Педагогические условия сенсорного развития старших дошкольников в процессе знакомства с природой

Как видим методы и формы работы педагога по ознакомлению детей с природой взаимосвязаны. Где-то форма переходит в метод, методы в прием, самое главное, чтобы они приводили к эффективному решению задач разностороннего развития личности дошкольника. Данная задача не может решаться без интеграции педагогических усилий детского сада и семьи. Поэтому педагогам необходимо привлекать родителей к совместному решению педагогических задач сенсорного развития старших дошкольников в процессе знакомства с природой.

Исходя из анализа литературных источников по изучаемой проблеме можно сделать предположение о том, что наиболее эффективными педагогическими условиями сенсорного развития старших дошкольников в процессе знакомства с природой являются: создание предметно-развивающей среды, удовлетворяющей обогащению сенсорного опыта детей; организация с детьми игр направленных на усвоение сенсорных эталонов; включение детей в экспериментирование с объектами живой и неживой природы; интеграция усилий семьи и детского сада в процессе знакомства с природой.

Выводы по I главе

1. Сенсорное развитие ребенка - это развитие восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и пр.

Сенсорное воспитание - это последовательное планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой человечества, это целенаправленные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование чувственного опыта и совершенствование ощущений и восприятия.

2. Сенсорное развитие дошкольников необходимо осуществлять в следующей последовательности: осваивание сенсорных эталонов, управление процессом целенаправленности, планомерности, управляемости, осознанности восприятия, установление взаимосвязи с речью и мышлением и как результат интеллектуализация восприятия.

3.Знакомство детей с природой осуществляется в разных видах деятельности: игровой, трудовой, экспериментирования. Руководя познанием природы и приобретением детьми различных навыков и умений, воспитатель применяет разнообразные методы и приемы. Предпочтение следует отдавать тем методам и приемам, которые обеспечивают непосредственное восприятие детьми природы и активное овладение навыками. К таким методам относятся и наблюдение, эксперимент, труд, игры.

4.Анализ литературы позволил предположить, что наиболее эффективными педагогическими условиями сенсорного развития старших дошкольников в процессе знакомства с природой являются: создание предметно-развивающей среды, удовлетворяющей обогащению сенсорного опыта детей; организация с детьми игр направленных на усвоение сенсорных эталонов; включение детей в экспериментирование с объектами живой и неживой природы; интеграция усилий семьи и детского сада в процессе знакомства с природой.

Исследованию данного предположения посвящена вторая глава настоящей работы.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ЗНАКОМСТВА С ПРИРОДОЙ

2.1 Организация эксперимента и обоснование выбора методик. Описание результатов констатирующего эксперимента

Экспериментальное исследование осуществлялось на базе МБДОУ № 76 города Нижнекамска. Выборку составили 50 человек - 25 детей контрольной группы, 25 детей экспериментальной группы. Исследование проводилось - с сентября 2014 года по май 2015года.

Целью нашего исследования стало изучение эффективности педагогических условий сенсорного развития старших дошкольников в процессе знакомства с природой.

В эксперименте принимали участие 2 группы старших дошкольников. В педагогический процесс одной из групп внедрялись следующие педагогические условия сенсорного развития старших дошкольников: создание предметно-развивающей среды, удовлетворяющей обогащению сенсорного опыта детей; организация с детьми игр направленных на усвоение сенсорных эталонов; включение детей в экспериментирование с объектами живой и неживой природы; интеграция усилий семьи и детского сада в процессе знакомства с природой.

Параллельная группа выступила в качестве контрольной, учебно-воспитательный процесс в этой группе осуществлялся, согласно основной образовательной программы МБДОУ № 76.

Во время эксперимента проверялась гипотеза исследования о том, что процесс знакомства с природой будет являться эффективным средством сенсорного развития старших дошкольников, если:

- будет создана предметно-развивающей среда, удовлетворяющая обогащению сенсорного опыта детей,

- с детьми будут организованы игры, направленные на усвоение сенсорных эталонов,

- детей будут включены в экспериментирование с объектами живой и неживой природы,

- будут интегрированы усилия семьи и детского сада в процессе знакомства с природой.

В процессе эксперимента решались следующие задачи:

1.Диагностика уровня сенсорного развития старших дошкольников.

2. Определение эффективности педагогических условий сенсорного развития старших дошкольников в процессе знакомства с природой, на основе сравнительного анализа данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

Эксперимент проводился в три этапа.

На перовом, констатирующем, этапе эксперимента была проведена диагностика сенсорного развития старших дошкольников.

На втором этапе эксперимента были последовательно включены в образовательный процесс экспериментальной группы педагогические условия сенсорного развития старших дошкольников в процессе знакомства с природой.

На третьем, контрольном, этапе эксперимента была проверена эффективность внедрения в образовательный процесс экспериментальной группы педагогических условий сенсорного развития старших дошкольников в процессе знакомства с природой.

В качестве диагностического инструментария использовались методики: «Почтовый ящик» (Л.А. Венгер), «Эталоны», «Перцептивное моделирование».

Методика «Почтовый ящик» (Л.А. Венгер), была модифицирована для диагностики цвета и размера.

Цель данной методики: методика направлена на исследование уровня развития действий восприятия, а также на проверку наличия и степени обобщенности сенсорных эталонов.

Стимульный материал этого теста представляет собой пластмассовую коробку, в крышке которой прорезаны отверстия по форме основных геометрических фигур - круг, квадрат, треугольник и т.д. В наборе имеются и трехмерные фигуры, в основании которых те же геометрические фигуры.

Инструкция: «Посмотри на коробочку, давай поиграем, как будто это почтовый ящик, в который тебе нужно опустить письма (показываются геометрические фигуры). Только запомни, что для каждого письма существует специальное отверстие, в которое его можно опустить. Поэтому смотри внимательно на фигурку-письмо и найди то отверстие, которое для него предназначено».

Методика «Эталоны» направлена на диагностику уровня овладения действием отнесения свойств предмета к заданному эталону.

Материал: тетрадь из 4 страниц, на каждой из которых расположены 16 картинок, изображающих различные предметы, а также фигурки-эталоны, которые должны быть использованы ребенком для анализа форм предметов, нарисованных на картинках.

Наборы картинок на всех страницах одинаковые, но на каждой странице под картинками изображена лишь одна из четырех фигур-эталонов.

Инструкция: детям даются тетрадки и говорится: «Рассмотрите внимательно на этой странице все картинки (столбик за столбиком) и фигурку под ними. Выберите те картинки, которые больше всего похожи на эту фигурку, и поставьте под такими картинками крестики. Когда вы отметите все картинки, похожие на фигурку, переверните страницу и на следующей странице тоже отметьте картинки, которые похожи уже на другую фигурку, на ту, которая нарисована под ними. Так вы должны отметить фигурки на всех четырех страницах».

Во время выполнения задания необходимо обратить внимание детей на анализ формы фигурок-эталонов, чтобы избежать случайного выбора картинок. («Внимательно смотрите на фигурку под картинками».)

Количественная оценка результатов:

Максимальный балл (по всем 4 страницам) - 32 балла. Ошибками считаются неправильно отмеченная картинка и неотмеченная нужная картинка. Реальный балл равен разности между максимальным баллом и количеством ошибок (за каждую ошибку вычитается 1 балл).

Качественный анализ результатов:

1-й тип. Дети с синкретической ориентировкой. На основе выделения одной детали или, наоборот, без учета характерных деталей контура дети ошибочно относят весь предмет в целом к какому-либо из эталонов. Так, например, изображения гитары или груши относятся к эталону, имеющему форму угла, на основании одной детали - выемки сбоку. Или, наоборот, гитара относится к эталону конусообразной формы на основании общего направления линии контура, без учета характерных деталей.

2-й тип. Дети со смешанной ориентировкой, которая меняется в зависимости от сложности объекта. Простые объекты, детали которых находятся внутри общего контура (например, ботинок, голова собаки), дети безошибочно относят к нужному эталону. При анализе объектов с выступающими за контур деталями (например, корзинка с ручкой) проявляется синкретический тип ориентировки.

3-й тип. Дети с адекватной ориентировкой: при анализе формы предмета они ориентируются на соотношение общего контура и отдельных деталей, что позволяет им безошибочно сопоставить предмет с эталоном. Дети с таким типом ориентировки могут допустить лишь 1-2 случайные ошибки.

Методика «Перцептивное моделирование» направлена на выявление уровня развития перцептивных действий моделирующего типа. В методику входят задания, требующие «конструирования» фигуры определенной формы из заданных элементов.

Материал: тетрадь, состоящая из 15 страниц. Первые три страницы - А, Б, В - включают три вводных задания. В верхней части страницы дается изображение фигуры (круга или квадрата), разделенной пунктирными линиями на несколько частей. Ниже располагается в один ряд избыточное количество фрагментов этой фигуры, из которых дети должны выбрать только те, которые при соединении дадут фигуру-образец.

На остальных страницах фигуры-образцы даны в нерасчлененном виде. На нечетных страницах (задания 1, 3, 5, 7, 9, 11) в качестве образца выступает круг, а на четных (задания 2, 4, 6, 8, 10, 12) - квадрат. Во всех заданиях детям предлагаются наборы из шести деталей, но сложность меняется в зависимости от количества частей, из которых складывается образец: в 1-4-м заданиях достаточно двух деталей, в 5-8-м требуются три детали, в 9-12-м фигура составляется уже из четырех частей.

Инструкция: Перед началом работы каждому ребенку предлагается тетрадь. Взрослый говорит: «Здесь изображен круг, разделенный на две части. Под ним несколько фигурок разной формы. Найдите среди них те, из которых сложен образец, и отметьте их крестиком».

Взрослый просматривает сделанные детьми пометки и в случае необходимости указывает на ошибки.

«На следующей странице квадрат. Он разделен на 4 части. Найдите эти части среди фигурок, изображенных ниже. Эти части также обозначьте крестиками. (Снова проверяется выполнение.) На третьей странице снова круг, но он складывается из трех частей. Найдите их и обозначьте крестиками. Укажите карандашом, на какое место в круге надо положить эти части».

Так как целостные фигуры здесь разделены пунктирными линиями на части, это помогает детям соотнести их с изображенными ниже, найти идентичные и правильно отметить их карандашом.

На этапе вводных заданий А, Б, В взрослый может помогать правильно отбирать и соотносить части с образцом.

В основных заданиях дети должны самостоятельно расчленять фигуры в представлении, для чего необходимо соотносить образцы с теми частями, которые изображены под ними.

Перед первым основным заданием говорится: «Теперь вы знаете, что такой круг или квадрат можно сложить из нескольких частей: двух, трех или четырех. Эти части нарисованы внизу. А теперь откройте следующую страницу. Найдите фигуры, из которых можно сложить точно такой круг. Поставьте на эти фигуры крестики. На следующих страницах делайте так же: находите и отмечайте части, из которых получается целый круг или квадрат, нарисованный сверху». Никаких других дополнительных указаний не дается.

Количественная оценка результатов.

За каждую правильно решенную задачу дается количество баллов, соответствующее числу элементов, из которых должен быть сложен образец. Так, за правильное решение задач 1-4 дается по два балла, 5-8 - по 3 балла, 9-12 - по 4 балла. Ошибочным считается решение, когда хотя бы одна деталь выбрана неправильно. Максимальное количество баллов - 36.

Качественный анализ результатов.

1-й тип. Дети обнаруживают полную неспособность к выполнению моделирующих перцептивных действий, их решения носят случайный характер. При решении большинства задач они создают комбинации элементов, которые не соответствуют форме фигуры образца.

2-й тип. Дети правильно решают только те задачи, которые предполагают сочетание не более чем двух элементов. В остальных случаях они составляют либо неадекватные сочетания, либо подбирают элементы, сходные по своей форме с фигурой-образцом.

3-й тип. Дети в достаточной мере владеют всей системой операций, необходимых для выполнения моделирующего перцептивного действия, однако само действие еще недостаточно точно и гибко. Допускаются такие ошибки в решении задач, которые приводят к выбору элементов, дающих не идентичную, а лишь похожую на образец фигуру. При этом типе работы могут встречаться и грубые ошибки, носящие случайный характер.

4-й тип. Характерна высокая степень овладения моделирующими перцептивными действиями, хотя и возможны некоторые неточности в решениях, не зависящие от сложности задач.

После проведения диагностики на основе методики «Почтовый ящик» были получены следующие результаты.

Таблица 1

Уровень развития действий восприятия детьми старшего дошкольного возраста (%) на констатирующем этапе эксперимента

Уровни	Контрольная группа	Экспериментальная группа
Низкий	30	25
Средний	50	55
Высокий	20	20

Как видим, по результатам диагностики на основе методики «Почтовый ящик» дети находятся примерно на одинаковом уровне развития действий восприятия. Большинство детей, в обеих группах, имеет средний уровень развития действий восприятия.

Рис.1. Развитие действий восприятия детьми старшего дошкольного возраста (%) на констатирующем этапе эксперимента

Как видим из данных таблицы 1 и рисунка 1, низкий уровень развития на констатирующем этапе эксперимента проявили 30% детей контрольной и 25% экспериментальной группы. Высокий уровень проявили по 20% детей и контрольной и экспериментальной групп. Данное исследование показало, что у детей в основном средний уровень развития действий восприятия и степень обобщенности сенсорных эталонов.

Следует отметить, что многим детям по методике «Почтовый ящик» трудно было опустить в коробку многогранники, легче круги, треугольники, квадраты. Практически все дети с низким уровнем развития действий восприятия многогранники часто прикладывали к квадрату, затем сразу же переносились в нужную прорезь. При этом для детей с высоким уровнем развития действий восприятия задания не доставили трудностей: дети зрительно соотносили форму прорези и фигуры опускали фигуру в нужную прорезь; разворот фигур многие при этом производили заранее в воздухе.

Таблица 2

Уровень овладения действием отнесения свойств предмета к заданному эталону (%) на констатирующем этапе эксперимента

Уровни	Контрольная группа	Экспериментальная группа
Низкий	35	25
Средний	50	60
Высокий	15	15

По результатам проведения диагностики на основе методики «Эталоны», результаты представлены в таблице 2, мы видим, что в обеих группах примерно равные данные. Большинство детей имеют средний уровень развития действия отнесения свойств предмета к заданному эталону, и относятся ко второму типу (50% в контрольной и 60% в экспериментальной), который характеризуется смешанной ориентировкой и меняется в зависимости от сложности объекта. Например, следует отметить наличие значительных трудностей, когда фигурку полумесяц дети сравнивали со всеми картинками на странице, то в основном затруднялись отмечать картинку с чашкой и корзинкой. Трудности вызывали и при сравнении фигурки виде матрешки, дети затруднялись отмечать картинку с лампочкой.

Рис.2. Овладение детьми действием отнесения свойств предмета к заданному эталону (%) на констатирующем этапе эксперимента

Как видим, из данных рисунка 2, у 35% в контрольной и 25% в экспериментальной группы проявили низкий уровень овладения действием отнесения свойств предмета к заданному эталону.

Этим детям характерно соотнесение фигуры и эталона без учета характерных деталей контура, они ошибочно относят предмет к какому-либо из эталонов на основании одной детали либо вообще случайно.

Дети с высоким уровнем (по 15% в каждой группе) не испытывали проблем в данной методике: они ориентировались на соотношении общего контура и отдельных деталей, что позволяет им безошибочно сопоставить предмет с эталоном.

В результате диагностики по методике «Перцептивное моделирование» мы получили результаты, которые указывают на то, что дети обеих групп имеют преимущественно средний уровень развития перцептивных действий (45% в контрольной и 50% у экспериментальной группах) и относятся к третьему типу.

Результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3

Уровень развития перцептивных действий моделирующего типа (%) на констатирующем этапе эксперимента

Уровни	Контрольная группа	Экспериментальная группа
Очень низкий	5	5
Низкий	40	35
Средний	45	50
Высокий	10	10

Эти дети в достаточной мере владеют всей системой операций, необходимых для выполнения моделирующего перцептивного действия, однако само действие еще недостаточно точно и гибко. Детьми были допущены такие ошибки в решении задач, которые приводят к выбору элементов, дающих не идентичную, а лишь похожую на образец фигуру. Следует отметить, что первые три страницы - А, Б, В - дети выполняли задания без ошибок. Сложно было составлять фигуру из четырёх частей в 9-12-м задании, где дети путались или говорили наугад.

У достаточно большое количество детей, в обеих группах, с заданием не справились и находятся на низком уровне развития перцептивных действий (40% в контрольной и 35% в экспериментальной группах). Эти дети правильно решают только те задачи, которые предполагают сочетание не более чем двух элементов. В остальных случаях они составляют либо неадекватные сочетания, либо подбирают элементы, сходные по своей форме с фигурой-образцом.

В каждой группе (по 5%) выявились дети с очень низким уровнем развития перцептивных действий моделирующего типа. Дети обнаруживают полную неспособность к выполнению моделирующих перцептивных действий, их решения носят случайный характер. При решении большинства задач они создают комбинации элементов, которые не соответствуют форме фигуры образца.

Рис.3.Развитие у детей перцептивных действий моделирующего типа (%) на констатирующем этапе эксперимента

Для большей наглядности результаты диагностики по методике «Перцептивное моделирование» представлены на рисунке 3.

Отметим также, что по 10% детей в каждой группе находятся на высоком уровне развития, характеризующийся, высокой степенью овладения моделирующими перцептивными действиями.

Таким образом, по результатам диагностики на основе всех трех методик в обеих группах мы наблюдаем преимущественно средний уровень сенсорного развития детей старшего дошкольного возраста, поэтому возникает необходимость обогащения условий развития детей. В качестве средства формирования сенсорной культуры у детей старшего дошкольного возраста нами выбрано знакомство детей с природой через последовательное внедрение в образовательный процесс экспериментальной группы ряда педагогических условий.

2.2 Описание этапов и содержания внедрения в образовательный процесс экспериментальной группы педагогических условий сенсорного развития старших дошкольников в процессе знакомства с природой

Формирующий эксперимент проводился с сентября 2014 года по май 2015 года. В образовательный процесс экспериментальной группы последовательно включались: создание предметно-развивающей среды, удовлетворяющая обогащению сенсорного опыта детей, организация с детьми игр, направленных на усвоение сенсорных эталонов, включение детей в экспериментирование с объектами живой и неживой природы. В процесс знакомства с природой активно включались родители дошкольников.

При обогащении предметно-образовательной среды экспериментальной группы выполнялось следующее условие - сенсорное развитие обеспечивается при непосредственном использовании наглядностей. Невозможно ребенку без соответствующей наглядности объяснить цвет и форму предметов, характерные особенности их поверхностей и т.п. Особую эффективность дидактические пособия обретают за счет совместного его изготовления с детьми и их родителями. С детьми экспериментальной группы был изготовлен проект для детей старшей группы «Комнатные растения». Во время выполнения проекта решалась проблема недостаточности представлений воспитанников о комнатных растениях, отсутствие разнообразия цветущих растений в группе. У детей происходило обогащение представлений воспитанников, о свойствах комнатных растений. Дети знакомились с многообразием цветущих комнатных растений; об их отличительных свойствах и качествах, о цвете, запахе, размерах, формах, учились правильно ухаживать за комнатными растениями.

Проект выполнялся совместно с родителями дошкольников, была оформлена групповая энциклопедия «Мир комнатных растений», составлена картотека стихов, загадок, оформлен альбом с результатами продуктивной деятельности по данной теме (рисование, аппликация).

Увлеченно дети трудились в уголке природы детского сада. Труд детей в уголке природы интегрировалась с проведением опытов. К проведению опытов привлекались и родители дошкольников.

Так труд детей по поливу растений проводится по формированию и закреплению представлений детей о потребности растений в определенных условиях среды (воды, хорошей почвы, света, тепла). Формирование этих представлений осуществлять посредством проведения несложных опытов.

Проводились опыты с водой. Были отобраны растения, быстро реагирующие на изменение влажности почвы (колеусы, бальзамины и др.). Наблюдение проводилось в понедельник утром после двухдневного перерыва в поливе растений. Одно из растений за час до наблюдения поливалось (без привлечения внимания детей). К моменту наблюдения политое растение было в нормальном состоянии, другое оказалось увядшим, с опустившимися листьями.

Дети вместе с воспитателем рассматривали оба растения, сравнивают, и выявляли различия в их состоянии: в цвете, в формах, размерах, в пространственном расположении. Затем, обследуя почву, дети обнаружили, что одно полито, другому недостает воды. Обильно полив растение, оставили его до вечера. Утром следующего дня проводилось повторное наблюдение, в котором, сравнивая оба растения, дети обнаружили, что состояние у них одинаково хорошее. После этого делается вывод о потребности растений в воде и о своевременном удовлетворении этой потребности (поливе).

Интересная работа была проведена с проросшими луковицами. До наблюдения были пророщены 3 луковицы: две - в темноте, одну - на свету. Воспитатель пригласила детей рассмотреть луковицы и установить, чем они отличаются друг от друга по окраске и форме листьев: желтые и искривленные листья у тех луковиц, которые проросли в темноте (в подвале). В подтверждение этого одну луковицу из тех, что росли в темноте, выставили на свет, другую оставляют в прежних условиях.

Второе наблюдение проводилось, когда луковица с желтыми листьями выпрямилось и позеленело. Затем выставили и третью луковицу на свет. Когда изменилось состояние и третьей луковицы, было проведено занятие, на котором обсуждались результаты опыта. Воспитатель помог детям обобщить представления о значении благоприятных условий (света) для роста растений. При этом дети получили большой сенсорный опыт.

Наряду с опытами, совмещенными с трудом детей в уголке природы, проводились эксперименты «Лепим колобки», «Веселые кораблики», «Разные ножки бегут по дорожке», «Чудесный мешочек», «Бульбочки», «Цветная водичка», «Делаем фигурки», «Куда дует ветер», «Украсим елочку сосульками».

Дети лепили колбочки и знакомились со свойствами песка, развивали мелкую моторику рук. Во время эксперимента дети выяснили, из какого песка (влажного или сухого) лучше лепить колобки.

Во время эксперимента «Разные ножки бегут по дорожке» дети продолжали знакомиться со свойствами влажного песка, у них развивалась ориентировка в пространстве. Дети экспериментировали в отпечатывании следов разной обуви на песке, оставляя отпечатки следов игрушек с колесами.

Экспериментируя на тему: «Делаем узорные дорожки из песка» дети продолжали знакомиться со свойствами песка (сыпучесть). Дети из различных предметов тонкой струйкой сыпали песок на землю, асфальт, цветную бумагу и делали узоры.

Знакомство со свойствами воды осуществлялось во время экспериментов «Веселые кораблики», «Цветная водичка», «Бульбочки», «Ловкие пальчики». Дети запускали в таз с водой лодочки, наблюдали за ними и делали «волны - ветер», булькали воздухом из резиновых игрушек и наблюдают за пузырьками воздуха. Воспитатель с детьми рассматривали воду в стакане, кидали в него предметы и выясняли, почему их видно - потому что вода прозрачная. Далее педагог с детьми с помощью гуаши делали цветную воду и наблюдали за изменениями цвета воды.

Во время эксперимента «Куда дует ветер», «Где живет ветер?» «Сила ветра» дети знакомились с определением направления ветра. При помощи ветродуев дети наблюдали, в какую сторону они крутятся в каком направлении.

Эксперименты с неживой природой: «Теплый камешек», «Солнечные зайчики». Наблюдая за температурой камушков разных цветов, выстроенных на солнышке, дети выяснили, что черный камень самый теплый.

Знакомство со свойствами мокрого и рассыпчатого снега осуществлялось во время экспериментирования на тему: «Делаем фигурки», «Тает снежок», «Следы на снегу».

Дети знакомились с превращением снега в воду. Во время прогулки на участке дети собирали снег в ведерки, несколько ведерок занесли в группу. К концу дня посмотрели в ведра и выяснили, что снег превратился в воду.

Познакомить детей с превращением воды в лед помог эксперимент «Украсим елочку сосульками». В группе воспитатель с детьми окрашивали воду, налитую в формочки, в формочки ложили нитку и выносили на улицу, где она застывала ледяными фигурками, потом дети совместно с педагогом украшали елку на участке.

Эффективной игрой-экспериментом является «Чудесный мешочек». Дети учились сравнивать различные овощи, отмечать их особенности, через определение путем обследования формы, цвета величины, запаха, вкуса различных овощей. У детей также развивались тактильные ощущения.

В образовательный процесс экспериментальной группы внедрялись разнообразные игры на сенсомоторное развитие. Дети с увлечением играли в следующие игры: «Разноцветные ежата», Ваза с цветами», «Воздушные шары», «Зонтик», «Собери домик», «Помоги зайчишке». Подбор дидактических игр осуществлялся с учетом общих дидактических принципов: опоры и учета уровня сенсорного развития детей; работы от простого к сложному; активного действия; новизны.

Дидактические игры были направлены на формирование у детей новых знаний об эталонах цвета, формы, размера, умений обследовать предметы и выделять характерные для них свойства. Данная работа реализовывалось в ряде проблемных ситуаций.

При изучении предмета с детьми, мы обращали внимание на последовательность (алгоритм) обследования. Последовательно выделяли признаки предмета, которые мы: видим; ощущаем с помощью осязания; воспринимаем с помощью слуха; воспринимаем с помощью обоняния; чувствуем на вкус; знаем о предмете. В результате такого обучения ребенок, встретившись с каким-либо новым предметом и рассматривая этот предмет, может самостоятельно использовать те же познавательные действия и в той же последовательности, которую он усвоил при овладении общим способом ознакомления с предметами. Вспоминая последовательность этих познавательных действий, ребенок начинает сам управлять процессом своего восприятия; восприятие ребенка становится планомерным и последовательным, в результате чего представление о предмете формируется правильное и полное. С целью закрепления знаний детей о свойствах предмета и о способах их выделения предлагались игры: «Узнай предмет», «Наши игрушки» и т.п. В этих играх также закреплялся пассивный, а затем активный словарный запас. Например, самостоятельное обнаружение детьми (или с помощью педагога) предмета среди уже знакомых, установление его сходства и различий с уже знакомыми предметами. Детям предлагались дидактические игры и упражнения, в которых они: из группы предметов выбирали знакомые; узнавали предметы на ощупь (игры: «Волшебный сундучок», «Чудесный мешочек» и т.д.); находили одинаковые предметы («Найди пару», «Найди такой же по форме», «Найди такой же по цвету», «Найди такого же размера»); выполняли задания: узнавали предмет по описанию и т.д. При этом уточнялись и расширялись знания детей об этих предметах, об их свойствах, об их сходстве и различиях с уже знакомыми предметами.

При выполнении этой работы мы использовали игры и занятия, предложенные Л.А. Венгером в книге «Воспитание сенсорной культуры ребенка».

Дальнейшая работа проводилась с целью расширения и углубления знаний детей об эталонах цвета, размера, формы, закрепление знаний о размере, форме, длине, цвете. Родителям детей экспериментальной группы мы рекомендовали моделировать в домашних условиях ситуации, с которыми дети знакомятся на данном этапе и закреплять в речи детей названия предметов, слова-признаки предметов.

Систематически проводилась работа по обобщению и систематизации знаний детей о предметах ближайшего окружения.

Например: установление всех признаков предмета, введение в различные ситуации, в том числе использование в соответствии с второстепенными признаками; воспроизведение предмета с помощью лепки, рисования, аппликации, пальчиковой гимнастики, словесного описания. Принципиальный моментом такого воспроизведения - осуществление его по схеме, которая в известной мере соответствует схеме обследования предмета. Так как дети данного возраста еще не достаточно хорошо владеют навыками изобразительной деятельности, то, как вариант задания, предлагается раскрасить контурное изображение какого-либо предмета или обвести и раскрасить изображение предмета по трафарету. В ходе воспроизведения детьми предмета в той или иной продуктивной деятельности, а также в ходе его словесного описания у них осуществляется дальнейшее формирование его образа, возникала произвольность актуализации отдельных частей этого образа и соединение их в единое целое.

2.3 Обсуждение результатов контрольного этапа эксперимента

На контрольном этапе эксперимента нами была проведена повторная диагностика сенсорного развития старших дошкольников контрольной и экспериментальной групп. Нами реализовывалась цель проверки эффективности внедрения в образовательный процесс экспериментальной группы педагогических условий совершенствования сенсорного развития старших дошкольников в процессе знакомства с природой.

После реализации программы формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика сформированности действий восприятия с использованием методики «Почтовый ящик» (Л.А. Венгер), данные представлены в таблице 4.

Таблице 4.

Уровни развития действий восприятия детьми старшего дошкольного возраста на констатирующем и контрольном этапах эксперимента(%)

Уровни	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Констат. Эт.	Контроль. эт.	Констат. эт	Контроль. эт.
Низкий	30	20	25	5
Средний	50	50	55	70
Высокий	20	30	20	25

Как видим из таблицы 4, на основе результатов диагностики детей контрольной группы действия восприятия изменились незначительно.

Так высокий уровень развития действий восприятия изменилось всего на 10% и у 10% детей контрольной группы снизился низкий уровень развития данного действия.

В экспериментальной группе произошли изменения - на 20% уменьшилось количество детей с низким уровнем, на 15% увеличилось количество детей со средним уровнем, на 5% увеличилось количество детей с высоким уровнем развития действий восприятия.

Для большей наглядности сравнительные результаты контрольного и констатирующего этапов исследования представлены на рисунке 4.

Рис.4. Развитие действий восприятия детьми старшего дошкольного возраста на констатирующем и контрольном этапах эксперимента(%)

При диагностике уровня овладения действием отнесения свойств предмета к заданному эталону, на основе методики «Эталоны», было выявлено, что в экспериментальной группе произошли значительные изменения. Данные представлены в таблице 5.

Таблица 5

Уровни овладения действием отнесения свойств предмета к заданному эталону на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (%)

Уровни	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Констат. Эт.	Контроль. эт.	Констат. эт	Контроль. эт.
Низкий	35	25	25	10
Средний	50	50	60	60
Высокий	15	25	15	30

По результатам диагностики на основе методики «Эталоны» изменения в контрольной группе есть, но они незначительные по сравнению с результатами экспериментальной группы.

Рис.5. Развитие овладения действием отнесения свойств предмета к заданному эталону на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (%)

В экспериментальной группе по прежнему большинство детей имеют средний уровень и относятся ко второму типу, который характеризуется смешанной ориентировкой, которая меняется в зависимости от сложности объекта. Однако количество детей с низким уровнем уменьшилось на 15%, а с высоким увеличилось на 15%.

По методике «Перцептивное моделирование», были получены результаты, которые указывают на то, что в экспериментальной группе количество детей с низким уровнем уменьшилось на 20%; на 13% увеличилось количество детей, имеющих средний уровень и относящихся к третьему типу - дети в достаточной мере владеют всей системой операций, необходимых для выполнения моделирующего перцептивного действия, однако само действие еще недостаточно точно и гибко.

Результаты представлены в таблице 6. Как видим из данных, представленных в таблице 6 на 17% увеличилось количество детей с высоким уровнем, на 5% уменьшилось количество детей с очень низким уровнем.

Таблица 6

Уровни развития перцептивных действий моделирующего типа на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (%)

Уровни	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Констат. Эт.	Контроль. эт.	Констат. эт	Контроль. эт.
Очень низкий	5	2	5	-
Низкий	40	30	35	10
Средний	45	55	50	63
Высокий	10	13	10	27

Изменения в контрольной группе тоже произошли, но эти изменения не такие значительные как в экспериментальной группе. Для большей наглядности данные по методике «Перцептивное моделирование», представлены на рисунке 6.



Рис.6. Уровни развития перцептивных действий моделирующего типа на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (%)

Как видим из данных рисунка 6, с очень низким уровнем развития осталось 3% детей, с низким 30%. Улучшение развития данного действия было обеспечено за счет увеличения среднего уровня развития - с 45% до 55%. Незначительные изменения наблюдаются по высокуому уровню развития - на 2%.

Таким образом, анализ результатов исследования на контрольном этапе показал, что при организации сенсорного развития старших дошкольников необходимо знакомить детей с природой. При этом организация сенсорного воспитания требует соблюдения ряда педагогических условий.

Выводы по II главе

1. Проведенный сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента позволил доказать предположение о целесообразности организации сенсорного развития старших дошкольников через знакомство с природой.

2.Констатирующий этап эксперимента показал о преимущественно среднем уровне развития действий восприятия, действий отнесения свойств предмета к заданному эталону, перцептивных действий моделирующего типа у детей как контрольной, так и экспериментальной групп.

3.Реализация в образовательном процессе экспериментальной группы педагогических условий, таких как: создание развивающей среды соответствующей требованиям накопления детьми сенсорного опыта; включение детей в игры на природе, содержание которых будет направлено на расширение и усложнение перцептивных действий и на закрепление представлений детей о сенсорных эталонах; в процесс организации знакомства детей с природой будут активно включатся родители; дети будут включены в труд в уголке природы, позволили совершенствовать сенсорные действия у старших дошкольников. Этому свидетельствуют сравнительные данные констатирующего и контрольного этапов эксперимента, полученные на основе диагностики с применением методик: «Почтовый ящик» (Л.А. Венгер), «Эталоны», «Перцептивное моделирование».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания. Значение сенсорного развития ребенка для его будущей жизни выдвигает перед теорией и практикой дошкольного воспитания задачу разработки и использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания в детском саду. Главное направление сенсорного воспитания должно состоять в вооружении ребенка сенсорной культурой. Формирование сенсорной культуры предполагает использование различных средств. Одним из наиболее эффективных средств, по мнению ряда ученых Е.И. Тихеевой, А.И. Усовой, О.М. Дьяченко является знакомство с природой.

Знакомство с природой - важнейшее средство воспитания и развития детей дошкольного возраста. Ребенок делает много открытий, общаясь с ней. Ни один дидактический материал не сравнится с природой, по разнообразию и силе развивающего воздействия на ребенка. Предметы и явления природы наглядно предстают перед детьми. Таким образом, дошкольники непосредственно, с помощью органов чувств, воспринимают многообразие свойств природных объектов: форму, величину, звуки, краски, пространственное положение, движение и т. д. Это способствует обогащению детей сенсорным опытом.

В данной работе мы рассмотрели проблему возможности сенсорного развития старших дошкольников в процессе знакомства с природой. Научно-теоретическое обоснование данной проблемы раскрыто в трудах А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, Н.П. Сакулиной и др., которое и дало нам возможность определиться в постановке экспериментального исследования.

Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента убедительно доказывают гипотезу исследования. Действительно, создание развивающей среды, соответствующей требованиям накопления детьми сенсорного опыта; включение детей в игры направленные на расширение и усложнение перцептивных действий и на закрепление представлений детей о сенсорных эталонах; интеграция усилий детского сада с семьей в знакомстве детей с природой, привели к позитивным изменениям в сенсорном развитии детей экспериментальной группы МБДОУ № 76.

Таким образом, цель выпускной квалификационной работы была достигнута, задачи реализованы. В качестве рекомендаций по совершенствованию сенсорного развития старших дошкольников можно предложить активное включение детей дошкольного возраста в разнообразные виды взаимодействия с природой - через игры, совместную с родителями деятельность, создание развивающей среды, экспериментирование.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдуллаева, Ш.А. Формирование сенсорного опыта и методика его организации у детей раннего возраста: Автореферат / Ш.А. Абдуллаева. - М., 2005. - 52с.

2. Артемова, Л.В. Мир в дидактических играх дошкольников: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей/ Л.В. Артемова. - М.: Наука, 2002 - 96с.

3. Башаева, Т.Б. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук: Популярное пособие для родителей и педагогов / Т.В. Башаева. - Ярославль: Академия развития, 2007. - 240 с.

4. Бейлина, А Ф. Фребель: игры и игровые средства / А. Ф.Бейлина // Журнал Дошкольное воспитание. - 2005. - №3. - С. 56 - 59.

5. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателей дет. сада. - 2-е изд., дораб. / А.К Бондаренко. - М.: Просвещение, 2011 - 169 с.

6. Божович, Л.И. Этапы формирования личностного опыта / Л.И. Божович // Вопросы психологии - 2008. - № 4. - С. 67-83.

7. Богуславская, З.М., Смирнова, Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста./ З.М. Богуславский, Е.О. Смиронова - М.: Наука, 2011.-199 c.

8. Венгер, Л.А. Старший дошкольник / Л.И. Венгер // Дошкольное воспитание - 2014 . - №1. C. 21-23.

9. Венгер, Л.А., Пилюгина, Э.Г., Венгер, Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка / Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер. - М.: Наука, 2008. - 232 c.

10. Венгер, Л. А., Венев, И. Д. Развитие восприятия цвета в дошкольном детстве / Л.А. Венгер, И.Д. Венев. - М.: Наука, 2009. -332c.

11. Венгер, Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет: Кн. Для воспитателя детского сада/ Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер; под ред. Л.А. Венгера. - М.: Педагогика. 2008 - 144с.

12. Венгер, Л.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников: пособие для воспитателя детского сада./ Л.А Венгер, Э.Г. Пилюгина, З.Н. Максимова, Л.И. Сысуева, Т.Г. Васильева; под ред. Л.А Венгер. - М.: Наука, 2013. - 378с.

13. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо и др. - М.: Просвещение,1987.-252c.

14. Виноградова, Т.К., Маркова Т.Л. Почему дети обижают животных /Т.К. Виноградова, Т.Л. Маркова // Обруч. - 2007. - №2. - С. 35-36.

15. Горбунова, И. Сенсорная комната в «Ладушках» / И. Горбунова, А. Лапаева // Дошкольное воспитание. - 2006. - №12 - С. 30 - 32.

16. Гребенщикова, Е.А. История дошкольной педагогики: Хрестоматия. Учеб. пос. для студентов педагогических институтов по специальности «Дошкольная педагогика и психология». / Е.А. Гребенщикова, А.А. Лебеденко, И.Б. Мчедлидзе, Л.К. Савинова, О.А. Фролова; под ред. М.Ф. Шабаевой. - М.: Просвещение, 1986 - 567с.

17. Дерягина, Л.Б. Радуга-дуга: Запоминаем цвета, развиваем речь и художественный вкус: пособие для детей, родителей и воспитателей / Л.Б. Дерягина. - СПб.: Издательский дом «Литера», 2005. - 267с.

18. Дубровская, Н.В. Цвет и особенности его восприятия детьми дошкольного возраста / Н.В. Дубровская // Дошкольная педагогика. - 2003. - № 6 - С. 21 - 26.

19. Ефремова, Н. Учимся различать цвета и запоминать их названия / Н. Ефремова// Дошкольное воспитание. - 2012. - №12 - С. 20 - 21.

20. Запорожец, А.В Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном возрасте / А.В. Запорожец. - Избр. психол. труды. - М.: Просвещение, 1986. - Т.1.-378c.

21. Золотова, Е.И. Знакомим дошкольников с миром животных / Под редакцией Виноградовой Н.Ф. - М.: Владос, 2002. - 453с.

22. Комарова, И.А. Игра и ознакомление дошкольников с растениями. Методические рекомендации для воспитателей средней группы детского сада. / И.А.Комарова -Могилев, 2009.- 298с.

23. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии: учеб. пособ. для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Психология»./ А.Н. Леонтьев; Под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. - М.: Издательство «Смысл», 2000. - 356c.

24. Луканова, Г.B. Изобразительное искусство / Г.В. Луканова // Дошкольное воспитание. - 2005. - .№ 2. - С. 26-31.

25. Люблинская, А.А. Очерки психического развития ребенка /А.А. Люблинская. - М., 1989.-330c.

26. Люблинская, А.А. Детская психология / А.А. Люблинская. - М., 1989.- 456c..

27. Морозова, О.Е. Тихеева Н.В. Дошкольный возраст: сенсорное развитие и воспитание / О.Е. Морозова, Н.В.Тихеева // Дошкольное воспитание. -2013. - №5. - С. 54-55.

28. Муханова, К.С., Колядина, А.Н. Сенсорное развитие дошкольников / К.С. Муханова, А.Н. Колядина. // Дошкольное воспитание, № 4, 2014.- С.56 - 59.

29. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. - М.: Академия, 2002.-179c.

30. Николаева, С.Н. Программа экологического воспитания дошкольников С.Н. Николаева. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 128 с.

31. Новоселова, С.Л. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: пособие для воспитателя детского сада / Е.В. Зворыгина, Н.С. Карпинская, И.М. Кононова и др.; под ред. С. Л. Новоселовой. 4-е изд., переработанное. - М.: Наука, 2009. - 329 с.

32. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова - М.: Наука, 2005.-312c.

33. Пилюгина, Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию: пособие для воспитателя детского сада/ Пилюгина Э.Г. - М.: Педагогика, 2003. - 96 с.

34. Пищикова, Н.М. Мир искусства дарит мысли, дарит чувства / Н.М. Пищикова // Дошкольное воспитание. - 2014. - № 2 - С. 67 - 69.

35. Плеханов, А.М. Теория и практика Марии Монтессори / А. Плеханов // Журнал Дошкольное воспитание. - 2009. - №10. - С. 66 - 70.

36. Поддъяков, Н.Н. Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей/ под ред. Н.Н. Поддъякова, В.И. Аванесовой. 2-е. изд., испр. и доп. - М.: Педагогика, 2001. - 192с.

37. Практическая психология: учебник. / под ред. М.К. Тутушкиной. - М., 2006.-189 c.

38. Программа воспитания и обучения в детском саду. / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - М.: Мозаика-Синтез, 2007.-208с.

39. Психология воспитания. / Под ред. В.А. Петровского. - М., 2005.-211с.

40. Развитие восприятия в раннем дошкольном детстве / под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. - М.:Академия, 2005. - 302с.

41. Рожков, О.П. Упражнения и занятия по сенсорно-моторному развитию детей 2 - 4-ого года жизни: Методические рекомендации./ О.П .Рожков, И.В. Дворова. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство ИПО «МОРЭК», 2004. - 345 с.

42. Рыжова, Н.А. Наш дом-природа /Н.А. Рыжова //Дошкольное воспитание. - 2009. - №7. - С.34-36.

43. Рыжова, H.A. Развивающая среда дошкольных учреждений: из опыта работы / H.A. Рыжова. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2003. - 192 с.

44. Саморукова, П.Г. Педагогические условия воспитания любви, бережного и заботливого отношения дошкольников к природе / Оптимизация учебно-воспитательного процесса в детском саду. / П.Г. Саморукова - С.пб., 2005. - 346с.

45. Саморукова, П.Г. Систематизация знаний детей о природе /П.Г. Саморукова // Дошкольное воспитание. - 2003. -№ 4. - С. 25.

46. Сорокина, А.И. Дидактические игры в детском саду:

(Ст. группы): пособие для воспитателя детского сада / А.И. Сорокина. М.: - 2012. - 96 с.

47. Сенсорное воспитание в детском саду/ Под. Ред. Н.Н. Поддъякова, В.Н. Аванесовой, 2-е изд. - М.,2001.-214с.

48. Сенсорное воспитание дошкольников / Под. Ред. Т.П. Бабич, М.Б. Медведевой, 2-е изд. - М.,2011.-245с.

49. Усова, А.П., Запорожец, А.В. Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольника.- М., 2005, 241с

50. Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Г.А.Урунтаева, Ю.А. Афонькина; под ред. Г.А. Урунтаевой, - М.: Владос,2005. - 291с.

51. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования / Приказ Министерства образования и науки российской федерации №1115 - Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования от 17 октября 2013г.

52. Шпотова, Т.И. Экологические проекты. / Т.И. Шитова - М., 2006. - 237с.

53. Экологическое воспитание дошкольников в проектной деятельности: практ. пособие / Н.В. Кузнецова, Л.С. Скрипченко, Т.А. Балакшина и др.; под ред. Л.Н. Прохоровой. - М.: Аркти, 2003. - 72 с.

Размещено на Allbest.ru

...