Особенности самосознания дошкольников с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Проблема развития самосознания у детей с ЗПР

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

1.2 Формирование самосознания у детей с ЗПР

2. Эмпирическое исследование особенностей развития самосознания детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

2.1 Методика исследования

2.2 Результаты исследования и их обсуждение

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Актуальность исследования. По данным различных исследователей в настоящее время отмечается увеличение числа детей с проблемами в развитии. Объективные клинические обследования не выявляют у группы этих детей грубой патологии, однако они испытывают значительные трудности в усвоении программ обучения, в адаптации к социальной среде, к условиям дошкольного и школьного учреждений.

В дошкольном возрасте складываются важные элементы, составляющие структуру самосознания: половозрастная идентификация, притязания на признание, психологическое время личности. В каждом элементе самосознания выделяются когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты. От своевременности развития указанных структурных элементов самосознания зависят возможности социализированного поведения (становление представлений о моральной норме) и качество саморегуляции, недостатки которой у детей с ЗПР доказаны (Н.В. Бабкиной, В.В. Кисовой и др.).

Согласно последним данным, под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма [23, с. 9].

Личностным особенностям развития детей данной категории посвятили свои исследования Л.В. Кузнецова, Н.Л. Белопольская, М.С. Певзнер.

Проблема воспитания и обучения дошкольников с ЗПР является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики.

В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал об особенностях развития и воспитания детей с ЗПР. Особое значение имеют работы М.С. Певзнер и Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Л.И. Переслени, И.Ю. Кулагина, Е.Ф. Соботович, Р.Д. Триггер, исследования К.С. Лебединской, И.Ф. Марковской, Н.Л. Белопольской, Е.С. Слепович, Е.В. Мальцевой.

Цель нашего исследования - изучить особенности развития самосознания детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Предметом является самосознание детей.

Объектом - особенности самосознания дошкольников с ЗПР.

Задачи исследования:

1. Дать психолого-педагогическую характеристику детей с ЗПР.

2. Рассмотреть процесс формирования самосознания у детей с ЗПР.

3. Повести эмпирическое исследование особенностей развития самосознания детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Гипотеза нашего исследования заключается в том, что в развитии самосознания детей старшего дошкольного возраста с ЗПР существуют особенности.

Для реализации исследования, были использованы следующие методы, адекватные цели исследования:

анализ теоретической литературы по теме,

проективные методы (методика «Контурный САТ-Н»),

методика СОМОР (Н.Я.Семаго, М.М.Семаго),

методика «Лесенка».



1. Проблема развития самосознания у детей с ЗПР

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Дети с задержкой психического развития - это многочисленная и разнородная по своему составу категория. Определенная группа детей имеет негрубые нарушения со стороны ЦНС, вследствие ее раннего органического поражения. У другой группы детей ЗПР возникает на фоне функциональной незрелости ЦНС. Еще одной причиной отставания в нервно-психическом развитии могут стать соматическая ослабленность и наличие хронического заболевания, наличие неблагоприятных микросоциальных условий.

Задержка психического развития - это замедление темпа развития психики, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в нехватке общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов и неспособности заниматься интеллектуальной деятельностью.

Задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния являются характерными гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий.

Существует много характеристик термина «задержка психического развития» в изложении разных авторов, занимающихся данной проблемой. Данной проблемой занимались Певзнер М.С., Зейгарник Б.В., Лебединская К.С, Белопольская Н.Л., Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л., и многие другие.

Результатом их исследовательской деятельности являются их теории об одной из разновидностей отклонения от нормы в дефектологии - ЗПР. Некоторые из них считают, что ЗПР может иметь как легкую форму нарушения развития, т.е. временную, так и более устойчивую, тяжелую, вплоть до таких диагнозов как олигофрения и легкая форма дебильности.

Дети с ЗПР могут посещать обычный детский сад или обычную школу, но с учетом повышенного внимания к себе или при наличии отдельных занятий с дефектологом, логопедом, в зависимости от вида ЗПР.

ЗПР - типичная модель для иллюстрации незрелости механизмов регуляции. При ЗПР выделяются два базисных синдрома [2, с. 102]:

нарушение регуляции психической деятельности, реализуемой посредством произвольного внимания;

нерезкое недоразвитие познавательной деятельности.

Известно, что дети с ЗПР имеют следующие наиболее значимые особенности: недостаточный запас знаний и представлений об окружающем, пониженная познавательная активность, замедленный темп формирования высших психических функций, слабость регуляции произвольной деятельности, нарушения различных сторон речи [25, с. 31].

В качестве причины задержки психического развития могут выступать:

Нарушения конституционального развития ребенка, из-за которых он начинает по своему физическому и психическому развитию отставать от сверстников - так называемый, гармонический инфантилизм.

Различные соматические заболевания (физически ослабленные дети).

Поражения центральной нервной системы (дети с минимальной мозговой дисфункцией). У таких детей происходит значительное снижение работоспособности, памяти и внимания, возникают проблемы с усвоением навыков чтения, письма, счета и речи, развиваются эмоциональные и личностные нарушения.

Необходимо отметить, что в структуре задержки психического развития выделяются проблемы развития когнитивных функций и эмоционально-волевой сферы. Зачастую диагностика эмоциональных особенностей детей с ЗПР оказывается второстепенной задачей. Тем не менее, при наличии базисного дефекта, имеющего органическое происхождение, неблагоприятные социально-психологические условия воспитания недостатки сформированности эмоционально-волевой сферы способствуют закреплению дезадаптивных форм поведения этой категории детей. Поэтому повышение уровня социальной адаптации дошкольников с ЗПР должно являться одной из задач коррекционно-педагогической работы в ДОУ.

1.2 Формирование самосознания у детей с ЗПР

Психическое развитие, становление личности связано с формированием самосознания - осознанием себя и отношением к себе как к физическому, духовному и общественному существу.

Самосознание - процесс осознания личностью самой себя во всем многообразии индивидуальных ее особенностей, осознание своей сущности и места в системе многочисленных общественных связей. Объектом самосознания являются сама личность, ее мысли, чувства, потребности, весь ее внутренний мир [18, с.56].

В отечественной психологической литературе имеются фундаментальные труды детских психологов, уделявших значительное внимание различным аспектам развития личности ребенка-дошкольника. Многие из них уделяют внимание формированию самосознания (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, Н.Н. Поддъяков, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.)

В основе самосознания, по мнению В.С. Мухиной, лежит способность ребенка присваивать через механизмы идентификации накопленный опыт человечества. Она выделяет в самосознании «кристалл личности». Основой «кристалла» является имя собственное (идентифицированное с телесной индивидуальностью) и социальное признание, которое ребенок получает сначала от непосредственного, а затем более удаленного социального окружения.

Обсуждая проблему формирования образа индивидуального «Я», Г.Г. Филиппова выделяет несколько последовательных ступеней: самоощущение, представление о схеме тела, самовосприятие, самооценка, выделение «Я» как внутреннего субъекта. Низшие уровни структуры образа Я могут быть охарактеризованы с помощью специальных приемов, естественно, не отражающих самосознание полностью, а лишь его отдельные элементы. Количество таких исследований достаточно велико. Исследование самосознания ребенка является весьма затруднительным, прежде всего с точки зрения методического арсенала [28].

Изучать собственно Я-концепцию как рефлексивную оценку себя и своих возможностей путем самоописаний можно только при достижении достаточно высокого уровня сформированности «Я». Развитие начатков самосознания все исследователи относят к раннему (а некоторые даже к младенческому) возрасту. Оно происходит в процессе активного действования ребенка, которое детерминировано в значительной мере его внутренним состоянием. Ребенок уже не только знает свое имя, он «открывает себя» как отдельную персону. Начинается произвольное овладение своим телом. Результатом становится появление целенаправленных движений и действий. В процессе двигательного развития появляется общая телесная координация. Именно в раннем возрасте в норме формируются первичные представления о схеме тела, становится относительно дифференцированным самоощущение.

Дошкольное детство - период наиболее интенсивного формирования познавательной деятельности и личности в целом. С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что движущая сила развития самосознания - в «растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений» [19, с.67]. К 6 годам ребенок становится значительно самостоятельнее, независимее от взрослого, расширяются, усложняются его отношения с окружающими. Это дает возможность для более полного и глубокого осознания себя, оценки достоинств и недостатков как своих, так и сверстников. Если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это касается детей с задержкой психического развития.

Согласно исследованиям Столина В.В. качественные особенности самосознания как компонента личности у детей с ЗПР характеризуются недифференцированностью представлений о своем «Я», слабостью рефлексии, доминированием в представлении о себе только внешних признаков, размытостью в оценке своих качеств личности, характера, поведения, дисгармоничностью отношения к себе (персонифицирование своего «Я», или недооценка), отсутствием позитивного отношения к себе, ограниченностью способов познания себя, слабостью осознания связи с миром природы, предметами [24].

Имеющиеся данные в области специальной психологии, характеризующие познавательную сферу детей с ЗПР (недостатки в восприятии и мышления, низкий уровень обобщённости и осознаваемости, логическая непоследовательность, повышенная зависимость от мотивационной и эмоциональной сферы), указывают на то, что дефект неизбежно накладывает существенные ограничения на процессы понимания ими других людей и самих себя, а, следовательно, и на отношение к другим и к себе.

При нарушениях интеллектуального развития, в том числе и при его задержке, становление обсуждаемых психологических новообразований происходит замедленно и специфично. Необходимо отметить, что интерес исследователей к самосознанию (и другим аспектам личностного развития) детей с ЗПР проявляется существенно реже, чем к их познавательному развитию. В то же время современные тенденции специального образования включают целенаправленное формирование у детей с нарушениями развития жизненной компетентности, социальной мобильности (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев и др.). «Становится все более и более очевидной необходимость... переосмысления роли и места личностного, социальноэмоционального развития, развития самосознания и самопознания, сознательной регуляции поведения ребенка в социуме и его подготовки к реальной жизни...» [7, с.43].

Е.С. Слепович отмечает, что у дошкольника с ЗПР представления о себе вербализуются в виде недостаточно обобщенных и определенных в содержательном плане высказываний о наборе конкретных действий в конкретной ситуации, а также из недифференцированных суждений-штампов оценочного характера. Дети чаще всего транслируют суждения взрослых. Ценностные ориентации детей не касаются индивидуально-психологических качеств, имеют прагматическую направленность [21].

Е.Е. Дмитриева отмечает наибольшие трудности в нарушении социальной составляющей образа «Я», что находит отражение в недостаточной социальной компетентности. Обследованные ею дети показали нежелание самостоятельно и конструктивно решать проблемы личностных отношений. При необходимости выразить сочувствие к сверстнику они демонстрировали эмоциональную глухоту и незначительное количество просоциальных актов поведения, низкий уровень поведенческой саморегуляции [8, с.249].

Е.Е. Дмитриева утверждает, что у дошкольника с ЗПР деформированном становлении «образа Я» у дошкольников с ЗПР [8, с.250].

Все перечисленные недостатки приводят к тому, что приход в школу ребенка с нарушениями в интеллектуальном развитии сопровождается многочисленными трудностями и быстрой дезадаптацией. Л.В. Кузнецова установила, что дети с ЗПР обладают недостаточной личностной (мотивационной) готовностью к обучению, которая связана с дефицитарностью произвольной регуляции своего поведения [9].

Недостаточные возможности регуляции поведения связаны и с незрелостью (или неполноценностью) мозговых структур, что доказано исследованиями физиологов. М.Н. Фишман утверждает, что возможны два варианта нейрофизиологической недостаточности, обуславливающих эмоциональную незрелость и поведенческие нарушения при ЗПР. Это [29, с.134]:

признаки незрелости лобных структур и лобно-диэнцефальных систем;

проявления поражения мезо-диэнцефальных структур.

Исследования Е.С. Слепович подтвердили исключительную роль взрослого в работе над формированием образа «Я» у дошкольников с ЗПР. Взрослый воспитывает правильное поведение, формирует адекватное самоотношение. Для этого используется положительная оценка личности ребенка. Ранняя включенность родителей в качестве активных реализаторов комплексных программ медико-психолого-педагогического сопровождения оказывается весьма эффективной как для коррекции развития детей, так и для оптимизации родительско-детских отношений [21].

Качественные особенности самосознания как компонента личности у детей с ЗПР характеризуются недифференцированностью представлений о своём «Я», слабостью рефлексии, размытостью оценок своих качеств личности, характера, поведения, дисгармоничностью отношения к себе, отсутствием позитивного отношения к себе.

Формирование самосознание у детей с ЗПР замедлено, снижена активность в познании себя.

Таким образом, качественные особенности самосознания как компонента личности у детей с ЗПР характеризуются недифференцированностью представлений о своем «Я», слабостью рефлексии, доминированием в представлении о себе только внешних признаков, размытостью в оценке своих качеств личности, характера, поведения, дисгармоничностью отношения к себе, отсутствие позитивного отношения к себе.



2. Эмпирическое исследование особенностей развития самосознания детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

2.1 Методика исследования

Диагностика развития детей дошкольного возраста, будучи включена в дошкольное образование, призвана помогать педагогам и родителям ребенка правильно строить с ним педагогическое общение.

Специфика дошкольного возраста заключается в том, все психические процессы очень подвижны и пластичны, а развитие потенциальных возможностей ребенка в значительной степени зависит от того, какие условия для этого развития создадут ему взрослые.

В последнее время широкое распространение в системе дошкольного образования Российской Федерации получила практика проведения психолого-педагогической диагностики детей дошкольного возраста. Само по себе использование диагностики является позитивным моментом образовательного процесса. Однако сегодняшнее состояние этой практики характеризуется рядом негативных тенденций [11,с.67]:

1. При диагностике детей педагоги используют технологически не проработанные, не апробированные, имеющие сомнительную научную и практическую ценность методы диагностики .

2. Педагоги затрудняются в подборе дидактического материала, необходимого для обследования детей, формулировке заданий, предлагаемых детям для выполнения.

3. В процесс диагностирования вовлекаются специалисты, не имеющие соответствующей квалификации .

4. Педагоги затрудняются объяснить критерии оценки исследуемого качества.

5. Результаты диагностики не используются педагогами и специалистами в планировании и организации жизнедеятельности дошкольников [3, с.17].

Тенденции указанной негативной практики обследования, тестирования детей, вызваны целым рядом объективных причин, среди которых: педагогический дошкольный самосознание

недостаточная обеспеченность дошкольных образовательных учреждений квалифицированными специалистами (социальный педагог, педагог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог);

отсутствие информации, систематических знаний в области психодиагностики [9, с.78].

Известно, что наиболее информативные диагностические методики допускают наибольшую свободу в интерпретации их результатов. В руках квалифицированного психолога эти методики являются инструментом получения глубокой и точной информации об уровне развития и склонности ребенка. В то же время именно эти методики представляют наибольшую опасность, если они попадают в руки неквалифицированного исследователя.

Л.С. Выготский, рассматривая вопросы, связанные с диагностикой психического развития, показал, что для правильной его оценки недостаточно знать уровень актуального развития ребенка, важно учитывать и тот уровень, который может достичь ребенок вместе со взрослым. К сожалению, в области психодиагностики понятие о «зоне ближайшего развития» используется явно недостаточно: уровень психического развития детей, как правило, выявляется вне контекста общения со взрослым [6, с.267]. Особенно остро возникает вопрос об уровне развития общения в критических, переходных периодах; когда меняется образ жизни ребенка, формы общения со взрослыми и, следовательно, формы присвоения культурного опыта. Именно такой критической точкой развития в настоящее время становится шестилетний возраст.

Характерно, что большинство психологов-практиков испытывают неудовлетворенность от имеющихся диагностических программ, поэтому в настоящее время появляются все новые и новые модификации программ готовности в той или иной степени отражающие приведенные показатели, отличающиеся большей или меньшей «экспрессивностью» проведения и включенностью тех или иных дополнительных компонентов развития ребенка.

В рамках разрабатываемой темы было проведено обследование самосознания у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Целью проведенного исследования явилось определение особенностей развития самосознания у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

В экспериментальную группу вошли 5 детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Для реализации исследования, были использованы следующие методы, адекватные цели исследования:

анализ теоретической литературы по теме,

проективные методы (методика «Контурный САТ-Н»),

методика СОМОР (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго),

методика «Лесенка».

Методика «Контурный САТ-Н (Детский апперцептивный тест Л. Беллак, О. Беллак) - проективная методика обследования детей в возрасте от 3 до 10 лет. Методика предназначена для получения ответной реакции по проблемам эмоциональных отношений между ребенком и окружающими его людьми, выявить фантазии ребенка, связанные с агрессией, страхами, а порой и навязчивыми состояниями, выявить эмоциональную структуру ребенка, динамику его реакций на трудности развития, способы, которыми он их разрешает. Этот тест, как и другие подобные проективные методы исследования, опирается на содержание интерпретации. Анализ апперцептивного поведения состоит в изучении того, что ребенок видит и думает. «Контурный САТ-Н» предпочтителен для определения динамики межличностных и эмоциональных отношений, совокупности тенденций и способов защиты, которые им могут противопоставляться. Апробация методики показала, что она может быть использована независимо от культурных различий и уровня социального развития ребенка. Стимульный материал состоит из 8 контурных изображений на однотонном бледно-зеленом фоне, предъявляемых в определенном порядке. Изображения последовательно пронумерованы. Ответы ребенка дословно записываются в протокол, где также регистрируется все, что относится к его поведению. Регистрируются все замечания специалиста, его помощь и поступки, реплики самого ребенка, наличие каких-либо сопутствующих движений, эмоциональные реакции. Время выполнения всего задания обычно не должно превышать 10-12 минут.

Критерии оценки.

Высокий уровень - составляет рассказ самостоятельно полностью передает содержание; без наводящих вопросов, описывает участников, саму ситуацию и характер ее разрешения.

Средний уровень - описывает с помощью, в целом правильно, но не полностью. Испытывает трудности эмоциональных дифференцировок.

Низкий уровень - составляет рассказ с помощью наводящих вопросов, нарушена связность, последовательность изложения; большая часть описательного рассказа - простое перечисление предметов и действий.

Методика СОМОР (Исследование субъективной оценки межличностных отношений ребенка). Методика была создана в 1982-1985 гг. по аналогии с тестом Р.Жиля. Целью исследования с помощью данной проективной техники является оценка субьективного представления ребенка о его взаимоотношениях с окружающими взрослыми и детьми, о самом себе и своем месте в системе значимых для ребенка социальных взаимодействий.

Стимульный материал методики состоит из 8 схематических изображений, выполненных на текстурированном или однотонном картоне бледно-зеленого цвета, и примерного перечня вопросов. Возрастной диапазон использования от 4 до 10-11 лет.

Критерии оценки.

Высокий уровень - задание выполняет самостоятельно, отсутствие тревоги, беспокойства, неуверенности; адекватная самооценка ребёнка, критичен к ситуациям взаимодействия с людьми и к себе.

Средний уровень - задание выполняет с помощью, присутствует небольшая тревога, неуверенность, самооценка занижена.

Низкий уровень - задание не выполняет или требуется большая организационная помощь, низкая самооценка, большая тревога, неуверенность в своих силах.

Методика «Эмоциональные лица» (Н.Я. Семаго)

Данная методика была разработана Н.Я. Семаго в 1993 г. и предназначена для оценки возможности адекватного опознания эмоционального состояния, точности и качества этого опознавания. Также при работе с методикой возможна косвенная оценка межличностных взаимоотношений, в том числе выявление контрастных эмоциональных «зон» в общении с детьми или взрослыми. В качестве стимульного материала используются две серии изображений эмоциональной лицевой экспрессии.

1-я серия (3 изображения) состоит из контурных (схематичных) изображений лиц. В схематичном виде проводятся следующие эмоциональные выражения:

1. Злость (гнев);

2. Печаль (грусть);

3. Радость.

Эмоциональная экспрессия на контурных изображениях обозначена наиболее этологически значимыми элементами лица: характерным для каждого варианта пространственным расположением уголков рта и положения бровей.

2-я серия (14 изображений) заключает в себе изображения конкретных лиц детей (мальчиков и девочек: по 7 изображений соответственно). В методике используются фотографии со следующими эмоциональными выражениями:

1. Явная радость;

2. Страх;

3. Сердитость;

4. Приветливость;

5. Удивление;

6. Обида;

7. Задумчивость.

Методика используется для работы с детьми от 3 до 11-12 лет.

Критерии оценки.

Высокий уровень - развёрнутый и подробный ответ, способность адекватно обозначать эмоциональные состояния и оценивать лицевую экспрессию; высокая способность к оречевлению собственных переживаний.

Средний уровень - ответы на вопросы с помощью; трудности в опознании и назывании абстрактных изображений, оценивает настроение и называет эмоции с помощью взрослого.

Низкий уровень - задание не выполняет даже с помощью вопросов, не называет настроение, не может показать его на себе.

Методика «Лесенка»

Цель исследования: определить особенности самооценки ребенка (как общего отношения к себе) и представлений ребёнка о том, как его оценивают другие люди.

Данная методика была несколько модифицирована нами. Мы предложили детям такую инструкцию: «На Новый год в вашу группу пришел Дед Мороз. Дети должны сесть в очередь: самые первые - самые хорошие, в самом конце сидят самые плохие дети. Тому, кто сядет не на свое место Дед Мороз подарок не даст. Куда сядешь ты?» (нарисуй себя на этом месте)

Материал и оборудование: нарисованная горизонтальная линия с 10 делениями, слева от которой нарисован Дед Мороз, лист бумаги, карандаш (ручка).

Обработка результатов:

1-3 ступенька - низкий уровень самооценки (заниженная);

4-7 ступенька - средний уровень самооценки (адекватная);

8-10 ступенька - высокий уровень самооценки (завышенная).

2.2 Результаты исследования и их обсуждение

При анализе результатов методики «Контурный САТ-Н» у 60% детей было отмечено частое повторение тем сюжетов, что говорит о неспособности ребенка выйти из «инертного» круга одной и той же темы, о наличии стереотипии.

Таблица 1. Результаты обследования по методике «Контурный САТ-Н»

Испытуемые	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
№1		+
№2			+
№3			+
№4		+
№5			+

Рисунок 1. Количественные результаты по методике «Контурный САТ-Н»

По результатам диагностики можно сделать вывод, что у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в целом тревожное и напряженное общее состояние и нестабильная эмоциональная сфера. Незрелость эмоционально-волевой сферы является одним из факторов, тормозящим развитие детей.

Низкий уровень сформированности эмоционально-волевой сферы у 60% детей.

Средний уровень у 40% детей.

Высокий уровень не отмечен.

При работе с методикой «Эмоциональные лица» оценка эмоционального состояния у 40% детей вызывала большие трудности, вплоть до полной невозможности опознания эмоционального выражения, даже на уровне ярких реалистичных изображений (изображения 1, 3, 6). Обращает на себя внимание фиксация на отдельных деталях лица, чаще всего на зубах - там, где зубы видны, даже при улыбке, само лицо оценивается как злое.

Таблица 2. Результаты обследования по методике «Эмоциональные лица»

Испытуемые	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
№1	+
№2		+
№3			+
№4		+
№5			+



Рисунок 2. Количественные результаты по методике «Эмоциональные лица»

В ходе исследования по методике «Лесенка», мы выявили следующие результаты:

Таблица 3. Результаты обследования по методике «Лесенка»

Испытуемые	Заниженная самооценка	Адекватная самооценка	Завышенная самооценка
№1	+
№2		+
№3	+
№4			+
№5			+



Рисунок 3. Количественные результаты по методике «Лесенка»

Адекватная самооценка отмечена только 20% испытуемых, завышенная - у 40%, и заниженная самооценка - 40%. Это свидетельствует о том, что у детей старшего дошкольного возраста возникают проблемы с адекватной самооценкой. Они не способны реально себя оценивать.

По результатам диагностики можно сделать вывод, что у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в целом тревожное и напряженное общее состояние и нестабильная эмоциональная сфера.

Оценка эмоционального состояния у значительной части детей вызывала большие трудности.

У детей старшего дошкольного возраста возникают проблемы с адекватной самооценкой. Они не способны реально себя оценивать.

Таким образом, можно утверждать, что гипотеза о своеобразии психологического возраста старших дошкольников с ЗПР была подтверждена.



Заключение

В психологической литературе показано, что являясь «ядром личности», самосознание оказывает регулирующее влияние на все стороны жизнедеятельности человека. Самосознание представляет собой сложнейшее психологическое образование, возникающее в процессе психического отражения себя. Считается, что индивидуальная специфика самосознания определяется ценностными ориентациями конкретной личности.

В ходе нашего исследования были решены поставленные задачи:

1. Дана психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР.

2. Рассмотрен процесс формирования самосознания у детей с ЗПР.

3. Поведено эмпирическое исследование особенностей развития самосознания детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Исходя из проделанной работы, мы можем сделать следующие выводы:

1. Качественные особенности самосознания как компонента личности у детей с ЗПР характеризуются недифференцированностью представлений о своем «Я», слабостью рефлексии, доминированием в представлении о себе только внешних признаков, размытостью в оценке своих качеств личности, характера, поведения, дисгармоничностью отношения к себе, отсутствие позитивного отношения к себе.

2. По результатам диагностики можно сделать вывод, что у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в целом тревожное и напряженное общее состояние и нестабильная эмоциональная сфера.

3. Оценка эмоционального состояния у значительной части детей вызывала большие трудности.

4. У детей старшего дошкольного возраста возникают проблемы с адекватной самооценкой. Они не способны реально себя оценивать.

Таким образом, можно утверждать, что гипотеза о своеобразии психологического возраста старших дошкольников с ЗПР была подтверждена.

Список использованной литературы

1. Агапов В.С. Сущностная характеристика Я-концепции // Психология Я-концепции: методология, теория, структура: хрестоматия. - М.: МГСА, 2002.

2. Бабкина Н.В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в различных условиях обучения // Дефектология. - 2003. - № 6. - С.46 - 50.

3. Белобрыкина О.А. Диагностика развития самосознания в детском возрасте. СПб.: Речь, 2006.

4. Белопольская Н.Л. Детская патопсихология (хрестоматия) М.: Когито-Центр, 2001.

5. Валявко С.М. Особенности мотивационной сферы дошкольников с общим недоразвитием речи. Монография. М.: Спутник-плюс, 2009.

6. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. Сборник. - М. 2005

7. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Нарушения в психофизическом развитии детей. [Электронный ресурс]// Альманах Института коррекционной педагогики РАО. - 2002. - Вып. № 5. - http://ise.edu.mhost.ru/almanah/

8. Дмитриева Е.Е. Роль общения со взрослым в социально-личностном развитии старших дошкольников с задержкой психического развития. - М.: Полиграф-сервис, 2003. - С.249-250.

9. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии. М.: Академия, 2010.

10. Кякинен Э.И. Нравственные ориентации младших школьников с ЗПР. - Санкт-Петербург : Каро, 2008.

11. Локтева Е.В. Содержание работы по формированию социально-коммуникативных навыков у старших школьников с ЗПР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - № 3. - С. 27 - 35.

12. Малофеев Н.Н., Гончарова Е.Л. Позиция ИКП РАО в оценке современного этапа развития государственной системы специального образования в России // Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО, 2000г. Выпуск 1.

13. Морина Е.Ю. Особенности самооценки у детей с ЗПР дошкольного возраста // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2005. - № 5. - С. 53 - 59.

14. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. М.: Академия, 2011.

15. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР. - М., 2003.

16. Нодельман В.И. Психолого-педагогические условия формирования элементов самосознания дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. - 2007. - № 3. - С. 31 - 39.

17. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция / Под ред. У.В. Ульенковой. - СПб., 2007.

18. Психология детей с задержкой психического развития: хрестоматия / сост. О.В. Защиринская. - СПб., 2004.

19. Психология. Хрестоматия. Часть 2. СГУ, 2004.

20. Психолого-педагогическая диагностика / под ред. Левченко И.Ю., Забрамной С.Д. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.

21. Слепович Е., Поляков А. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Практика специальной психологии. М.: Речь, 2008.

22. Смирнова Е.О. Детская психология. М.: Владос, 2003.

23. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ, 2009.

24. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983;

25. Сычевич И.В. Особенности представлений о себе и значимых других у младших школьников с ЗПР в разных условиях обучения // Дефектология. - 2008. - № 3. - С. 31 - 39.

26. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. СПб.: Питер, 2008.

27. Ульенкова У.В., Кисова В.В. Экспериментальное изучение формирования саморегуляции в структуре общей способности к учению шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 2001.- № 1. - С. 26 -33.

28. Филиппова Г.Г. Психология материнства. М., 2002.

29. Фишман М.Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии у детей. М.: Экзамен, 2006.

30. Шевченко С.Г. Особенности запаса знаний и представлений об окружающей действительности детей с ЗПР к моменту поступления в школу // Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия. - Спб., 2002.

Размещено на Allbest.ru

...