Воспитание интереса к деятельности экспериментирования у детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Воспитание интереса к деятельности экспериментирования у детей дошкольного возраста



Содержание

Введение

Глава 1. Аспект формирования познавательного интереса у детей дошкольного возраста

1.1 Сущность познавательного интереса детей дошкольного возраста

1.2 Педагогическое руководство формирования познавательного интереса

1.3 Экспериментирование как средство развития познавательного интереса у детей дошкольного возраста

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательного интереса у детей дошкольного возраста

2.1 Диагностика уровней сформированности познавательного интереса у детей дошкольного возраста

2.2 Комплекс занятий с использованием экспериментов

2.3 Итоговая диагностика сформированности познавательного интереса у детей дошкольного возраста

Заключение

Список использованных источников



Введение

Актуальность исследования: Проблема развития познавательного интереса - одна из актуальных. Педагогической наукой доказана необходимость теоретической разработки этой проблемы и осуществление её практикой воспитания.

Познавательный интерес - избирательная направленность личности на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению. Познавательный интерес носит (поисковый характер). Под его влиянием у ребёнка постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность дошкольника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.

Познавательный интерес - это один из важнейших для нас мотивов учения дошкольников. Его действие очень сильно. Под влиянием познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста экспериментирование протекает более продуктивно.

Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности дошкольников и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности дошкольника и оказывает сильное влияние на его развитие.

Познавательный интерес направлен не только на процесс познания, но и на результат его, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием.

Ребенок рождается исследователем. Неутолимая жажда новых впечатлений, любопытство, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире, традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной познавательно-исследовательской деятельности, которая в естественной форме проявляется в виде детского экспериментирования, ребенок с одной стороны расширяет представления о мире, с другой - начинает овладевать основополагающими культурными формами упорядочения опыта: причинно-следственными, родовидовыми, пространственными и временными отношениями, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину мира.

На сегодняшний день методика организации детского экспериментирования разработана неполно. Это обусловлено многими причинами: недостаточной теоретической проработанностью вопроса, нехваткой методической литературы и - что самое главное - отсутствием направленности педагогов на данный вид деятельности. Следствием является медленное внедрение детского экспериментирования в практику работы дошкольных учреждений. Дошкольники - прирожденные исследователи. И тому подтверждение - их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации. Задача педагога - не пересекать эту деятельность, а наоборот, активно помогать.

Объект исследования: Воспитание интереса к деятельности экспериментирования у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: Процесс экспериментальной деятельности детей в целях развития познавательного интереса.

Цель исследования: теоретически обосновать и практически проверить эффективность использования экспериментирования как средства развития познавательного интереса у детей дошкольного возраста.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования познавательного интереса.

2. Провести диагностику на выявление уровней сформированности познавательного интереса.

3. Составить комплекс занятий по экспериментальной деятельности для детей старшего дошкольного возраста с объектами окружающей природы.

4. Провести итоговую диагностику на выявление уровней сформированности познавательного интереса у детей с дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: если систематически и последовательно использовать экспериментальную деятельность детей, то это будет способствовать повышению познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к окружающей природе.

Теоретические основы исследования: При формировании основ естественно - научных и экологических понятий экспериментирование рассматривают как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и многие другие. Особенности деятельности экспериментирования были изучены в целом ряде исследований (Д.Б. Годовикова, М.И. Лисина, С.Л. Новоселова, А.Н. Поддьякова.)

В настоящее время в системе дошкольного образования формируется ещё один эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира - метод экспериментирования, который давно занял прочное место в высшей и средней школе. Современные исследователи (Иванова А.И., Куликовская И.Э., Николаева С.Н., Рыжова Н.А., Поддьяков Н.Н. и др.) рекомендуют использовать метод экспериментирования и в работе с детьми дошкольного возраста.

Существуют различные подходы в определении понятия "детское экспериментирование". В нашем исследовании мы придерживались определения, предложенного Поддьяковым Н.Н.: "Детское экспериментирование - одна из форм организации детской деятельности с одной стороны и один из видов познавательной деятельности детей с другой".

В ходе работы использовались следующие методы:

* Теоретические (изучение и теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме).

* Практические (наблюдение, занятие, игра, беседа).

* Статистические (математические методы обработки экспериментальных данных).

Методика исследования: разработанная методика по ознакомлению дошкольников с явлениями окружающей природы "Маленький исследователь".

Опытно экспериментальная база исследования: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение общеразвивающего вида: Детский сад № 41 г. Йошкар-Олы "Василинка".

Новизна исследования заключается в следующем: наше исследование направленно на выявление особенностей проявления познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста, а так же их отношения к экспериментальной деятельности. По результатам проведенного обследования мы выявили, что дети не проявляют познавательного интереса к экспериментированию, предпочитая другие виды деятельности, дети пассивны, исследовательский интерес к миру живой и неживой природы не проявляют. Таким образом, увидели необходимость в проведении целенаправленной систематической работы в развитии познавательного интереса с использованием экспериментирования.

Старший дошкольник познает уже "большой мир". В основе детского отношения к миру находятся заботливость, доброта, гуманность, сострадание. Дети уже могут систематизировать накопленную и полученную информацию, посредством логических операций устанавливать связи и зависимости, расположение в пространстве и во времени. Развивается знаково-символическая функция сознания, то есть умение использовать знаки для обозначения действий, признаков, построения модели логических отношений между понятиями. дошкольный педагогика эксперимент

Познавая различные объекты, события, явления ребёнок учится не только анализировать и сравнивать, но и делать выводы и выяснять закономерности, обобщать и конкретизировать, упорядочивать и классифицировать представления и понятия. У него появляется потребность утвердиться в своем отношении к окружающему миру путём созидания.

Практическая значимость нашего исследования: заключается в том, что полученные данные исследования и разработанная система детского экспериментирования может быть использована в практике работы дошкольных учреждений с целью развития познавательного интереса к окружающей природе.

Структура выполненной квалификационной работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.



Глава 1. Аспект формирования познавательного интереса у детей дошкольного возраста

1.1 Сущность познавательного интереса детей дошкольного возраста

Проблему познавательного интереса широко исследовали в психологии Б.Г. Ананьев, М.Ф. Беляев, Л.И. Божович, Л.А. Гордон, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев и в педагогической литературе Г.И. Щукина, Н.Р. Морозова.

Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет множество трактовок в своих психологических определениях, он рассматривается как:

- избирательная направленность внимания человека (Н.Ф Добрынин, Т. Рибо);

- проявление его умственной и эмоциональной активности (С.Л. Рубинштейн);

- специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев).

Г.И. Щукина считает, что в действительности интерес выступает перед нами:

- и как избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира;

- и как тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение;

- и как мощный побудитель активности личности;

- и, наконец, как особое избирательное отношение к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам.

Н.Р. Морозова характеризует интерес, по крайней мере, тремя обязательными моментами:

1) положительной эмоцией по отношению к деятельности;

2) наличием познавательной стороны этой эмоции, т.е. тем, что мы называем радостью познавания и познания;

3) наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т.е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает его заниматься, независимо от других мотивов.

Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся ее объективно- субъективная сущность (характер, процесс, результат).

Интерес - это "сплав" многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению). (Скаткин М.Н.)

Познавательный интерес - важнейшая область общего феномена интереса.

Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру - в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость.

Познавательный интерес, будучи, включенным в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжен с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. Именно на этой основе - познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам - формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру, которому способствует познавательный интерес.

Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения ее целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала).

Особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них. В труде человек, используя предметы, материалы, инструменты, способы, нуждается в познании их свойств, в изучении научных основ современного производства, в осмыслении рационализаторских процессов, в знании технологии того или иного производства. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек, одухотворенный познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, более эффективно.

Познавательный интерес - важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения. (Морозова Н.Г).

Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей трудно переоценить. Познавательный интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания.

Познавательный интерес - интегральное образование личности. Он как общий феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные), так и объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях.

Познавательный интерес выражен в своем развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными.

Любопытство - элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Для человека эта элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации, может и не иметь особой значимости.

На стадии любопытства ребенок довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия еще не обнаруживает подлинного стремления к познанию. И, тем не менее, занимательность как фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком.

Любознательность - ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворенностью деятельностью. В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира, которое развивается не только на занятиях, но и в труде, когда человек отрешен от простого исполнительства и пассивного запоминания. Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значимую ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске. Проблема любознательности разрабатывается в отечественной психологии достаточно давно, хотя она далека еще от своего окончательного решения. Значительный вклад в понимание природы любознательности внесли С.Л. Рубинштейн, А.М. Матюшкин, В.А. Крутецкий, В.С. Юркевич, Д.Е. Берлайн, Г.И. Щукина, Н.И. Рейнвальд, А.И. Крупнов и др.

В работе Кудинова С.И. любознательность представлена как целостная структура мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых характеристик, обеспечивающих постоянство стремлений и готовность индивида к освоению новой информации.

Морозова Г.Н. считает, что любознательность близка к интересу, но она "диффузна, не сосредоточена на определенном предмете или деятельности".

Щукина Г.И. рассматривает любознательность как ступень развития интереса, отражающую состояние избирательного отношения ребенка к предмету познания и степень влияния его на личность.

Рамонова К.М. подчеркивает то, что любознательность является своеобразной формой активности, отличающейся рядом особенностей:

* любознательность - первоначальный этап формирования устойчивой познавательной направленности, связана с ориентировочным рефлексом и ориентировочной деятельностью;

* выступает как первоначальная форма познавательного интереса и представляет собой непосредственное и познавательное недифференцированное отношение;

* является условием успешной умственной деятельности, которая проходит с наименьшим утомлением и затратной энергии;

* развитие любознательности происходит при условии демонстрации ребенку противоречивых фактов, побуждающих выявить причины явлений.

Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью. Развитие познавательной активности проявляется у детей в поисковых действиях, направленных на получение новых впечатлений об окружающем мире.

Годикова Д.Б. рассматривает любознательность как ступень познавательной активности и в качестве ее существенного показателя определяет "инициативу в познании, стремление строить полной и точный образ нового, в конечном счете, образ мира".

С.В. Герасимов в статье "Познавательная активность и понимание" отмечает, что интерес, возникающий на этапе поисковой активности, связан с желанием узнать, а интерес следующего этапа - желание попробовать. Испытательная мотивация возникает вместе с пониманием и исчерпывается только с результатами собственных действий.

Сравнивая познавательный интерес и любознательность, Купарадзе Н.Д. выявляет основные параметры последней. Автор считает, что любознательность отражает направленность личности, выраженную в познавательном отношении к окружающему. Удовлетворение любознательности всегда связано с переживанием положительных эмоций. Любознательность отличается широтой охвата предметных знаний о мире и в ходе развития личности превращается в ее свойство. Наиболее емкое определение любознательности дается Кудиновым С.И.:

"Любознательность - целостная структура мотивационно - смысловых и инструментально - стилевых характеристик, обеспечивающих постоянство стремлений и готовность индивида к освоению новой информации. При этом мотивационно - смысловой аспект любознательности выражается через совокупность побуждений и смысловых значений. Инструментально - стилевые показатели отражают силу стремлений, разнообразие приемов и способов реализации любознательного поведения, тип регуляции и эмоциональных переживаний субъекта, продуктивность, действенность их осуществления в различных сферах жизнедеятельности".

Обобщая вышесказанное, можно отметить, что любознательность является стадией развития познавательного интереса и представляет собой активное стремление познавать окружающий мир, переживание и удовлетворение которого сопровождается положительными эмоциями. Развиваясь, любознательность включается в структуру личности, обеспечивает эффективность познавательной деятельности в дошкольном детстве.

Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Эта ступень активного воздействия человека на мир, на его переустройство, что непосредственно связано с мировоззрением человека, с его убеждениями в силе и возможностях науки. Эта ступень характеризует не только познавательное начало в структуре личности, но и человека как деятеля, субъекта, личность.

В реальном процессе все указанные ступени познавательного интереса представляют собой сложнейшие сочетания и взаимосвязи. В познавательном интересе обнаруживаются и рецидивы в связи со сменой предметной области, и сосуществование в едином акте познания, когда любопытство переходит в любознательность.

Интерес к познанию реального мира - один из наиболее фундаментальных и значимых в детском развитии.

Дошкольный возраст - период расцвета детской познавательной активности. К 3-4 годам ребенок как бы освобождается от давления воспринимаемой ситуации и начинает думать о том, что не находится у него перед глазами. Дошкольник пытается как-то упорядочить и объяснить для себя окружающий мир, установить в нем какие-то связи и закономерности.

Уже в три-четыре года ребенок может буквально засыпать окружающих вопросами: "Что это?"; "А как?"; "Зачем?" и т.п. Однако на самом деле детские вопросы далеко не всегда выражают их познавательный интерес, стремление получить какие-либо новые сведения об окружающем мире. Большая часть вопросов, которые задают младшие и средние дошкольники, преследует цель привлечь внимание взрослого, вызвать его на общение, поделиться с ним возникшим переживанием. Дети часто не ждут и не дослушивают ответов на свои вопросы, перебивают взрослого и перескакивают к новым вопросам. Хорошо известно, как любят дети "потрошить" игрушки, стараясь узнать, "что у них внутри". Эти факты часто считают показателем присущей детям дошкольного возраста любознательности. Только постепенно под влиянием взрослого, который обучает ребенка, сообщает ему разные знания (в том числе доступно и обоснованно отвечают на его вопросы), ребенок начинает все больше и больше интересоваться окружающим, стремиться к тому, чтобы узнать что-то новое.

В старшем дошкольном возрасте познавательное развитие - это сложный комплексный феномен, включающий развитие познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения), которые представляют собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире, в себе самом и регулируют его деятельность. Известно, что к старшему дошкольному возрасту заметно нарастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка. Этот возрастной период важен для развития познавательной потребности ребенка, которая находит выражение в форме поисковой, исследовательской активности, направленной на обнаружение нового. Поэтому преобладающими становятся вопросы: "Почему?", "Зачем?", "Как?". Нередко дети не только спрашивают, но пытаются сами найти ответ, использовать свой маленький опыт для объяснения непонятного, а порой и провести "эксперимент".

Характерная особенность этого возраста - познавательные интересы, выражающиеся во внимательном рассматривании, самостоятельном поиске интересующей информации и стремлении узнать у взрослого, где, что и как растет, живет. Старший дошкольник интересуется явлениями живой и неживой природы, проявляет инициативу, которая обнаруживается в наблюдении, в стремлении разузнать, подойти, потрогать.

Результатом познавательной деятельности независимо от того, в какой форме познания она осуществилась, являются знания. Дети в этом возрасте уже способны систематизировать и группировать объекты живой и неживой природы, как по внешним признакам, так и по признакам среды обитания. Изменения объектов, переход вещества из одного состояния в другое (снега и льда - в воду; воды - в лед и т.п.), такие явления природы, как снегопад, метель, гроза, град, иней, туман и т.п. вызывают у детей этого возраста особый интерес. Дети постепенно начинают понимать, что состояние, развитие и изменения в живой и неживой природе во многом зависят от отношения к ним человека.

Вопросы ребенка обнаруживают пытливый ум, наблюдательность, уверенность во взрослом как источнике интересных новых сведений (знаний), объяснений. Старший дошкольник "выверяет" свои знания об окружающем, свое отношение по взрослому, который является для него подлинной мерой всех вещей.

Психологи экспериментально исследовали, что уровень развития познавательной сферы определяет характер взаимодействия с природными объектами и отношения к ним. То есть, чем выше уровень знаний детей о природе, тем больше они проявляют познавательный интерес к ней, ориентируясь на состояние и благополучия самого объекта, а не оценивание его взрослыми. Психологи подчеркивают, что для развития ребенка решающее типом деятельности, в которой знания приобретались. Познавательная деятельность понимается нами не только как процесс усвоения знаний, умений и навыков, а, главным образом, как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или под тактичным руководством взрослого, осуществляемого в процессе гуманистического взаимодействия, сотрудничества, сотворчества.

Поэтому взрослому важно в процессе обучения, поддерживая познавательную активность, создавать детям условия для самостоятельного поиска информации. Ведь знания формируются как результат взаимодействия субъекта (ребенка) с той или иной информацией. Именно присвоение информации через ее изменение, дополнение, самостоятельное применение в различных ситуациях и порождает знание (Л.А. Парамонова).

Наиболее общими и важными задачами познавательного развития ребенка являются не просто обогащение его представлений об окружающем, а развитие познавательной инициативы (любознательности) и освоение культурных форм упорядочения опыта (на материале представлений о мире), как предпосылки формирования готовности личности к непрерывному образованию. Таким образом, в процессе развития детей дошкольного возраста познавательный интерес выступает в многозначной роли: и как средство живого, увлекающего ребенка обучения, и как сильный мотив, к интеллектуальному и длительному протеканию познавательной деятельности, и как предпосылки формирования готовности личности к непрерывному образованию.

1.2 Педагогическое руководство формирования познавательного интереса детей дошкольного возраста

Как свидетельствуют работы Н.С. Лейтеса, Дж. Родари, 3.И. Калмыковой, Э. Стоунса, Б.М. Теплова и других авторов, без специальных комплексных воздействий педагога познавательный интерес не перерастает в адекватную деятельность.

Признание дошкольного возраста сензитивным не означает, что познавательный интерес формируется самостоятельно, необходима специально организованная работа, направленная на эффективное протекание данного процесса, в связи с чем требуется выявить условия и средства, влияющие на формирование познавательной активности старших дошкольников.

Можно выделить две группы условий:

1. Внутренняя активность самого ребенка. Именно на основе данного типа активности у дошкольников возникает ряд специфических детских видов деятельности, выполнение которых характеризуется высоким уровнем самостоятельности и оригинальности. Эти деятельности интенсивно развиваются без помощи взрослого. В этом и заключается их истинная детская сущность. К такого рода деятельностям относится экспериментирование - важнейший вид поисковой деятельности и игра.

2. Целенаправленное воздействие педагога. Ведущая роль взрослого, организующего процесс воспитания и обучения ребенка, достаточно полно определена в исследованиях А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Л.А. Венгера. С.Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что педагогический процесс формирует личность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его активностью, а не подменяет ее.

Выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка:

1. Субъектно-объектные отношения. Следует отметить, что педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют: активность, адекватность самооценки, уровня притязаний. Педагогическая деятельность проектирует нужные условия использования необходимых механизмов формирования познавательной активности. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. Несмотря на категорическое утверждение о том, что простое исполнение не развивает и даже не обогащает личность, все же следует сказать, что как деятель-исполнитель ребенок накапливает индивидуальный опыт, овладевает системой, упорядоченностью действий.

Но до тех пор, пока побуждение к деятельности ребенка будут постоянно исходить от педагога, познавательная активность в своем развитии и формировании будет испытывать колебания ситуативного порядка.

При разумном авторитарном взаимодействии формируются, закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность. Однако ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. При таком виде взаимодействия проблема познавательной активности личности не ставится.

2. Субъектно-субъектные отношения. В подобной деятельности субъекта механизм познавательной активности многообразнее, сложнее, ближе к самой личности. Такого рода взаимодействие развивает способность детей к сотрудничеству, инициативность, креативность, коммуникативность. Познавательная активность приобретает прочную основу своего формирования. Происходит интенсификация мыслительных процессов и воображения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, окрашивается яркими переживаниями в процессе неожиданных открытий, радостью самостоятельного продвижения, удовлетворение своими находками, приобретениями. Такое взаимодействие получило название личностно-деятельностное.

Цель деятельности специалиста дошкольного образования заключается в стимулировании разных видов активности детей, обеспечивающей оптимальный уровень индивидуального развития, что позволяет ему осваивать разные сферы жизнедеятельности, что отражается в совокупности следующих требований:

1. Реализовывать единство внутренней и внешней стороны воспитательного процесса (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев).

В стремлении достигнуть единства внешнего и внутреннего педагог ориентирует ребенка на активное, самостоятельное, инициативное, творческое решение, проникая во внутренние процессы и замыслы ребенка, помогая становлению его личности - активно деятельной, сильной в преодолении трудностей учения, самостоятельной в различных ситуациях.

2. Педагогически целесообразно организовывать познавательные процессы детей, которые становятся более интенсивными, если в занятие включены различные виды деятельности, способствующие реализации склонностей детей, выявляющие их потенциальные возможности и обеспечивающие развитие индивидуальности. Различные виды деятельности, включенные в учебный процесс, обогащают занятие, так как вносят специфику в познавательные процессы: художественная деятельность вносит образность в освоение мира; трудовая - дает практически ценные умения; игровая - способствует лучшему восприятию материала.

3. Обогащать и разнообразить содержание учебного материала, которым овладевают дети. Содержание учебного материала по каждому разделу "Программы воспитания и обучения в детском саду" обладает богатейшими возможностями для укрепления и развития познавательной активности детей.

4. Для формирования познавательного интереса детей, включать в педагогический процесс дошкольного образовательного учреждения все более совершенные способы учения, удовлетворяющие творческую и самостоятельную поисковую деятельность детей и формирующие личностно значимые внутренние побуждения, укрепляющие познавательный интерес как положительный мотив деятельности дошкольников.

5. Организовывать разнообразное, многостороннее, насыщенное общение детей, закладывая в нем разнообразные отношения, усиливающие (или ослабляющие) воздействие познавательных стимулов.

6. Побуждать детей к активной познавательной деятельности, оживляя занятия элементами занимательности, используя воздействие средств искусства, развивая навыки коллективного анализа, применяя индивидуальные задания.

Тем самым педагог обеспечивает условия для развития детской самостоятельности, инициативы, творчества. Он постоянно создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает волю, поддерживает желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливает на поиск новых, творческих решений. Обязательным элементом образа жизни детей является участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элементарных опытов, в развивающих играх, головоломках, в изготовлении игрушек-самоделок, простейших механизмов и моделей. При этом педагог своим примером побуждает детей к самостоятельному поиску ответов на возникающие вопросы, обращает внимание на новые, необычные черты объекта, строит догадки, обращается к детям за помощью, нацеливает на экспериментирование, рассуждение, предположение.

Основу позиции педагога должны составлять субъектно-субъектные взаимоотношения, направленные на стимулирование процессов познавательной деятельности. При этом активизируются знания (ведущие идеи, факты в качестве доказательств); отбираются нужные способы деятельности, апробируются разнообразные умения; происходит исследование различных путей решения познавательных задач. В этих условиях формируются ценные проявления активности и самостоятельности детей, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать их личностными качествами.

Педагогическая деятельность требует от современного педагога наличия следующих личностных параметров:

* способность к активной и разносторонней профессиональной и социально-культурной деятельности;

* тактичность, чувства эмпатии, терпеливости и терпимости в отношениях с детьми и взрослыми, готовность принимать и поддерживать их, а при необходимости и защищать;

* понимание своеобразия и относительной автономности саморазвития личности каждого ребенка;

* умение обеспечивать внутригрупповое и межгрупповое общение;

* знание особенностей психического развития детей;

* способность к собственному саморазвитию и самовоспитанию.

Педагог дошкольного образовательного учреждения, формирующий познавательную активность ребенка, должен быть референтной (личностно значимой) фигурой, поскольку благодаря сформированному особому эмоциональному контакту с детьми такой педагог включается в их внутренний мир, а его нормы, ценности, вкусы принимаются детьми как свои. Личностная референтность является результатом встречи и взаимного соответствия личности и поведения педагога, с одной стороны, и мотивационно-ценностной сферы детей, с другой.

Формирование познавательного интереса дошкольников требует от педагога проявления творческого подхода к организации учебно-воспитательного процесса. Творческий потенциал педагога характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности:

* способность замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению, на первый взгляд, очевидное, избегать поверхностных формулировок;

* умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение представить знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте;

* способность к ассоциациям (быстрому и свободному переключению мыслей, способность вызвать в сознании образы и создавать из них новые комбинации);

* способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбрать одну из многих альтернатив до её проверки, способность к переносу решений);

* готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и способность к обобщению;

* креативность, т. е. способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс.

Фундаментальная роль дошкольного периода развития в процессе становления человеческой личности определяет соответствующие требования к воспитателю. Прежде всего, это необходимость осознания величайшей ответственности за счастливое детство ребенка, его судьбу, что предъявляет к педагогу ряд специфических требований, заставляющих развивать определенные личностные качества, необходимые для реализации целого ряда педагогических функций:

* информационную, предполагающую умение пользоваться речевой выразительностью, точно, кратко, логично излагать материал и добиваться понимания, пользоваться различными методами изложения, активизировать детей в процессе усвоения материала;

* побудительную, предусматривающую умение возбуждать интерес, внимание, побуждать к активности, переводить знания в практические действия, оценивать деятельность, поступки, закреплять знания и умения детей в соответствии с возрастом;

* конструктивно-организаторскую, включающую в себя ряд умений: планировать педагогический процесс, подбирать материал, методы, приемы, средства для содержательной (учебной, игровой, трудовой) деятельности и т. д., организовывать выполнение режима в разных возрастных группах, создавать развивающую среду и использовать её в качестве средства воспитания личности ребенка;

* диагностическую, содержащую умения определять особенности физического и психического состояния детей и учитывать это в собственной деятельности, осуществлять учет и контроль эффективности учебно-воспитательной работы в целом, устанавливать соответствие знаний, умений и навыков поведения требованиям программы, видеть связи развития ребенка с использованием различных методов учебно-воспитательной работы;

* координирующую, предполагающую наличие следующих умений: устанавливать деловые контакты с родителями и коллегами, участвовать в педагогическом просвещении родителей, раскрывать им содержание, методы общественного воспитания, побуждать родителей к активному участию в работе дошкольного образовательного учреждения;

* коммуникативную, требующую от педагога высоких нравственных качеств и черт характера, проявляющихся в умении быть в общении с детьми всегда доброжелательным, тактичным, приветливым и вежливым;

* материнскую, проявляющуюся в обеспечении положительного эмоционального состояния ребенка, в охране жизни и здоровья, доверенных педагогу детей, в обеспечении их нормального психического и физического развития.

Для эффективного формирования познавательного интереса и активности личности детей дошкольного возраста необходимо использовать оптимальные методы, позволяющие стимулировать разные виды активности.

В их числе, прежде всего, следует назвать методы, вызывающие познавательные вопросы детей:

1. метод неожиданных решений, основанный на том, что педагог предлагает новое нестереотипное решение той или иной задачи, которое противоречит имеющемуся опыту детей;

2. метод предъявления заданий с неопределенным окончанием, что заставляет детей задавать вопросы, направленные на получение дополнительной информации;

3. метод, стимулирующий проявление творческой самостоятельности составления аналогичных заданий на новом содержании, поиск аналогов в повседневной жизни);

4. метод "преднамеренных ошибок" (по Ш.А. Амонашвили), когда педагог избирает неверный путь достижения цели, а дети обнаруживают это и начинают предлагать свои пути и способы решения задачи.

Важную роль в деятельности педагога, формирующего познавательный интерес дошкольника, выполняют приемы создания на занятии ситуации занимательности. Особое место в этом ряду имеют такие приемы, которые стимулируют внутренние ресурсы - процессы, лежащие в основе познавательной активности. Среди них видную роль играет постоянное обновление содержания, способов, форм самостоятельной работы, вызывающее у детей состояние ожидания от обучения чего-то нового, особенного. Этот прием, действующий как стимул познавательной активности детей, имеет свои модификации.

В одних условиях, когда многое уже известно, он выступает в виде отстранения, раскрытие известного ранее под новым углом зрения, решение аналогичной задачи новыми средствами, не одним, а разными способами, что заставляет пересматривать прежние пути, искать иные, более экономные, рациональные. В других условиях новое выступает в виде проблемных ситуаций, которые опять ставят детей перед неожиданным решением, противоречиями, обостряющими деятельность ума, воображение, память (поскольку нужно оперировать прежними знаниями).

Преобразующий характер познавательной деятельности ребенка в педагогическом процессе позволяет ему увидеть результаты своего участия в нем, поскольку эта деятельность направлена на активное оперирование знаниями и на обогащение новыми способами для получения более высоких результатов. Эта характеристика деятельности обладает не только внешними, но и внутренними стимулами развития, укрепляющими проявления познавательной активности как мотива учебно-познавательной деятельности. Выделяют различные стимулы, влияющие на формирование познавательной активности: значимость, занимательность, новизна, самостоятельность поиска, творческий характер деятельности.

Познавательный интерес имеет отчетливые внешние проявления. Опираясь на эти проявления, можно судить и о её содержании, и о характере её организации, то есть определять, чем заинтересован ребёнок, какова интенсивность его стремлений к знакомству с определенными явлениями. Судить об этом можно по следующим основным показателям:

* интерес к предмету;

* эмоциональное отношение к предмету (удивление, недоумение, лукавство, озабоченность, т. е. разнообразие эмоций, вызываемых этим предметом);

* действия, направленные на исследование свойств предмета, понимание его функционального назначения.

На основании данных показателей чаще всего выделяют три уровня познавательного интереса у дошкольников.

Первый уровень. Детей привлекают игрушки, отличающиеся яркими перцептивными свойствами (большие, красочные, звучные), а также к тем, что знакомы по своему функциональному назначению (телефон, посуда и т. п.); интерес пропадает к предметам неясного назначения. Предметы господствуют над активностью, т. е. уровень интереса к внешним свойствам предмета определяется самим предметом.

Второй уровень. Дети стремятся ознакомиться с игрушками и с другими предметами, имеющими определённые функции. Привлекает возможность различного их использования, опробование функциональных свойств, стремление проникнуть в скрытые свойства предмета, однако регуляция поиска подчинена эмоциям, т. е. уровень интереса к функциональным качествам предмета и регуляция поиска определяются с помощью взрослого.

Третий уровень. Интерес и активность вызывают скрытые, внутренние свойства предмета, так называемые тайны, и в ещё большей степени - внутренние, понятийные образования; понятия о хорошем и плохом, оценки поступков людей, особенно сверстников. Активность направляется целью - достичь желаемого результата, т. е. уровень интереса к внутренним свойствам предмета, к понятиям и опосредованности поиска проявляется в самоорганизации. Третий уровень характерен для многих детей старшего дошкольного возраста.

Формирование познавательной активности от более низкой ступени к более высокой предполагает:

* создать у ребёнка такое отношение к предмету, которое отвечало бы содержанию познавательной потребности следующего более высокого уровня;

* создать условия, при которых ребёнку необходимо осуществлять действия более высокого порядка, регулируемые не предметами, а его собственными намерениями.

Таким образом, для успешного формирования познавательного интереса у дошкольников, деятельность педагога должна быть направлена на обеспечение максимальной активности детей в самостоятельном процессе познания, на использование интеграционного подхода к содержанию и приемам организации педагогического процесса в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка в условиях развивающей среды.

1.3 Экспериментирование как средство развития познавательного интереса у детей дошкольного возраста к окружающей природе

В настоящее время мы являемся свидетелями того, как в системе дошкольного образования формируется еще один эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира - метод экспериментирования.

Слово "эксперимент" происходит от греческого и переводится как "проба, опыт".

"Современный словарь иностранных слов" (1994) содержит такое определение:

Эксперимент - это "1. научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в научно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий; 2. вообще опыт, попытка осуществить что-либо".

"Большая Советская энциклопедия" добавляет: "Отличаясь от наблюдения активным оперированием изучаемым объектом, эксперимент осуществляется на основе теории, определяет постановку задач и интерпретацию его результатов".

"Эксперимент…- планомерное проведение наблюдения. Тем самым человек создает возможность наблюдений, на основе которых складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении" ("Краткая философская энциклопедия", 1994).

"Эксперимент… чувственно-предметная деятельность в науке; в более узком смысле слова - опыт, воспроизведение объекта познания, проверка гипотез и т.п.". "Советский энциклопедический словарь" (1997).

Из приведенных выше определений видно, что в узком смысле слова термины "опыт" и "эксперимент" являются синонимами: "Понятие опыт по существу совпадает с категорией практики, в частности, эксперимента, наблюдения" (БСЭ, 1974). Однако в широком понимании "опыт выступает и как процесс воздействия человека на внешний мир, и как результат этого воздействия в виде знаний и умений" ("Советский энциклопедический словарь", 1987).

В науке эксперимент используется для получения знаний, неизвестных человечеству в целом. В процессе обучения он применяется для получения знаний, неизвестных данному конкретному человеку.

Итак, как и большинство слов русского языка, "экспериментирование" является многозначным словом. Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний. Оно может рассматриваться как форма организации педагогического процесса, если последний основан на методе экспериментирования. И, наконец, экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых, как это видно из определений, приведенных выше.

Поскольку закономерности проведения экспериментов взрослыми и детьми во многом не совпадают, применительно к дошкольным учреждениям используют словосочетание "детское экспериментирование".

Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н.Н. Подъякова. Их многолетние исследования данной деятельности дали основания для формулировки следующих основных положений.

1. Детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников.

2. В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества - новых построек, рисунков сказок и т.п. (продуктивная форма экспериментирования).

3. Детское экспериментирование является стержнем любого процесса детского творчества.

4. В детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференцировании и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.

5. Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики.

Главное достоинство применения метода экспериментирования в детском саду заключается в том, что в процессе эксперимента:

- Дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания.

- Идет обогащение памяти ребенка, активизируется его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции.

- Развивается речь ребенка, так как ему необходимо давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы.

- Происходит накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

- Детское экспериментирование важно и для формирования самостоятельности, целеполагания, способности преобразовывать какие-либо предметы и явления для достижения определенного результата.

- В процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности.

Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года - практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л.С. Выготский.

При формировании основ естественно-научных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и многие другие.

Обобщая собственный богатый фактический материал, Н.Н. Поддъяков сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования данного вывода им приводятся доказательства:

1. Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.

2. В экспериментаторстве достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные преобразования.

...