Особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития)

- подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

Коррекционная работы по формированию связной речи детей с ОНР(III уровень речевого развития) была построена с учетом рекомендаций Глухова В.П.

Формирование связной речи детей с ОНР в коррекционном детском саду осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим миром, так и на специальных коррекционных занятиях.

Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР проводится в соответствии с периодами обучения. В 1-м периоде первого года обучения (сентябрь-ноябрь) дети должны овладеть навыками составления простым предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во 2-м периоде (декабрь-март) совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов. В 3-ем периоде (апрель-июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказов по теме. Главная задача этого периода - развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений на основе личного опыта.

При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи:

* закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

* формирование навыков построения связных монологических высказываний;

* развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

* целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения;

Таким образом, на первом этапе обучения дети упражняются в составлении фраз-высказываний по наглядной опоре, по имеющимся представлениям, усваивают ряд языковых (лексических, синтаксических) средств построения речевых высказываний. У детей формируются установки на активное употребление фразовой речи, внимание к речи педагога, к собственным высказываниям. Это является основой для последующего перехода к овладению различными видами монологических высказываний (пересказ, рассказ-описание, рассказывание по картинам и др.).

В методику обучения рассказыванию детей с ОНР входят следующие занятия:

Занятия по пересказу.

Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по развитию "чувства языка" -- внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, способности оценивать правильность высказываний с точки зрения соответствия их языковой норме.

Большое внимание следует уделять выбору произведений для пересказа. Рекомендуется отбирать тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, тексты с четким делением на фрагменты-эпизоды и ясной логической последовательностью событий. Это облегчает составление пересказа и способствует усвоению определенных языковых средств. Примерами таких произведений могут служить "Умей обождать" К.Д. Ушинского, "Скучная шуба" Л.Е. Улицкой, сказка "Рукавичка" и др.

Особое внимание обращается на познавательность содержания, доступность языкового -- лексического и грамматического -- материала текста для обучаемой группы детей.

Работа по развитию фразовой речи на занятиях по пересказу предусматривает: -- усвоение нормативных основ построения фраз различных синтаксических структур; упражнения на правильное употребление фраз на языковом материале литературных произведений с последующим применением полученных навыков при самостоятельном составлении пересказа; - развитие внимания к синтаксису языка, умения замечать ошибки в построении фраз в рассказах других детей и ошибки в собственных высказываниях.

На первом году обучения отрабатываются следующие грамматические структуры:

а) простые распространенные предложения из 3-5 слов с включением дополнения, обстоятельства места, определения;

б) осложненные конструкции -- с двумя однородными сказуемыми или дополнениями;

в) сложносочиненные предложения с союзами и, а и сложноподчиненные - с придаточными времени (с союзом когда), изъяснительными (с союзом что), причины, определительными (с союзным словом который).

На втором году обучения на занятиях по пересказу обращается внимание на овладение детьми навыками построения предложений с несколькими однородными сказуемыми, выраженными глаголами прошедшего времени совершенного вида, а также бессоюзных сложных предложений и сложноподчиненных с придаточными места (с союзным словом где), условия (с союзом если) и др. Работа по развитию словаря осуществляется в основном в процессе разбора текста. Детям объясняется значение малознакомых и новых слов, словосочетаний, фразеологических оборотов; их закрепление происходит в процессе пересказа путем использования наводящих вопросов, подсказа, повторения слов и словосочетаний ребенком.

Обучение рассказыванию по картинам.

Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у детей этой группы речевых нарушений, а также особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования иллюстративного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы. Особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др.

В целях формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:

1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета ("Семья", "Игры на детской площадке", "Зимние развлечения" и др.). Такие картины дают возможность составления коротких рассказов первоначально по отдельным фрагментам, что облегчает детям последующее составление связного рассказа-сообщения по всей картине.

2. Составление небольших по объему рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих общую тематику картины ("Ледоход", "Река замерзла", "Мост через реку" и др. из тематических серий картин О.И. Соловьевой, В.А. Езикеевой и т.д.).

3. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. Могут быть использованы серии картинок по сюжетам Н. Радлова ("Зонтик", "Гриб", "Тигр и зайчики" и др.), В.Г. Сутеева (серия "Находка" и т.д.), иллюстративный материал В.В. Гербовой. На втором году обучения рекомендуется усложнение заданий: составление рассказов по сериям картинок с изображением отдельных, "ключевых" моментов действия, а также с пропуском какого-либо звена серии картинок "Умный ежик", "Зайчик и уточки" -- по сюжетам Н. Радлова, сюжетные серии из пособия Т.Б. Филичевой и Г.А. Каше и др.).

4. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам). С этой целью можно использовать картины "Спасаем мяч", "Шар улетел" и др.

5. Описание пейзажной картины.

Последние два вида занятий также проводятся на втором году обучения.

Обучение рассказу-описанию предметов.

Описание -- особый вид связной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания-описания состоит в создании словесного образа объекта, признаки и свойства которого раскрываются в определенной последовательности.

Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе составления описательного рассказа дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение.

При обучении детей с ОНР дошкольного возраста описанию предметов решаются следующие основные задачи:

* развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;

* формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа - описания предмета;

* овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов; формирование первоначальных навыков самостоятельного описания; описание предметов по основным признакам; обучение развернутому описанию предмета (с включением различных признаков - микротем); закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий; усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов.

Обучение рассказыванию с элементами творчества.

Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму.

Обучение детей с ОНР составлению самостоятельных рассказов с элементами творчества проводится в основном на втором году обучения. Однако начиная с третьего периода первого года обучения в занятия по пересказу, рассказыванию по картинам и другие рекомендуется включать отдельные, доступные детям задания творческого характера.

Виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению различным видам рассказывания:

1. Обучение пересказу

*Игры - инсценировки на сюжет пересказываемого произведения.

*Упражнения на моделирование сюжета пересказываемого произведения (с помощью иллюстративного панно, наглядной схемы, компьютера).

*Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказа по выполненным рисункам. (Изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа/сказки и их словесное описание.)

*Восстановление "деформированного" текста с последующим его пересказом:

а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний);

б) восстановление нужной последовательности предложений.

2. Составление творческих пересказов -- с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др.

3. Обучение рассказыванию - Придумывание названия к картине или серии картин, а также разных вариантов по картинам названия; придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту-эпизоду).

4. Игры-упражнения на воспроизведение элементов содержания картины ("Кто самый внимательный?", "Кто лучше запомнил?" и т.д.).

*Упражнение в составлении предложений по данному слову (словоформе) с учетом содержания картины.

*Разыгрывание действий персонажей картины (игра-инсценировка с использованием пантомимы и др.).

*Составление завязки к изображенному действию (с опорой на речевой образец педагога).

*Восстановление пропущенного звена при составлении рассказа по серии картинок.

5. Игра-упражнение "Угадай-ка!" (По вопросам и указаниям педагога дети восстанавливают содержание изображенного на картине, но закрытого экраном фрагмента).

6. Обучение описанию

*Игра-упражнение "Узнай, что это!" (Узнавание предмета по указанным его предметов деталям, отдельным составным элементам.) Составление описания предмета по собственному рисунку. Использование игровых ситуаций при составлении описательных рассказов ("Магазин", "Пропала собачка" и др.).

Основной формой работы является логопедические занятия, проводимые малогрупповым методом (5-6 детей).

Малогрупповой метод проведения занятий позволяет осуществить индивидуальный подход к детям с учетом речевых и психологических особенностей, а также выявлять наиболее выраженные затруднения в составлении связных высказываний. Это принимается во внимание при оказании индивидуальной помощи ребенку; при определении очередности и степени участия в коллективных формах работы, в заданиях на подбор лексем и словоформ, в упражнениях, направленных на активизацию восприятия, внимания, памяти и др. Учитывается также выраженность нарушений просодической стороны речи, которые часто отмечаются у данной группы детей. В ходе обучения связной речи уделяется внимание использованию просодических средств оформления высказываний. Логопед и воспитатель добиваются эмоциональной передачи детьми текста рассказа.

Коррекционное обучение предусматривает тесную взаимосвязь в работе логопеда, воспитателя и родителей. Воспитателем проводится подготовительная работа к некоторым занятиям логопеда. Ряд занятий по обучению рассказыванию проводится педагогом под руководством логопеда. Логопедом даются рекомендации по организации занятий, использованию речевых заданий и упражнений, словарного материала.

С детьми проводится работа по накоплению и обогащению словаря. Знакомство с группой тематически близких слов на логопедических и общеобразовательных занятиях, что облегчало детям и усвоение и запоминание.

В первом периоде первого года обучения (сентябрь-октябрь) на занятиях прорабатываются следующие тематические циклы: "Одежда", "Посуда", "Обувь", "Игрушки", "Овощи", "Фрукты", "Осень".

Особое внимание уделяется развитию у детей умение слушать и понимать обращенную к ним речь, а также закреплению в речи детей лексико-грамматические конструкции, включающие существительные в форме множественного числа, существительные с уменьшительно-ласкательным значением, глаголы единственного и множественного числа прошедшего времени, часто употребляемые в детской речи.

Рассказывая детям сказки или читая рассказы на занятиях, дети учатся внимательно слушать обращенную к ним речь, после чтения задавались вопросы по содержанию прослушанного текста, детям предлагалось выбрать соответствующие иллюстрации. При этом отрабатываются те названия предметов, действий, признаков, которые были запланированы логопедом.

В занятиях по развитию речи включаются дидактические игры, направленные на закрепление грамматических категорий.

Во втором периоде первого года обучения при проведении занятий используется лексический материал по темам: "Части тела", "Дикие животные", "Домашние животные", "Зима", "Новый год", "Продукты питания", "Весна".

Применяя в качестве счетного материала предметы, изготовленные из различного материала, осуществляется стимуляция детей к включению в речь относительных прилагательных.

В процессе третьего периода первого года обучения продолжается работа по закреплению у детей навыков употребления сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, по преодолению аграмматизма. Используются следующие лексические циклы, отрабатываемые на логопедических занятиях: "Профессии", "Мебель", "Транспорт".

Большое внимание уделяется формированию соответствующих грамматических обобщений и практическому усвоению лексических, грамматических компонентов фразы -- высказываний, различных типов синтаксических конструкций. У детей сформировываются представления об основных элементах, лежащих в основе построения сообщения: адекватность содержания, последовательность. Большое место отводится работе над пересказом, с постепенным усложнением структуры языкового материала текста. Дети овладевают навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, т. е. тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе. На занятиях и в ходе режимных моментов с помощью вопросов осуществлялось побуждение детей к составлению краткого сообщения о выполненных ими действиях, их результатах.

Особое внимание уделяется закреплению навыка связного, последовательного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, рассказов из личного опыта. В данную коррекционно-воспитательную работу с детьми с ОНР включались следующие задания: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, рассказывание с элементами творчества.

Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет начинается с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявляются картинки, где главным действующим лицом является человек, ребенок или взрослый. (Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку. Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету.) После нескольких занятий, когда дети научились правильно грамматически оформлять предложения, предъявляют картинки, где действия совершают животные. (Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку.)

Затем подбираются картинки с неодушевленными предметами. (Мяч укатился в речку. Чайник стоит на столе.) Действия на картинках будут связаны, в основном, с обиходной ситуацией, поэтому дети в большинстве случаев в течение 4-5 занятий начинают справляться с предложенным заданием: точно называют изображенное на картинке действие. Далее переходим к обучению составлению предложений по картинкам, где изображено два и больше действий. (Девочка моет посуду, мальчик вытирает посуду. Мальчик и девочка лепят снежную бабу, еще один мальчик катает снежные комки.) Здесь обучают детей тому, как начинать и заканчивать рассказ, иногда предлагают варианты начала и конца.

Проделанная работа позволит перейти к следующему виду занятий, а именно: составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица (ребенок, взрослый, животное, неодушевленный предмет). Детям предлагается установить последовательность действий на картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой последующей картинке, способствуют уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащают их новыми сведениями, учат в логической последовательности излагать увиденное.

Уже на самых первых этапах обучения рассказыванию по серии сюжетных картинок, предлагается детям решать определенные творческие задачи. Например, рассказать отработанную на предыдущем занятии серию без предъявления 2 картинок, включить себя в разряд действующих лиц или вообще рассказать от первого лица, сделав себя главным участником изображенных событий, затем предлагали группе детей (по количеству участников) инсценировать данную серию. Попробовать придумать диалоги, можно ввести дополнительных участников, дополнительные действия.

Более сложным видом инсценировки служит пантомима. Этот вид работы всегда вызывает у детей трудности, так как воображение действий с предметами, без их оречевления, доступно не всем детям.

Еще одним из творческих видов работ над серией последовательных картинок является составление детьми рассказов, аналогичных предложенным сериям. После предварительного разбора и составления рассказа по дайной серии (например, "Синички" из 3-х картинок, где девочка зимой предложила синичкам чай за столом на кухне), проводится краткая беседа о том, как необходимо зимой подкармливать птиц и предлагается затем детям составить небольшой рассказ о том, как можно устроить кормушку для зимующих птиц.

Заключительным этапом работы над каждой серией последовательных сюжетных картинок предлагается детям выделять главную мысль в рассказе. Умение выделить главную мысль в рассказе формируется у детей с определенным трудом, поэтому помощь взрослых в виде умело поставленных вопросов подводит их к правильному ответу. Помощь взрослых уменьшается по мере овладения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок. Постепенно ребенок переходит от сюжетной канвы к развернутому последовательному рассказу, используя предыдущий опыт. Такая работа подводит детей к умению пересказывать услышанные тексты.

Параллельно с работой по формированию умения составлять рассказы по картинке и серии последовательных картинок, уже с первых занятий готовили детей к выполнению этих видов работ без зрительной опоры на готовый сюжет.

Эта работа начинается с подбора глагольного словаря к определенному существительному. Детям предлагается назвать предмет, нарисованный на картинке. Затем вспомнить, придумать, и назвать, что этот предмет умеет или может совершить (например, кошка -- спит, мяукает, царапает и т. д.), то есть ответить на вопросы: что делает? Или что умеет делать?. После такой предварительной работы дети легко справляются с составлением предложений по предметным картинкам.

В первую очередь используется детский опыт, поэтому работа начинается с предметных картинок с изображением детей, затем с изображением взрослых, позже добавляются картинки, на которых нарисованы знакомые животные, а в последнюю очередь используются картинки с изображением неодушевленных предметов, но знакомых детям.

По мере овладения детьми навыком составления предложений по предметной картинке, она заменяется словом. (Составьте предложение про кошку.) Предложения детей бывают преимущественно нераспространенные. (Кошка бегает. Кошка мяукает. Кошку гладят. Кошку кормят.) Возникает необходимость учить детей распространять предложения второстепенными членами для чего ставилось обязательное условие: сказать про кошку, какая она (словарь прилагательных), или где это было (кошка лежала на диване.), или почему это случилось (кошка захотела есть и утащила кусок колбасы со стола). Эта как бы наработка определенных речевых шаблонов подводит детей к составлению описательного рассказа о данном предмете.Такая работа проводится систематически в рамках каждой изучаемой лексической темы.

Переходя к новой лексической группе, логопед и воспитатели помогают детям наводящими вопросами, как бы программируя рассказ, напоминая, что надо сказать о предмете. Постепенно роль взрослых уменьшается, дети переходят к самостоятельному описанию предмета. После того, как у детей сформировывается навык составления предложений по одной предметной картинке, переходят к обучению составления предложений и рассказов по двум или нескольким предметным картинкам. В данной работе используется фланелеграф и вырезанные по контуру предметы. Использование таких фигурок позволяет моделировать на фланелеграфе различные варианты действий в пространстве, что позволяет детям развивать фантазию, творческое воображение, что является прообразом рассказа. (Например, контурные картинки: Кошка по забору подкрадывается к птичке. Кошка забралась на забор. Кошка хочет залезть в гнездо к птичке.)

По мере овладения навыком составления рассказа по опорным словам, детям предлагаются слова, сюжетно менее связанные. Например: "мальчик, трамвай, бабушка" или "девочка, арбуз, кухня".

Количество опорных слов уменьшалось постепенно, и дети уже составляют предложения, а затем и рассказ только по одному опорному слову. (Расскажи о кошке. Составь рассказ про кошку.)

Логопед и воспитатели стараются меньше помогать в построении рассказа, призывая детей привлекать фантазию, свои знания об этих предметах.



3.2 Оценка эффективности коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень речевого развития)

Коррекционно-логопедическая работа проводится с детьми систематически и поэтапно. В начале учебного года в речи детей наблюдаются бедность языка, нарушался порядок слов в предложении. Имеются нарушения связности повествования. Наблюдается пропуск слов при рассказывании.

Для оценки эффективности коррекционной работы проводится заключительный этап эксперимента, на котором выявляется диагностика речевого развития, с целью определения уровня развития связной речи детей с общим недоразвитием.

В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, предложенная В.П. Глуховым ,включающая в себя:

- Составление фразы по отдельным ситуационным картинкам.

- Составление предложения по трем предметным картинкам, связанным по смыслу.

- Пересказ текста (знакомые сказки, рассказы).

- Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

- Составление рассказа из личного опыта (по вопросам).

Методика 1. Составление фразы.

В начале года при выполнении задания (составление фразы по отдельным ситуационным картинка) дети с ОНР сталкиваются с трудностями. Не было интереса к заданию. Речь детей была монотонной и эмоционально не выразительной. Отмечаются пропуски слов в предложениях.

К концу же года при повторном выполнении этого задания наблюдаются значительные улучшения. У детей наблюдается интерес к заданию. Все дети активны при выполнении задания, стараются выполнять его самостоятельно, без помощи логопеда.

Методика 2. Составление предложения по трем предметным картинкам

К концу года при повторном выполнении этого задания все дети справляются с заданием. Последовательность в предложении не нарушена. В составленном предложении наблюдаются незначительные аграмматизмы. В целом все испытуемые дети с интересом выполняют задания. У всех детей наблюдается активность и инициативность во время выполнения задания. Дети выполняют задание увереннее, чем в начале года.

Задания на составление фразовых высказываний по наглядной опоре позволяет выявить индивидуальные речевые возможности детей с ОНР(III уровень речевого развития).

Следующие задания предназначены для определения уровня сформированности и особенности связной монологической речи детей.

Особое внимание обращается на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа.

При пересказе знакомого текста (Курочка ряба) в начале года дети с ОНР допускают ошибки в согласовании и управлении. Последовательность рассказа относительно соблюдена.

При повторном же выполнении этого задания к концу года дети выполняют задание самостоятельно. Речь эмоционально выразительна, нарушение последовательности текста не наблюдается. Дети активно проявляют себя при выполнении задания. Наблюдается уверенность в себе при пересказе.

Методика 4. Составить связный сюжетный рассказ.

Кроме общих критериев оценки принимаются во внимание показатели: смысловое соответствие содержания рассказа, изображенному на картинках, соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

При выполнении четвертого задания (составление рассказа по серии сюжетных картинок) в начале учебного года у детей с ОНР наблюдаются большие паузы, логической связи между предложениями не наблюдается. У детей был бедный словарный запас. Логическая связь между предложениями нарушена. Долго не могут начать рассказ и ждут наводящего вопроса логопеда. Речь монотонной и эмоционально не выразительна. У детей наблюдается неуверенность в себе при выполнении задания, интерес к заданию отсутствует.

К концу года проводится повторное выполнения задания. Наблюдается динамика в правильности выполнения задания по сравнению с началом учебного года. Наблюдается логическая связь между предложениями. Также нет пауз при рассказывании. Словарный запас детей был значительно обогащен. Не было нарушений логической связи между предложениями. По сравнению с началом учебного года у всех детей наблюдается активность при выполнении задания. Был интерес к заданию.

Методика 5. Составить рассказ на основе личного опыта

Обращается внимание на особенности фразовой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной текстовой опоры. Учитывается степень информативности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, которые несут смысловую нагрузку. Установление количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия их развернутое описание) позволять, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

К концу же года, когда детям дали выполнить это задание, то наблюдаются значительные улучшения по сравнению с началом учебного года. Речь была связной, грубых нарушений не наблюдалось.

Методика 6. Составить описательный рассказ.

Обращается внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом.

К концу года, когда детям дают задание составить описательный рассказ, то наблюдаются значительные улучшения по сравнению с началом учебного года. При выполнении задания дети проявляют большую активность. Все дети стараются выполнить задания самостоятельно. У детей наблюдаются уверенность в себе, а также отсутствует комплекс неполноценности из-за речевого дефекта.

3.3 Вывод по главе

Описанная система работы по обучению рассказыванию по картинке, серии сюжетных картинок позволяет детям значительно уточнить, расширить запас речевых категорий (лексических, грамматических), используемых в повседневной жизни, и в определенной степени подготовить их к овладению программой по русскому языку в школе.

Исходя из принципа комплексного подхода к преодолению общего недоразвития речи у детей, необходимо активно включать педагогов ДОУ и родителей в процесс, используя карточки -- задания с текстами литературных произведений для закрепления изучаемого материала.

Таким образом, в ходе целенаправленного обучения дети овладевают языковыми средствами, на основе которых возможно построение связных, законченных высказываний. Предложенные приемы способствуют повышению уровня речевого развития детей, формированию у них интереса к русскому языку как к учебному предмету, закреплению навыков самостоятельной работы, сравнения и обобщения, формированию умений вербализации производимых действий и отдельных видов деятельности в форме развернутых связных высказываний. В целом учебная деятельность детей начинается характеризоваться осознанностью, мотивированностью и произвольностью поведения и психических процессов. Дети могут, руководствуясь системой требований, выполнять указания и инструкции учителя-логопеда, контролировать в определенной мере процесс собственной деятельности и деятельности своих товарищей, повысился их общий культурный уровень.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что проблема формирования связной речи является одной из самых актуальных в логопедии.

В настоящее время, в связи с увеличением количества детей, страдающих речевыми нарушениями, большое внимание уделяется разработке наиболее эффективных методов и приемов коррекционного обучения и воспитания данной категории детей.

Целью исследования было изучение связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня и определение основных направлений ее формирования.

Проведенное исследование выявило ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с речевым недоразвитием, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Проведенная практическая работа позволила сделать некоторые выводы:

- Уровень готовности к школьному обучению к шестилетнему возрасту у детей с ОНР III уровня очень низкий, поэтому овладение детьми навыков устной связной речи возможно только в условиях специального целенаправленного обучения.

- В работе необходимо уделять внимание овладению детьми навыка планирования связных развернутых высказываний различного типа.

- В ходе работы необходимо опираться на дифференцированный и индивидуальный подход.

- Эффективно использовать коллективную работу на занятиях, при которой дети вносят дополнения в рассказ другого ребенка, указывают на допущенные ошибки в употреблении слов и словосочетаний.

Для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития и подготовки детей к предстоящему школьному обучению необходимо развивать у детей монологическую и диалогическую речь.

Благодаря связной речи, как средству общения, индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обобщается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление.

Качественная реализация задач развития речи детей возможна только на основе комплексного подхода, т.е. взаимодействия всех педагогов и специалистов ДОУ.

Многие авторы предполагают свои методы обучения детей с ОНР связному высказыванию.

В дипломной работе рассматриваются различные задания необходимые для составления описательных рассказов по сюжетным картинкам. Описанная система работы позволяет детям значительно уточнить, расширить запас речевых категорий (лексических, грамматических), используемые в повседневной жизни, и в определенной степени подготавливает их к овладению программой по русскому языку в школе.

Предложенная система работы по составлению сказки с опорой на рисунки, предварительно прочитанные тексты, способствует успешному формированию навыков самостоятельного рассказывания с элементами творчества.

Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с ОНР.



СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Сохин, Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: "Просвещение", 1976. - С. - 224.

2. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург, 2006. - С. - 26.

3. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - М.: АРКТИ, 2004. - С. - 271.

4. Лисина М.И. Потребности и мотивы общения между дошкольниками / М.И. Лисина, Р.А. Смирнова. Минск, 1995. - С. - 115.

5. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / Сост. С. Г. Бочаров, примеч. С. С. Аверинцев и С. Г. Бочаров. - М.: Искусство, 1979. - 423 с.

6.Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление недоразвития речи у детей. М.: Педагог, 2004 .

7.Жукова Н.С.,Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Основы теории и практики. М.:Эксмо, 2011 .

8.Иншакова О.Б. Альбом для логопеда - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2011.

9.Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. - 3-е изд. - М.: Смысл; СПб.:Лань, 2003. - 287с.

10.Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие. - М.: "Академия", 2003. - 240 с.

11. Ткаченко, Т, А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. - М.: "Издательство ГНОМ и Д", 2003. - 112с.

12. Семенович, А.В., Халилова Л.Б., Ланина Т.Н. Закономерности становления сенсомоторного уровня реализации связного высказывания у дошкольников с недоразвитием речи // Дефектология. - 2004. - № 5. - С. 55-60.

13. Сазонова, С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи (Комплексный подход): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 144 с.

14. Выготский, Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань.,2003. - 656с. - (Учебники для вузов. Специальная литература.).

15.Глухов, В.П., Смирнова М.Н. Исследование особенностей связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи // Логопедия. - 2005. - № 3. - С. 13-24.

16. Капышева Н.Н. Составление рассказа по серии картинок с использованием картинно-символического плана // Логопедия. - 2004. - № 2.

17. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 224 с.

18.Медведева, Т.В. Координирование работы логопеда и воспитателя по формированию связной речи детей с III уровнем речевого развития // Дефектология. - 2002. - № 3. - С. 84-92.

19.Мельникова, И.И. Развитие речи. Дети 7-10 лет. - Ярославль: "Академия развития", 2002. - 144 с.

20. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Т. В. Волосовец. - М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. - 256с.

21. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Воло-совец, . -- М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.

22. Тютюева И. А. Особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2016. - Т. 2. - С. 91-95. - URL: http://e-koncept.ru/2016/46019.htm.

23. Помазкова Н. А., Иванченко О. В. Опыт работы по формированию связной речи у детей с ОНР в условиях логопедической группы [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2015 г.). -- М.: Буки-Веди, 2015. -- С. 101-104.

Размещено на Allbest.ru

...