школе:

Наша главная воспитательная цель - понимать природу маленького ребенка (его чувства, мысли, процесс развития). Мы твердо убеждены, что дети лучше всего развиваются, приобретая в жизненных ситуациях свой собственный опыт. Поэтому мы стремимся создавать им такое окружение, которое способствовало бы развитию их мышления и отвечало бы их индивидуальным потребностям.

Мы стремимся сформировать у наших детей беглость речи, знания и умения в основных областях (грамотность, счет, физкультура, музыка, искусство и ремесла, основы наук), развить у них пытливость и критичность ума, направленного на познание человека и окружающего мира, сформировать чувство ответственности и заботы о других людях .

В этом документе отчетливо видны почти все содержательные элементы всестороннего развития учащихся.

7. Реализация целевых установок в практической работе школы и учителя

Выше отмечалось, что идеал выступает как более или менее отдаленная цель. Это в полной мере относится и к идеалу воспитательному. Вот почему осуществление всестороннего и гармоничного развития личности нельзя представлять абстрактно. Оно тесно связано с возможностями общества - материальными и духовными, а также с уровнем развития самой школы. Например, мы до настоящего времени встречаемся с трудностями в соединении обучения с производительным трудом учащихся. Препятствия здесь различные: общество пока не в состоянии создать надлежащую материальную базу для этого, а школьная практика испытывает недостаточную методическую разработанность его организации. Конечно, это трудности развития общества и педагогической науки, однако проблема эта в меру возможного решается и ведутся научно-методические поиски в этом направлении. Что же конкретно делается и должно делаться для осуществления всестороннего и гармоничного развития личности?

Эта проблема прежде всего отражается в учебных планах школы, в которых дается перечень учебных предметов. В них предусматривается изучение предметов, которые обеспечивают усвоение знаний по основам важнейших наук и умственное развитие учащихся, техническую подготовку, физическое, эстетическое и нравственное воспитание.

Конкретное содержание обучения и воспитания, а также развитие личностных качеств учащихся разных возрастов раскрывается в учебных программах и учебниках, которые разрабатываются для каждого класса. Таким образом, учитель обеспечивается и должен руководствоваться в своей работе рядом нормативно-методических документов, о которых подробно будет идти речь в следующих главах курса.

Однако, как бы ни были важны эти документы, развитие учащихся, его всесторонность и гармоничность целиком зависят от учителя, его научно-педагогической подготовки и качества проводимой им учебно-воспитательной работы. И вот здесь перед ним возникает целый ряд вопросов.

Во-первых, необходимо хорошо представлять, какое место во всестороннем развитии учащихся занимает тот или иной учебный предмет. Что касается математики, физики, химии, биологии, родного и иностранного языков и литературы, то их роль в формировании личности понимают все. К сожалению, бывают случаи, когда тот или иной учитель не скрывает своего пренебрежения к таким предметам, как рисование, пение и особенно физкультура, и этот негативизм нередко передается ученикам. Тем самым наносится вред всестороннему их развитию.

Во-вторых, каждый учитель должен хорошо осознавать конкретную роль своего предмета во всестороннем развитии учащихся. Нужно иметь в виду, что каждый предмет имеет широкий спектр воспитательно-развивающего влияния. Он содействует прежде всего умственному развитию личности, несет в себе большой потенциал нравственного и эстетического воспитания (нравственные идеи - в литературе, красота симметрии - в математике и т.д.), в той или иной мере дает возможность ознакомления с техникой, производительным трудом людей (техническое обучение). В то же время выполнение санитарно-гигиенических требований в процессе учебных занятий помогает физическому воспитанию учащихся.

В-третьих, необходимо в полной мере использовать воспитательно-развивающий потенциал каждого урока и других видов учебных занятий. Это означает, что осуществление всестороннего развития личности должно определять как целевые установки каждого урока, так и его содержание, а также методы обучения, о чем более детально будет идти речь в разделе дидактики.

Наконец, решению этой проблемы должны быть подчинены различные формы внеклассной учебно-воспитательной работы, которые в той или иной мере способствуют умственному, техническому, нравственному и эстетическому формированию учащихся, выявлению и развитию их творческих задатков и способностей.

Изложенное показывает, что как теоретическая педагогика, так и практические работники школы имеют дело с целой иерархией (соподчинением) целевых установок учебно-воспитательного процесса. Эта иерархия включает в себя прежде всего общие, или стратегические, цели школьного воспитания. Затем идут целевые установки воспитания по классам и годам обучения. Потом отчетливо должны выступать цели учебно-воспитательной работы по отдельным предметам в каждом классе. Учитель, исходя из указанной иерархии целей воспитания, обязан детально определять учебно-воспитательные цели каждого урока и всех учебных заданий учащимся и, сопоставляя с этими целями реально достигаемые результаты, непрерывно совершенствовать учебно-воспитательный процесс.

Литература для самостоятельной работы

Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании». - М., 1996.

1.4 ЛИЧНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ, ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ

1. О разработке в педагогике проблемы развития и воспитания личности. Понятия: личность, ее развитие и формирование

Как показано в предыдущей главе, основной целью воспитания является формирование личности, ее всестороннее и гармоничное развитие. Отдельные же авторы, как бы забывая об этом, пытаются особо подчеркнуть, что воспитание в современных условиях должно носить личностно ориентированный характер . Подобное подчеркивание лишено какого-либо научного смысла, ибо и предметом педагогики, и целью воспитания является их направленность на личностное развитие учащихся и, следовательно, не личностно ориентированным оно быть не может. Другое дело, что в этом отношении оно должно отличаться высокой эффективностью и педагогической действенностью. Здесь, естественно, вопросы есть. Для их успешного решения необходимо знать, что же такое личность как предмет воспитания, как происходит ее развитие и какими должны быть теоретические и методические подходы к ее формированию.

Проблемы развития личности активно разрабатываются в философии, общей и социальной психологии и других науках. Но это не исключало и не исключает необходимости исследования ее в педагогике и, в частности, при освещении ее основного предмета, который касается взаимоотношений между развитием личности и воспитанием. Вот почему педагогические аспекты формирования личности так или иначе находят свое отражение как в классической, так и в современной педагогике. Немало глубоких мыслей по этим вопросам содержится в трудах Я.А. Коменского, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского.

Существенное значение для педагогики имеет прежде всего уяснение самого понятия личность. В самом деле, что такое личность и в каком соотношении находится это понятие с родственным ему понятием человек? Попытаемся подойти к раскрытию этих вопросов генетическим путем.

В общем развитии человека обычно наблюдаются две взаимосвязанные линии - биологическая и социальная. Эти две линии хорошо прослеживаются, если обратиться к процессу развития человека с момента его появления на свет» Когда рождается ребенок, то говорят, что родился человек как биологическое существо, но отнюдь нельзя сказать, что родилась личность. Развитие биологических задатков и свойств характеризует процесс функционального созревания и формирования человека и в дальнейшем. У него развивается скелет, мускулатура, а также внутренние органы и системы. Процесс биологического созревания и изменения человека проявляется в возрастных этапах его развития и поведения и находит свое выражение в специфических биологических чертах детства, отрочества, возмужалости и старости.

Однако процесс биологического развития человека теснейшим образом сочетается с приобретением значительного количества социальных свойств и качеств, которые характеризуют его как общественное существо. Например, с полуторамесячного возраста ребенок начинает улыбаться при виде близких людей, потом овладевает речью, приобретает способность к прямохождению, усваивает навыки и привычки обращения с вещами и предметами, а также поведения в семье и на улице, начинает выполнять те или иные трудовые обязанности. В дальнейшем он обогащает себя знаниями, усваивает моральные нормы и правила, учится следовать моде, развивает способность к более успешному выполнению той или иной работы и т.д. При этом характерно, что речь и разнообразные навыки и привычки поведения и трудовой деятельности, которые вырабатываются у детей одной и той же национальности, но живущих в различных социальных и бытовых условиях, бывают различными. Это показывает, что названные социальные свойства и качества не являются врожденными, а формируются у человека прижизненно.

Таким образом, будучи биологическим существом, человек в процессе своей жизнедеятельности вырабатывает и развивает в себе множество социальных свойств и качеств, которые характеризуют его общественную сущность. Вот почему он рассматривается в науке как биосоциальное существо, как субъект, т.е. действующее лицо исторической деятельности и познания. Следовательно, понятие человек синтезирует (объединяет) в себе как его биологические, так и социальные (общественные) свойства и качества.

Понятие же личность включает в себя только социальные свойства и качества человека, к которым, как показано выше, относятся речь, сознание, различные привычки и т.д. и которые делают его общественным существом. Биологическая характеристика человека в данное понятие не входит. Вот почему в философии отмечается, что сущность личности составляет не ее борода, не ее кровь, не ее абстрактная физическая природа как таковая, а ее социальное качество. Свойство быть личностью связано не с физическим бытием человека, а с его общественными качествами. Это позволяет сделать вывод: понятие «личность» характеризует общественную сущность человека и обозначает совокупность его социальных свойств и качеств, которые он вырабатывает у себя прижизненно.

Так как личностные качества формируются прижизненно, то вполне понятно, что у одних людей они могут быть выражены более ярко, у других - слабее. Встает вопрос: по каким же критериям можно судить о мере личностного развития человека?

Психолог С.Л. Рубинштейн писал, что личность характеризуется таким уровнем психического развития, который позволяет ей сознательно управлять собственным поведением и деятельностью. Вот почему способность обдумывать свои поступки и отвечать за них, способность к автономной деятельности есть существенный признак личности.

Известный философ В.П. Тугаринов к числу важнейших характеристик личности относил: 1) разумность, 2) ответственность, 3) свободу, 4) личное достоинство, 5) индивидуальность.

Существенной характеристикой личностности человека является также ее общественная активность и принципиальность, прочность нравственных взглядов и убеждений. Сюда, в частности, относится активность в труде, в отстаивании своих идеологических и моральных принципов и т.д.

Выделяя критерии личностности, В.П. Тугаринов связывал это понятие также с возрастной и психической зрелостью человека. С этой точки зрения не является личностью младенец, который не достиг определенного психического развития, а также психически больной человек, который не в состоянии проявлять сознательность в поведении.

Личность тем более значительна, чем больше отражает она в своих качествах и деятельности тенденции общественного прогресса, чем ярче и специфичнее выражены в ней социальные черты и качества, в какой мере ее деятельность носит своеобразно-творческий характер. В этом смысле характеристика понятий человек и личность дополняется понятием индивидуальность.

Индивидуальность характеризует непохожесть и отличие одного человека от другого, одной личности от другой. Индивидуальность, как правило, выделяется особыми чертами характера и темперамента (например, уравновешенно-волевой и целеустремленный человек), своеобразием творческой деятельности и способностей. Так, рабочий может отличаться от своих собратьев по труду особой старательностью, рационализаторским подходом к делу. В такой же мере индивидуальность учителя может выражаться в его глубокой эрудиции, широте педагогических взглядов, особой манере подхода к детям, творческом устремлении, характеризующем учебно-воспитательную работу, и т.д. Иначе говоря, понятие индивидуальность включает в себя то особенное, чем отличается один человек от другого, одна личность от другой, что придает ей своеобразную красоту и неповторимость и обусловливает специфический стиль ее деятельности и поведения.

Для полноты характеристики человека как общественного существа нельзя обойти также понятие индивид. Слово это латинского происхождения и в переводе на русский язык означает единичность. Как понятие оно обозначает отдельного представителя человеческого рода безотносительно к его качествам.

Такова сущность понятия личность и связанных с ним родственных научных категорий. Но поскольку, как показано выше, личностные качества развиваются и формируются прижизненно, для педагогики важное значение имеет раскрытие понятий развитие и формирование.

Развитие прежде всего означает процесс количественных изменений в свойствах и качествах человека. Родившись, он растет физически, отмечается увеличение его отдельных органов и систем. У него появляется речь, обогащается его словарный запас. Он овладевает множеством социально-бытовых и моральных умений, трудовых навыков и привычек. Все это необходимо иметь в виду, когда речь идет о развитии личности и человека.

Однако главными в развитии человека являются изменения качественные. Так, обогащение речевой деятельности влечет за собой повышение и совершенствование познавательных способностей человека, развитие логического мышления и памяти. Разрозненные мнения и взгляды на жизнь постепенно приобретают определенную систему и способствуют формированию мировоззрения. Реактивные формы поведения все более и более уступают место активно-преобразующей деятельности. Повышается способность к самостоятельности и управлению собственным поведением. Все эти - количественные и качественные - изменения и характеризуют процесс развития человека. Значит, под развитием следует понимать взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменении, которые происходят в анатомо-физиологическом созревании человека, в совершенствовании его нервной системы и психики, а также его познавательной и творческой деятельности, в обогащении его мировоззрения, нравственности, общественно-политических взглядов и убеждений.

Формирование же выступает как результат развития личности и обозначает ее становление, приобретение совокупности устойчивых свойств и качеств. Формировать - значит «придавать форму чему-нибудь... устойчивость, законченность, определенный тип» .

Детализируя психологическое содержание понятий развитие и формирование личности применительно к детскому возрасту, Л.И. Божович писала: «Это, во-первых, развитие познавательной сферы... школьника... Во-вторых, формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы ребенка, позволяющего ему действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами. В-третьих, возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности, составляющих основу формирования его характера, И, наконец, развитие общественной направленности... школьника, т.е. обращенности к коллективу сверстников, усвоение тех нравственных требований, которые они ему предъявляют» .

Однако для педагогики, как и для других наук о человеке, кардинальным является вопрос о том, как происходит его личностное развитие, каковы источники и факторы этого развития. По-разному отвечают на эти вопросы представители различных методологических направлений в науке.

2. Анализ преформистских теорий развития личности

В истории науки широкое распространение получили так называемые преформистские (от лат. praeforma - заранее образую) идеи о развитии личности. Общее, что объединяет различных представителей этого течения, которое ведет свое начало с древних времен, заключается в том, что они исходят из идеи о том, будто бы человек как личность формируется по какой-то изначально заложенной в нем «программе» и что заложенные в этой «программе» свойства и качества развертываются в нем спонтанно (самопроизвольно). Что же касается социальных условий и воспитания, то, хотя их влияние на развитие личности не отрицается, им все же отводится вспомогательная роль, главное же в этом процессе якобы зависит от «внутренней программы». Более того, некоторые из них, в частности, философы-богословы и экзистенциалисты, утверждают, что общество с его катаклизмами и социальными потрясениями действует на личность разлагающе и что только в отрыве от него человек может достичь своего совершенства. Что же касается «внутренней программы» развития личности, то она связывается или с божественным предопределением человека, или с его биологической природой. Первой точки зрения придерживались философы-богословы, к какой бы религии они ни принадлежали. По их мнению, только в вере и приобщении к религии человек может достичь своего совершенства. Разумеется, о каком-нибудь научном обосновании здесь говорить не приходится.

Второе течение в преформизме составляют биологизаторские идеи развития личности. Авторы их стали ссылаться на открытый в 1862 г. немецкими биологами Эрнстом Геккелем (1834-1919) и Фрицем Мюллером (1821-1897) биогенетический закон: онтогенез (онто - один, генезис - развитие) повторяет филогенез (фило - много, генезис - развитие), т.е. развитие человека повторяет все стадии биологического развития предков. Опираясь на данный закон, представители этого течения пытались доказывать, что человек не только в своем биологическом развитии, но и в личностном формировании повторяет все те стадии, которые люди прошли в процессе своей социальной и духовной эволюции.

Подобной точки зрения, в частности, придерживался французский социолог Шарль Летурно (1831-1902). Такие нравственные пороки, как воровство, убийства, поджоги, пьянство и так далее, он относил к явлениям атавизма (atavi - предок), т.е. к врожденным и непреоборимым наклонностям, связанным с влиянием инстинктов предков, для которых указанные действия составляли обычный образ жизни. И хотя, отмечал Летурно, современная цивилизация подобные деяния квалифицирует как аморальные и преступные, они с неумолимой силой проявляют свою живучесть как наследственное предрасположение. Относя мораль к врожденным свойствам, он считал, что человек постоянно находится во власти «психических остатков» прошлого и может проявлять рецидивы всех видов нравственности. Воспитание же, по его мнению, здесь якобы бессильно что-либо изменить.

Следуя подобной логике, итальянский психиатр и криминалист Чезаре Ломброзо (1835-1909) пошел дальше, утверждая, что якобы по внешним признакам человека, например по очертаниям черепа, можно выявлять потенциальных преступников, и предлагал в превентивном порядке изолировать их от общества.

Своеобразное отражение биологизаторская концепция развития личности получила в учении австрийского психиатра Зигмунда Фрейда (1856-1939). Он утверждал, что развитие человека в решающей мере зависит от либидо, т.е. от психосексуальных влечений, которые проявляются уже в детстве и сопровождаются определенными желаниями. Если эти желания удовлетворяются, то это ведет к формированию психически здоровой личности. Если же они не удовлетворяются, то это может порождать неврозы и другие психические отклонения, что, по мнению Фрейда, не может не сказываться на личностном развитии человека.

Отзвуки указанных взглядов имеют место до сих пор. Так, в вышедшей в 1993 г. книге американских авторов «Развитие ребенка и его отношений с окружающими» делается ссылка на известного американского психолога Гренвилла Стэнли Холла (1846-1924), который считал, что «люди в своем развитии от оплодотворенной яйцеклетки до взрослого состояния проходят те же стадии, которые прошло в своем развитии все человечество» .

Холл в полном соответствии с биогенетическим законом утверждал, что принцип рекапитуляции (от лат. recapitulatio - сжатое повторение), т.е. повторения в онтогенезе (индивидуальном развитии) основных этапов эволюции далеких предков, лежит не только в основе органического, но и духовного развития человека. Вот почему при характеристике духовного развития детей он нередко обращался к историческим аналогиям. Детские игры, например, он относил к проявлению охотничьих инстинктов. Игры же подростков считал воспроизведением образа жизни воинственных племен древности .

Биологизаторские взгляды по вопросам развития личности послужили основой для разработки за рубежом особой науки о детях - педологии, представители которой исходили из идеи наследственной обреченности психического развития личности. В этой связи они обратили внимание на изучение зависимости поведения и развития детей от их наследственности. Обследуя детей с определенными отклонениями в поведении и развитии, они пытались выискивать причины отклонений в дефектах наследственности. Дефекты связывались с теми или иными психическими аномалиями предков, например с алкоголизмом, умственным помешательством, проявлениями аморальности и т.д. В конечном итоге это приводило к выводу, что, поскольку наследственный потенциал ребенка является постоянным, значит, его можно определенным образом измерять. В 1905 г. по заданию Министерства общественного образования Франции психологи А. Бине и А. Симон разработали набор тестов (от англ. test - испытание, исследование), т.е. стандартных словесных и практических заданий для измерения «коэффициента умственной одаренности», по нынешней зарубежной терминологии «Ай-Кью» (IQ).

Вот примеры подобных тестов. Ребенку дается пять слов: высокий, низкий, стройный, рослый, карликовый. Ему необходимо ответить на вопрос: какое слово не относится к росту человека? Или другой пример: испытуемому предлагается начало предложения: «Все реки на земле...», а затем указываются возможные его продолжения (впадают в море, судоходны, имеют исток, красивы, имеют быстрое течение). Задача испытуемого - из числа дополнений выбрать то, которое является единственно правильным. Или такие тесты: «Петр выше Джеймса, Эдвард ниже Петра. Кто из них выше?»; «Выбрать из пяти слов одно, не похожее на другие: белый, синий, красный, мокрый, голубой».

Тесты составляются для каждой возрастной группы детей. Если ребенок правильно отвечает на все вопросы для своей возрастной группы, то коэффициент его умственной одаренности обозначается единицей. Если же он отвечает на часть вопросов, предназначенных для старшей группы детей, то его «Ай-Кью» считается больше единицы, т.е. выше нормы. Если ребенок не справляется с ответами на вопросы своей возрастной группы, его «Ай-Кью» составляет меньше единицы, или ниже нормы.

Подобные тестовые испытания детей в западных странах практикуются до сих пор. В Англии, например, после окончания начальной школы тестовым испытаниям подвергаются практически все дети и в зависимости от «коэффициента умственной одаренности» направляются для продолжения обучения в различные типы школ, одни из которых предназначены для более способных, другие - для менее способных учащихся. В ФРГ на основе теории о наследственной природе «дарований» выделяют «детей с теоретическими, практическими и теоретико-практическими дарованиями, якобы предопределяющими в будущем их роль в качестве «руководителей», «исполнителей» и «посредников» .

В соответствии с этим после окончания начального обучения учащиеся распределяются по трем типам школ, низшей из которых является основная 9- или 10-летняя школа. В нее направляются дети со средними способностями и невысокой успеваемостью, после окончания которой открываются возможности для практического профессионального обучения в сфере торговли, мелкого делопроизводства и овладения рабочими специальностями. Более высоким типом средней школы являются гимназии, обеспечивающие подготовку для поступления в высшие учебные заведения. Промежуточное положение между основной школой и гимназией занимает 10-летняя реальная школа (4+6 лет), нацеленная на практическую жизнь, а также на создание условий для перехода к профессиональному обучению или в общеобразовательную школу (гимназию) .

Хотя тестовые испытания приносят определенную пользу и позволяют судить об умственном кругозоре и развитии детей, однако это развитие определяется чаще всего не столько их биологической наследственностью, сколько условиями их жизни и воспитания. Вот почему многие ученые относятся к этой методике критически.

Английский исследователь Б. Саймон, в частности, пишет: «Чисто «интеллектуальные» тесты оказались в научном смысле несостоятельными: стала очевидной сомнительность утверждения, будто измеряется врожденный умственный потенциал, а не имеющиеся знания». Кроме того, стал очевиден дискриминационный характер этих тестов по отношению к детям низших социальных прослоек общества, которые недостаточно приобщаются к современной культуре и, естественно, обнаруживают более низкие показатели при испытаниях на «умственную одаренность» .

Против биологизаторских идей о наследственной обреченности развития личности выступают и другие ученые. Так, американский психолог Джон Уотсон (1878-1958) высказывал убеждение, что при правильном воспитании можно добиться весьма высоких результатов в личностном формировании учащихся, не взирая на их наследственность. «Дайте мне дюжину здоровых... малышей, создайте особую обстановку, в которую я введу их, - и я гарантирую, что каждый из них после соответствующего обучения станет специалистом в той области, которую изберу я, - врачом, юристом, инженером, руководителем..., независимо от задатков..., способностей, талантов, призвания и расы его самого, его родителей и далеких предков» .

Эти и другие ученые считают, что биологизаторские концепции, сводя личностное развитие человека к его природной наследственности, искажают истинные источники и важнейшие факторы этого развития и, с другой стороны, снижают роль воспитания в его формировании.

В 20-е и первой половине 30-х гг. педология развивалась и в нашей стране. Естественно, что это повлекло за собой распространение тестовых испытаний учащихся на выявление их умственных способностей, причем эти способности - высокие или низкие - связывались с наследственным предрасположением. В результате активной деятельности педологов в школах зачастую нормальные в умственном отношении дети, но по различным причинам не проявлявшие особых успехов в учении или нарушавшие иногда требования дисциплины, зачислялись в разряд малоспособных или «морально-дефективных». Дошло до того, что для этих учащихся начали открываться специальные классы и даже школы. Все это порождало конфликты родителей со школой, вызывало недовольство среди учителей, поскольку педологи не считались с мнением последних, пытались «указывать» и «руководить» ими, хотя сами ни обучением, ни воспитанием не занимались, а осуществляли лишь «обследование» учащихся путем тестирования.

Все это вызывало поток различных жалоб с мест, и в конечном итоге 4 июля 1936 г. ЦК ВКП(б) принял постановление «О педологических извращениях в системе наркомпросов», в котором педология объявлялась лженаукой и была в СССР запрещена.

Следует, однако, отметить, что, как это иногда бывает, преодоление одной ошибки влечет за собой появление других. В данном случае такой ошибкой было то, что вместе с упразднением педологии прекратили изучать особенности учащихся и влияние этих особенностей на их развитие и формирование. В настоящее время положение в этом отношении исправляется. В целом следует сказать, что преформистские идеи о развитии и формировании личности не давали и не дают научного освещения этой весьма важной для педагогики проблемы.

3. Идеи прогрессивных мыслителей прошлого о развитии личности

С преформистскими теориями развития личности не соглашались и подвергали их критике прогрессивные представители философской мысли. Еще древнегреческий философ Эпикур считал, что различное положение людей в обществе объясняется не столько их природными задатками, сколько имущественным состоянием. В средние века, несмотря на господство теологических взглядов, выдающийся голландский мыслитель Эразм Роттердамский писал о том, что природа, дав тебе сына, передала тебе не что иное, как сырую и необработанную массу и что от тебя зависит придать наилучшую форму пластичному, для всякой обработки пригодному материалу.

Но особенно решительно выступали против преформистских теорий развития личности французские просветители-материалисты XVIII в. Гельвеций, Гольбах, Дидро, Вольтер и др. Вольтер одобрял высказанную еще во время английской буржуазной революции мысль о том, что можно было бы поверить в «прирожденные» феодальные права дворянства, если бы рыцари рождались со шпорами на пятках, а крестьяне - с седлами на спине. Французские материалисты отвергали какие бы то ни было врожденные идеи и наследственное различие людей. В своем труде «О человеке» Гельвеций пытался доказывать, что все люди с обыкновенной нормальной организацией обладают одинаковыми умственными способностями. То, что одни достигают вершин культуры, а другие - темные и невежественные, всецело зависит от воспитания. Воспитанием определяются не только умственные способности человека, но и его моральные качества. Доброта не является врожденным нравственным свойством личности, как это стремился утверждать Руссо. Иначе, как остроумно замечал Гельвеций, не было бы таких случаев, когда один отец кормит восемь сыновей, а восемь сыновей не могут прокормить одного отца. Гельвеций считал, что определяющими факторами, которые влияют на развитие человека, являются среда и воспитание. По его мнению, несовершенство нравов и невежество людей целиком зависит от государственного устройства и воспитания. «Человек, - писал он, - рождается невежественным; он не рождается глупым и не без труда даже становится таковым. Нужны особое умение и метод, чтобы сделать человека глупым и суметь заглушить в нем даже природные способности» .

Взгляды Гельвеция на развитие и формирование личности были для своего времени, безусловно, прогрессивными. Они помогали бороться с сословными дворянскими привилегиями и феодальной идеологией. Но эти взгляды были слишком крайними. Он преувеличивал роль воспитания и ошибался, когда отрицал значение наследственности в формировании человека. В самом деле, разве можно из человека, не обладающего от природы хорошими голосовыми данными, воспитать певца? Определенные природные задатки требуются также в области изобразительного искусства и многих других видах деятельности.

Прогрессивных мыслей по проблеме развития личности придерживались такие известные педагоги, как Коменский, Дистервег, Ушинский, и др. Они считали, что человек формируется под влиянием всего комплекса воздействий, связанных со средой, наследственностью и воспитанием, отводя последнему определяющую роль.

Глубокой верой в человека, в его развитие и совершенствование проникнуты идеи выдающихся русских демократов В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова и др. Белинский писал: «Создает человека природа, но развивает и образует его общество». В статье «Рассуждение. Доброе воспитание всего нужнее для молодых людей» он подчеркивал, что человек «не родится разумным, но только способным быть разумным, и чтоб быть таковым, ему нужен положительный опыт. По свойству своей... души он одарен способностями, по сложению своего тела он имеет страсти. Способности человека от обстоятельств могут развертываться и усовершенствоваться, или заглушаться и тупеть» .

Не отрицая роли природных задатков в развитии личности, Чернышевский отмечал, что не природа, не наследственная обреченность делают людей порочными, а ненормальные условия и дурное воспитание. В одном из писем к родным он писал:

«...Злодей и негодяй не родится злодеем и негодяем, а делается им от недостатка нравственного воспитания и бедности, ужасающей необходимости быть злодеем и негодяем или умереть с голоду и, наконец, дурного общества, в котором с младенчества находится, и что у всякого почти, как бы дурен ни был он, остаются еще известные струны в сердце, дотронувшись до которых, можно пробудить в нем голос совести и чести, возродить его...»

Все это вплотную подводило к научному осмыслению проблемы развития и формирования личности.

4. Научная трактовка проблемы об основных факторах развития личности

В научной философии и педагогике не только глубоко и всесторонне раскрыты те факторы и условия, под влиянием которых формируется личность, но и показаны взаимосвязь и механизмы воздействия этих факторов на ее развитие.

Ученые обратили внимание прежде всего на развитие самого общества. Оно возникло и совершенствовалось благодаря человеческой деятельности. Чтобы жить, люди должны были добывать себе средства для существования. Они не только использовали готовые продукты природы, но и занимались сельским хозяйством, ремеслом, познавали окружающий мир. В процессе творческо-преобразующей деятельности они формировали опыт социальных отношений, накапливали знания, обогащали духовную жизнь, развивали моральную и эстетическую культуру. Все это богатство материальной и духовной культуры, созданное трудом и творческими усилиями многих поколений людей, выступает как средство развития и формирования личности как члена общества. Только овладевая в той или иной мере достоянием и достижениями общества, человек становится социальным существом.