В современных условиях активизируется развитие педагогики в самых разных направлениях: гуманистическая, социальная, диагностическая, коррекционная, экспериментальная, коллективного творческого воспитания, педагогика сотрудничества.

Предметом гуманистической педагогики является воспитание человека, гуманной свободной личности, способной жить и творить в будущем демократическом обществе.

В теории гуманистической педагогики, где личность ребенка представляется как общечеловеческая ценность, правомерны понятия "личностно-ориентированное образование", "личностно-ориентированное воспитание", "личностно-ориентированное образование", "личностный подход".

Личностно-ориентированное непрерывное образование предполагает постоянное удовлетворение образовательных запросов человека, создание условий проектирования и реализации индивидуальной образовательной программы, позволяющей выбрать и овладеть разнообразным образовательным уровнем.

Личностно-ориентированное образование в учреждении образования направлено на развитие и саморазвитие обучающего, становление его как личности с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей. педагог образование профессиональный

Личностно-ориентированное обучение предоставляет возможность каждому обучающему реализовывать себя в познании, в учебной деятельности с опорой на его склонности и интересы, возможности и способности, ценностные ориентации и субъективный опыт.

Личностно-ориентированное воспитание - это развитие и саморазвитие личностных качеств на основе общечеловеческих ценностей. Гуманистическое личностно-ориентированное воспитание - это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение обучающего в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей.

Личностный подход - это важнейший принцип психологической науки, предусматривающий учет своеобразия индивидуальности личности обучающегося. Именно этот подход определяет положение обучающего в воспитательном процессе, означает признание его активным субъектом этого процесса, а, следовательно, означает становление субъект-объектных отношений. Личностный подход - это индивидуальный подход к человеку как к личности с пониманием ее как системы, определяющей все другие психические явления[1,13].

Существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три основные группы:

- социально-педагогическая,

- предметно-дидактическая,

- психологическая.

Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, "усредненный" вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллективизм и т.п. Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов.

Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности "извне", без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания).

Образно говоря, направленность такой технологии можно обозначить так: "мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь". Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.

Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель - развивающийся обучающийся. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, "порций" подачи материала, сложности его переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление:

1) предпочтений обучающегося к работе с материалом разного предметного содержания;

2) интереса к его углубленному изучению;

3) ориентации обучающегося к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности. Технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенно-пониженной трудности). Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол (языковые, математические, биологические), открывались классы с углубленным изучением определенных учебных предметов (их циклов): гуманитарные, физико-математические, естественно-научные; создавались условия для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности (политехническая школа, УПК, различные формы сочетания обучения с общественно полезным трудом).

Организованные формы вариативного обучения, конечно, способствовали его дифференциации, но образовательная идеология при этом не менялась: поскольку личность продукт обучающих воздействий, значит организуем их по принципу дифференциации. Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситуация, при которой дифференцированные формы педагогического воздействия (через организацию предметных знаний) определяли содержание личностного развития.

Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знания, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъектного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Как показывают наши исследования, предметная избирательность ученика складывается задолго до введения дифференцированных форм обучения и не является прямым продуктом их воздействия. Дифференциация обучения через ее формы необходима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначального становления. В этих формах она не возникает, а лишь реализуется, наиболее оптимально развивается.

Следует особо подчеркнуть, что предметная дифференциация, как правило, не затрагивает духовной дифференциации, т.е. различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъектного опыта ученика. Предметная дифференциация, как уже отмечалось, строится с учетом содержания научного познания с опорой на классические образцы познания. На этой основе разрабатываются программный материал, научные тексты, дидактические материалы и т.п. Это приводит к углублению познания, расширению объема научной информации, ее более теоретическому (методологическому) структурированию. По такому пути идут авторы учебных программ для инновационных образовательных учреждений, где дифференцированное обучение в его различных формах выступает наиболее ярко.

Между тем неучет в организации предметной дифференциации духовной (более личностно-значимой для обучающегося) затрудняет не только регионализацию образования, но нередко порождает формализм в усвоении знаний - расхождение между воспроизведением "правильных" знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизненные планы и намерения, заменить их социальным клише.

В субъектном опыте представлены и предметные, и духовные смыслы, имеющие значение для развития личности. Их сочетание в обучении не простая задача, пока, на наш взгляд, не решаемая в рамках предметно-дидактической модели. Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний [1, с.13].

Проблема в том, как понимать личность, где искать источники её развития? Принципы построения данной системы нацелены на всестороннее развитие личности. Нельзя сказать, что школа не ставила перед собой цель развития личности. Наоборот, эта цель постоянно декларировалась как задача всестороннего, гармонического развития личности. Существовали социально-педагогические модели этого развития, они описывались в виде социокультурных образцов, которыми требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих образцов, как выразитель их содержания. Последнее задавалось идеологией, господствующей в обществе.

Личностно-ориентированная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходила в основном из признания ведущей роли (детерминации) внешних воздействий, (роли педагога, коллектива, группы), а не саморазвития отдельной личности. Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие дидактические модели, через которые реализовывался индивидуальный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению учащихся на сильных, средних, слабых; к педагогической коррекции через специальную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овладению этим материалом (программированное, проблемное обучение).

В рамках такого индивидуального подхода проводилась предметная дифференциация, которая, кстати, востребовалась, только одним социальным институтом - вузами. Во всех же остальных сферах человеческой жизни такая дифференциация не имела существенного значения. Общеобразовательная школа в основном готовила к вузу и этот социальный заказ выполняла через предметную дифференциацию, при этом нивелировалась духовная дифференциация (индивидуальные различия, связанные с традициями семьи, укладом жизни, отношением к религии и психологические модели личностно-ориентированного обучения были подчинены задаче развития познавательных (интеллектуальных) способностей, которые рассматривались прежде всего как типовые (рефлексия, планирование, целеполагание), а не индивидуальные способности. Средством развития этих способностей считается учебная деятельность, которою строится как "эталонная" по своему нормативному содержанию и структуре. Индивидуальные способности "просматривались" через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний. Чем лучше были организованы знания в системы (по теоретическому типу), тем выше была обучаемость. Зависимая от содержания, специального конструирования учебного материала, обучаемость тем самым рассматривалась не столько как индивидуальная, сколько как типовая особенность личности (теоретики, эмпирики, обладатели наглядно-образного словесно-логического мышления и т.п.). При всем видимом различии эти модели объединяет следующее:

- признание за обучением определяющего основного источника (детерминанты) развития личности;

формирование личности с заранее заданными (планируемыми) качествами, свойствами, способностями («стань таким, как я хочу»);

понимание развития (возрастного, индивидуального) как наращивание знаний, умений, навыков (увеличение их объема, усложнение содержания) и овладение социально-значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;

выделение и отработка типовых характеристик личности как продукта социокультурной среды («коллективный субъект»);

определение механизма усвоения (интериоризации) обучающих воздействий в качестве основного источника развития личности.

В настоящее время нами разрабатывается иной подход к пониманию и организации личностно-ориентированного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности, самооценка каждого человека, его развития не как "коллективного субъекта" прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом [2, с.37].

Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как норматив, но построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки. Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. В этом случае исходные моменты обучения - не реализация его конечных целей (планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика - основная задача личностно-ориентированной педагогики, и "вектор" развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс [1, с.15].

Несколько соображений о проектировании личностно-ориентированной системы обучения. Исходя из ее специфики, невозможна построить идеальную модель, как это принято, т.е. наметить общие цели и конечные результаты без учета "сопротивления материала", каким является ученик как носитель субъектного опыта. В этом смысле мы различаем термин: "проектирование" (мысленное, идеальное простаивание чего-либо) и проектирование (как создание и практическое воплощение проекта). Эффект создания и управления личностно-ориентированным обучением зависит не только от организации, но в значительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного субъекта образовательного процесса. Это делает само проектирование гибким, вариативным, многофакторным.

Проектирование личностно-ориентированной системы обучения предполагает:

- признание ученика основным субъектом процесса обучения;

- определение цели проектирования - развитие индивидуальных способностей ученика;

- определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.

Реализация личностно-ориентированного обучения требует разработки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и метазнания, т.е. приема и методы познания. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей). Необходимы также особые процедуры отслеживался характера и направленности развития ученика; создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности; изменение сложившихся в нашей культуре представлений о норме психического развития ребенка (сравнение не по горизонтали, а по вертикали, т.е. определение динамики развития ребенка в сравнении с самим собой, а не с другим).

Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе? Необходимо; во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются. Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей. В-третьих, определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса [2, с.67].

2. Представления о социальной,деятельной и творческой сущности человека как личности

Личностный подход в педагогике вытекает из целостного. Он утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

Представление о социально-деятельной сущности личности, обретающей свое «Я» в процессе совместной деятельности и общения, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктами культуры, привлекает внимание к порождаемым в ходе жизни личности в обществе личностным смыслам и смысловым установкам, регулирующим деятельность и поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях нравственного выбор.

Личностный подход не исчерпывается ориентацией на формирование личностных смыслов. Тем не менее именно в них мир предстает перед человеком в свете тех мотивов, ради достижения которых он действует, борется и живет. В личностных смыслах человека открывается значение мира, а не равнодушное знание о действительности. В них рождаются ориентиры жизненного самоопределения, они определяют направленность личности, которая выделяется практически во всех подходах к структурированию личности как ее важнейший компонент.

Личностный подход вне зависимости от дискуссии относительно структуры личности означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

На высшем, философском, уровне методологии с позиции материалистической диалектики было установлено, что деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода. Деятельность - это преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от труда и несут в себе его главную черту - творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития.

Важнейшими сторонами человеческого бытия, отмечал Б.Ф.Ломов, являются предметная деятельность и общение (субъект-объектные и субъект-субъектные отношения). Предметная деятельность всегда направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта. Значение деятельностного подхода аргументировано показал в своих работах А. Н.Леонтьев. "Для овладения достижениями человеческой культуры, - писал он, - каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями". Вот почему, чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т.е. организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность. Любая деятельность имеет свою психологическую структуру: мотив, цель, действия (операции), условия и средства, результат. Если, стремясь к реализации деятельностного подхода, педагог упускает какие-то структурные моменты, организуя деятельность школьника, то он (школьник) либо вообще не является в этом случае субъектом деятельности, либо выполняет ее как иллюзорную, как отдельные действия. Ученик освоит содержание образования только тогда, когда у него есть внутренняя потребность и активно-положительная мотивация для такого освоения.

Признание факта, что в деятельности личность формируется и проявляется, как видно, еще не есть деятельностный подход. Он требует специальной работы по формированию деятельности ребенка, по переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, требует обучения его целеполаганию и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности [3, с.75].

3 Требования к личности педагога-инженера

Переход к постиндустриальному, информационному обществу привел к коренной трансформации труда, связанной, прежде всего, с изменением требований к современному специалисту. По мнению Е.Н. Шиянова у современного специалиста в первую очередь, будут востребованы такие качества личности, как самостоятельность, способность к саморазвитию, творческий подход к делу, умение доводить его до конца, умение постоянно учиться и обновлять свои знания [4, с.186].

Это гибкость мышления, наличие абстрактного, системного и экономического мышления. Это умения диалога и сотрудничества в коллективе, общительность, знание иностранных языков. Это владение «сквозными» умениями: работы на компьютерах, пользования базами и банками данных. Остановимся более подробно на характеристике инженерно-педагогической профессии и тех требованиях, которые предъявляются к специалистам данного профиля. Инженерно-педагогическую деятельность можно рассматривать с двух сторон: как педагогическую деятельность, и как инженерную. Анализ научной литера- туры позволяет утверждать, что предпочтение отдается исследованию педагогической стороне деятельности, которая приобрела в науке доминирующую позицию. По определению В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева и др. «…сущность педагогической деятельности представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим, накопленных человечеством [5, с.16].

По определению Н. В. Кузьминой, педагогическая деятельность представляет такой вид деятельности, в которой источником существования человека является владение искусством формирования личности другого человека средствами своей специальности. Свойство труда педагога проявляется в стремлении к реализации «идеала»: формирование развитой гармоничной личности, комплексный подход к воспитанию обучающихся, обеспечение единства умственного, физического, трудового, эстетического, нравственного и других сторон воспитания. Педагог направляет и организует учебный процесс, является его катализатором. Причем действия педагога должны быть конструктивными, сохраняющими индивидуальность и здоровье учащегося. По мнению В.И Андреева, объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе образования, физическое и духовное формирование личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на социальные идеалы и эталоны. Цель и соответствующие требования к профессиональной деятельности педагога необычайно динамичны и, по сути своей, являются одной из важнейших исторических категорий, подверженных постоянным изменениям [6, с.9].

С.Л. Рубинштейн отмечает: «Если взять педагога во вполне завершенном виде, то он выступает воспитателем, жизненные организатором и проводником культуры. Полагаем, что педагогическая деятельность должна быть направлена на создание благоприятной социальной ситуации развития личности обучающего, с учетом анализа влияния и активного использования социальных и биологических факторов. Только в этом случае, она превращает обучающегося в активного преобразователя среды и в воспитателя собственной жизни, стимулирует социально-ценные сдвиги в потребностно-мотивационной сфере личности, сознании и самопознании» [7, с.12].

По определению В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева и др., «сущность педагогической деятельности представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим, накопленных человечеством культуры и опыта, создания условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе» [8, с.19].

Бесконечное решение педагогических задач в профессиональной деятельности педагога предполагает постоянное развитие его как личности и как профессионала. Педагогические средства и способы решения педагогических задач должны быть направлены на: - обучающегося как на центральную фигуру педагогического процесса, стимулирование его нравственного, эмоционального, интеллектуального развития, проектирование новых уровней его психического, физическою развития, необходимых для построении других его форм; - набор и применение педагогических приемов и способов самореализации и само актуализации, проявления личностных возможностей и способностей в работе с обучающимися; - выбор и применение методов, организационных форм взаимодействия обучающимися; создание условий, облегчающих процесс обучения, атмосферы живого общения, положительного психологического климата и др. Таким образом, современные требования к личности педагога, принципы и тенденции развития современного общества, позволяют рассматривать профессионально-личностное развитие педагога как целостное явление, в котором происходит осознание внутренних, противоречий и их разрешение, стремление к устойчивому. Актуальные проблемы современного образования функционированию и одновременно к изменчивости, сопряженность с саморазвитием его личности. Все вышеуказанное свидетельствует о том, что учителя необходимо готовить к сложностям педагогической деятельности, повышать его психофизиологический потенциал, формировать его общую, профессиональную культуру. Рассмотрев особенности педагогической деятельности, требования которые предъявляет общество к педагогу, к эффективной реализации педагогических функций, остановимся на анализе инженерной деятельности. По определению П.И. Самойленко понятие «инженер» (фр.- Ingenieur, лат - Ingeniem - способность, изобретательность) - специалист с высшим техническим образованием заключается в звании, «…характеризующем квалификацию, то есть, подготовленность, прежде всего, в теоретических вопросах». Содержание инженерного труда автор определяет как техническое, технологическое, и оперативное обслуживание производства. В настоящее время инженерная профессия становится все более востребованной на рынке труда [9, с.41].

В современных условиях развития производства особенность труда инженера заключается в том что: - с развитием техники увеличивается число объектов, которыми необходимо управлять. Это усложняет и повышает роль инженера по планированию и организации труда, по контролю и управлению производственными процессами; - динамизм и конкуренция в сфере производства обусловили сокращение границ применения репродуктивной деятельности, актуализировали необходимость инновационной активности инженера; - увеличение сложности и скорости течения производственных процессов выдвигает повышенные требования к быстроте принятия решений как непосредственно в процессе производства, так и в процессе осуществления управленческих функций; - работа в современных человеко-машинных комплексах приводит к увеличению нагрузки на нервно-психическую деятельность человека; - повышение степени автоматизации производственных процессов требует от инженеров высокой готовности к экстремальным действиям [10, с.146].

В последнее десятилетие под эгидой ЮНЕСКО при участии авторитетных международных организаций FEANI (Европа) и ABET (Америка), ассоциаций инженерного образования и обществ инженеров разработаны требования к инженеру XXI века. Эти требования в обобщенном виде можно представить следующим образом: - устойчивое, осознанное и позитивное отношение к своей профессии, сфере деятельности, стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию и развитию своего интеллектуального потенциала; - высокая профессиональная компетентность, овладение всей совокупностью необходимых в трудовой деятельности фундаментальных и специальных знаний и практических навыков; - владение методами моделирования, прогнозирования и проектирования, а также методами исследований и испытаний, необходимых для создания новых интеллектуальных ценностей; - понимание тенденций и основных направлений развития техники и технологии, научно-технического прогресса в целом; В.А. Водеников рассматривает инженера как специалиста, выполняющего высококвалифицированный труд, направленный на создание и преобразование при помощи инженерных методов и средств технических, технологических, экономических, организационных и социальных систем и процессов [11, с.24].

Деятельность инженера заключается в применении научных знаний с целью создания искусственных технических объектов, материальных ценностей (С.А. Кутель, О.М. Никандров, И.С. Мангутов, И.М. Попова). И. М. Попова [12, с.17].

Рассматривая инженерную деятельность к наиболее важным ее характеристикам относит следующие: регулярное применение научных знаний; специальную профессиональную подготовку; осуществление связи науки и производства. В деятельности инженера необходимы следующие знания и связанные с ними умения: документооборот в инженерной деятельности (директивные и распорядительные документы, методические и нормативные материалы по вопросам выполняемой работы); перспективы технического развития и особенности деятельности предприятия (подразделений предприятия: цеха, участка и т. п.); принципы работы, технические характеристики, конструктивные особенности разрабатываемых и ис- пользуемых технических средств, материалов и их свойств; современные средства вычислительной техники, коммуникаций и связи; методы исследований в области техники; правила и условия выполнения работ; основные требования и действующие стандарты в отношении технической документации, технические условия, положения и инструкции по ее составлению и оформлению; методы проведения технических расчетов и определения экономической эффективности исследований и разработок; достижения науки и техники, передовой отечественный и зарубежный опыт в сфере инженерной деятельности; основы экономики, организации труда и управления; основы трудового законодательства; правила внутреннего трудового распорядка; правила и нормы охраны труда, техники безопасности, производствен- ной санитарии и противопожарной защиты. Таким образом, согласно требованию к профессиональной подготовке специалиста, он должен уметь адекватно ставить и решать задачи, соответствующие его квалификации, на основе накопленного объема знаний, навыков исследовательской работы и информационного поиска. Рассмотрев инженерно-педагогическую деятельность через призму специфики педагогического и инженерного труда, следует отметить, что Э.Ф. Зеер определяет сочетание слов «инженер-педагог» не как «инженер» плюс «педагог», а приводит к образованию нового понятия, которое имеет свою специфику. «Инженер-педагог» - специалист с высшим образованием, осуществляющий педагогическую, учебно-производственную и организационно-методическую деятельность по профессиональной подготовке учащихся в системе профессионально-технического образования, а также квалификационных инженеров на производстве» [13, с.10].

В свих исследованиях Э. Ф. Зеер акцентирует внимание на выделении умений, необходимых для реализации инженерно-педагогической деятельности, к которым автор относит: гностические, дидактические, организационно-методические, коммуникативно-режиссерские, прогностические, организационно-педагогические, общеинженерные, конструктивно-технические, технологические. Актуальные проблемы современного образования производственно-операционные и специальные умения - инженерно-технические умения по специальности в рамках какой-либо одной отрасли производства.

Представленные выше умения обусловлены необходимостью выполнения следующих функций: обучающей, воспитывающей, развивающей, мотивирующей; конструктивной, исследовательской; организаторской, коммуникативной; методической; производственно-технической; диагностической и функцией самосовершенствования.

Реализация профессиональных функций приводит к образованию основных подструктур личности инженера-педагога. Зеер Э.Ф. выделил следующие параметры, которыми должен обладать инженер-педагог. Профессиональная направленность - это интегральное качество личности, определяющее отношение к профессии, потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней. К качествам, характеризующим направленность личности, следует отнести: профессиональную позицию, профессионально-ценностные ориентации, мотивы, призвание к инженерно-педагогической деятельности. А также общественную активность, доминантность, социальный оптимизм и др. Профессиональная компетентность - это уровень осведомленности, авторитетности инженера-педагога, позволяющий ему продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, возникающие в процессе подготовки квалифицированного специалиста, формирования личности другого человека. В структуру профессиональной компетентности входят: общественно-политическая осведомленность, психолого-педагогическая эрудиция, инженерно-техническая подготовка, педагогическая техника, умения и навыки по рабочей профессии широкого профиля и др. Психологической основой компетенции является готовность к постоянному повышению своей квалификации, мобильность профессиональных функций. Профессионально-важные качества - это система устойчивых личных качеств, создающих возможность успешного выполнения профессиональной деятельности. Реализация воспитывающей функции требует от инженера-педагога комплекса значимых качеств, к которым относятся такие свойства, как идейная убежденность, долг, гражданственность, коллективизм, ответственность и социальный оптимизм. Формирование социально-значимых качеств происходит вследствие принятия личностью целей, ценностей и норм поведения инженерно-педагогической интеллигенции. Педагогическая деятельность предъявляет высокие требования к эмоциональной сфере личности.

Эмоциональная отзывчивость, способность поставить себя на место учащегося, эмпатия, доброта, душевная щедрость наряду с такими стабилизирующими эмоциональное состояние свойствами как уравновешенность, уверенность в себе, самообладание, саморегуляция эмоциональных проявлений, составляет необходимые условия педагогического взаимодействия с учащимися. Управление учебно-воспитательным процессом требует от педагога интереса к общественной работе, склонности к организаторской деятельности, способности отражать психологический настрой учебной группы, наличие установки на достижение успеха, высокого качества учебно-воспитательной работы, особой чувствительности к межличностным отношениям, умение проектировать и создавать педагогические ситуации, адекватно и быстро реагировать на их изменения, требовательности, практической направленности ума, критичности, ответственности. Важным компонентом большой группы профессионально-значимых качеств инженера-педагога является коммуникативность - качество необходимое для усиленного выполнения любой педагогической деятельности. Это общительность, эмоциональная экспрессия, развитая речь (правильное произношение, логичность, педагогический такт, способность понять душевное состояние обучающегося по выражению лица, мимике, жестам, позе, походке. Реализация обучающей функции требует от инженера-педагога склонности делиться своими знаниями, умениями, опытом, способности передавать их другим, логически и диалогически мыслить, рассуждать, доказывать. Педагог должен уметь анализировать, отбирать научно-техническую информацию и структурировать ее в учебный материал, диагностировать возможные познавательные затруднения обучающихся, проектировать и создавать проблемные ситуации, конструировать стратегические и тактические цели обучения. Вооружение обучающихся системой технико-технологических знаний и умений требует от педагога развитого технического мышления, пространственного воображения, технической памяти, конструкторско-технологических способностей. Эти свойства объединяются одним интегральным качеством - техническим интеллектом. Таким образом, тенденции развития современного общества, динамизм изменения производства, техники, технологии приводят к тому, что при всеобщей возрастающей значимости профессии инженера-педагога актуализируются требования не столько к техническим характеристикам его деятельности, сколько к профессионально значимым личностным качествам специалиста, готового к мобильности, ответственности, постоянному саморазвитию и самообразованию.

4. Квалификационные требования к педагогу-инженеру

Инженер должен знать: директивные и распорядительные документы, методические и нормативные материалы по вопросам выполняемой работы; перспективы технического развития и особенности деятельности предприятия (подразделений предприятия); принципы работы, технические характеристики, конструктивные особенности разрабатываемых и используемых технических средств, материалов и их свойства; современные средства вычислительной техники, коммуникаций и связи; методы исследования, правила и условия выполнения работ; основные требования, предъявляемые к технической документации, материалам, изделиям; действующие стандарты, технические условия, положения и инструкции по составлению и оформлению технической документации; методы проведения технических расчетов и определения экономической эффективности исследований и разработок; достижения науки и техники, передовой отечественный и зарубежный опыт в соответствующей области деятельности; основы экономики, организации труда и управления; основы трудового законодательства; правила и нормы охраны труда[14].

Для каждого педагога свойственен свой характер. У одного педагога слишком твердый характер и крепкая воля, большая общественная активность. Он стремится все сделать сам, подавляет спонтанность обучающихся, оставляет их непричастными и равнодушными зрителями. У другого - мягкий, он не способен потребовать от обучающихся элементарного порядка. Плохое знание педагогики и психологии, нежелание преодолеть себя, формировать свой характер в соответствии с педагогическими требованиями дают простор непосредственному проявлению натуры: вспыльчивости, жесткости или бесхарактерности, нетребовательности.

Таким образом, высокая нравственность, духовная цельность и убежденность, эрудиция и интеллектуальная развитость, человеческая притягательность являются важнейшими условиями формирования педагогического авторитета преподавателя или педагога.

Заключение