История педагогики

Размещено на http://www.allbest.ru/

19

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Факультет психологии и педагогики

Кафедра психологии образования и профессионального развития

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

ПО ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

Выполнил: Щербакова. М.С

студент группы: Вт - 112 ПСО

Екатеринбург, 2015

1. Конспект научно-педагогической работы Я.А. Коменского «Выход из школьных лабиринтов, или Дидактическая машина, в соответствии с механическим методом сконструированная для того, чтобы в делах обучения и учения не задерживаться на месте, но идти вперед»

Мы взяли на себя двоякую задачу, но с одной и той же целью - доказать, что найден выход из схоластических мелочей (неприятностей) или что освещается путь для того, чтобы наверное найти это выход. Я предлагаю это показать на примере нити, которую Ариадна дала Тезею.

Этот мир, наша жизнь в нем и профессия представляют для каждого из нас лабиринт.

Теперь нужно показать: 1) что многие школы до сих пор являются поистине лабиринтами, бесконечно извращающими природные дарования, и 2) что найдена нить - правильный и простой метод, который уже больше не даст запутываться в них до бесконечности.

Что школы являются лабиринтами, это очевидно, ибо они не имеют никаких достаточно твердых и определенных целей; для достижения целей не имеют никаких средств; наконец, для применения средств - никаких определенных правил.

Ибо, если спросишь: в чем школы полагают свою задачу? - следует ответ: изучение языков, наук, искусств. Но каких языков? каких наук? каких искусств? и в каком объеме? Все это нигде не определено и вследствие этого шатко. Учат, чтобы учить, и учатся, чтобы учиться, т. е. занимаются для того, чтобы заниматься; никогда не наблюдается уверенности, что будет достигнута цель работы или же что достигнута именно поставленная цель, которой домогались.

А каковы средства? Хватаются за что-то неопределенное; верного ничего нет. Если и считают что-либо за верное средство, то это языческие книжонки, из которых нельзя почерпнуть истинного познания ни Бога, ни самих себя, ни вещей; в них блуждали по лабиринтам сами языческие писатели - эти слепые путеводители слепых; посредством этих книг они влекут умы к тем же лабиринтам, водят их кругом и запутывают, не находя выхода.

Человеческая природа, утверждаю я, будучи подобием Бога, и является такой простой и правильной, гибко проникающей во все извилины Ариадниной нитью; она имеет такую длину, что ее хватает для измерения всех лабиринтов; никогда не запутываясь, будучи крепко намотана на клубок (вокруг своего центра), она не распустится. Применение этой пущенной в оборот и размотанной надлежащим порядком нити будет вполне надежно для установления целей школы, средств и правил для их осуществления.

Тогда-то станет ясно, что цель школ должна состоять в том, чтобы человек соответствовал своему назначению, т. е. чтобы он получил образование во всех тех пунктах, которые совершенствуют человеческую природу. Он должен быть способен сделаться таким, чтобы управлять теми вещами⁷, обладание которыми ему обещано (Быт. 1, 28); он создан, чтобы разумно управлять самим собой и действовать, руководясь разумной и свободной волей, жить разумно, спокойно и пристойно, для взаимных услуг с ближними и, наконец, ходить не запятнанным перед Господом и ожидать величайшей награды, именно - от самого Бога (Быт. 15, 1 и 17, 1). Все это вместе взятое есть единый клубок целей, который постоянно надо держать в руках и никогда не выпускать, на что бы мы ни направляли наши занятия. Если это соблюдать, то цель школ станет единой, простой и правильной; ее будет достаточно, чтобы (на этой первой ступени) предотвратить все заблуждения, всесторонне облагородить человека⁸ и, какие бы ни изучались частности (в области литературы, нравов, благочестия), изучать совокупное целое, а не нечто уродливое, отрывочное или разорванное. Во всем, что хорошо, прекрасно и полезно, наша природа всегда и везде предпочитает целое части, солидное - пустому, прочное - шаткому, и поэтому-то она и предначертывает занятым ее культурой школам пределы, до которых они должны облагораживать природу.

Но сюда же принадлежат и подчиненные цели: теория, практика, употребление вещей. Ибо все, что ни приходится делать нашей природе, она желает, стремится, пытается узнать под собственным же ее руководством, стремится к умению это выполнить и воспользоваться своими знаниями и умениями. Отсюда следует, что школы, движимые и исполненные потребностями природы, должны учить: 1) теории, 2) практике и 3) употреблению всех хороших и полезных вещей. Это значит, что они везде и всегда должны учить: 1) что, чем, как что-нибудь существует, чтобы понимание вещей нигде не встретило препятствия; 2) как в точности происходит, чтобы уметь воспроизвести подобное; 3) чему служит это знание и умение, чтобы предусматривать подходящее употребление каждой вещи. Словом, не следует что-либо изучать, чему-либо учиться и знать что бы то ни было бесцельно, ради любопытства, чтобы только знать; но следует учиться для того, чтобы знать, как что-либо происходит. Но опять же не так, чтобы было все равно, остается ли оно без пользы или служит для злоупотреблений, но чтобы все служило для прекрасного, подобающего, спасительного употребления в жизни.

Та же природа показывает и средства, ведущие к указанным целям. Ибо, что она желает знать, то она исследует, что желает уметь, то пытается воспроизводить, и чем желает воспользоваться, то и приспособляет себе на пользу. Вот постоянный, естественный метод исследовать все, достойное изучения, осуществлять попытки сделать то, что должно быть сделано достойное, применять все, подлежащее использованию. Следовательно, школы будут хорошо снабжены средствами и будут свободны от бесчисленных лабиринтов на этой ступени, если будут иметь для исследования образцы всего, подлежащего познанию, орудия для всего, чем выполняется данная работа, и если относительно правильного употребления всех вещей они будут снабжены указаниями во избежание злоупотреблений.

Наконец, та же самая природа предначертывает себе и школам также и правила для деятельности. Никогда не доверяя вполне чужим глазам или сообщениям относительно теоретического познания вещей, она с радостью направляет на все собственные чувства. Поэтому школы должны представлять все собственным чувствам учащихся так, чтобы они сами видели, слышали, осязали, обоняли, вкушали все, что они могут и должны видеть, слышать и т. д., - они избавят, таким образом, человеческую природу от бесконечных неясностей и галлюцинаций, на борьбу с которыми в другое время должна быть направлена вся наша жизнь. А по отношению к практике человеческая природа опять-таки замечательна, так как она сама страстно желает все пытаться осуществить и притом до тех пор (ибо она чрезвычайно деятельна), пока не видит, что вещи подчиняются ей и в ее руках имеют хороший результат. Пусть же школы следуют этому и приучают учеников подражать всему, данному им для исполнения, и делать это разумно до тех пор, пока они не овладеют своим делом. Наконец, так как человеческая природа не желает ничего знать, делать и иметь напрасно и бесполезно, то и школы не должны вносить ничего такого, чтобы кто-нибудь из учеников делал или знал что-либо такое, чему он не знает применения. Это значит: уже в школе следует приучать всех учеников применять к делу свои знания и мудрость, держась в отношении к вещам, которые находятся у них под руками, в отношении к ближним, с которыми они вместе живут, и в отношении к Богу, под оком которого они ходят, так, чтобы с пользой продолжать в течение всей жизни начатое в школе направление.

Вот это и есть нить Арпадны, естественный метод, простой, правильный, легкий и т. д., краткая и смотанная в клубок нить, достаточная, если правильно ею воспользоваться, чтобы вывести из всех извивов лабиринтов. Но, быть может, кто-нибудь спросит: разве наш метод не таков? Видеть в идее, как что-нибудь должно быть, легче, чем ручаться за то, что так уже есть на самом деле. Я отвечаю: и то, что обозначается как совершенное, имеет свои ступени; следовательно, если оно еще не достигло высшей ступени, то лишается и своего названия. Если я столько лет исследовал пути естественного метода, что могу установить его, то, надеюсь, с помощью божьей я достиг кое-чего.

Ибо, во-первых, я твердо устанавливаю универсальные цели, исследуя образование всей человеческой природы, продвигая юношей к тому, чтобы они, преследуя эти цели, чувствовали, что телу, уму и душе в этой и в будущей жизни хорошо есть и будет, а следовательно, если все или многие будут вполне образованны в познаниях, добродетели и благочестии, то семья, государство и церковь будут находиться в полном благополучии. Кто читает и перечитывает все мои работы, тот видит, что все в них к тому и направлено.

Но какими средствами? Тем, что я открыл глаза на три книги божии: природу, Писание и совесть. Их именно имеют целью, к ним подготовляют все написанные мною для юношества сочинения (хотя это совершается бессознательно и, по-видимому, ради совершенно другого дела). Если кто еще не знаком с моими книгами, пусть ознакомится - и найдет в них тому подтверждение.

Предписываемые и применяемые мной правила продвижения суть те же самые, которые предписывает сама природа, именно - чтобы все делалось посредством теории, практики и применения, и притом так, чтобы каждый ученик все изучал сам, собственными чувствами, пробовал все произносить и делать и начинал все применять. У своих учеников я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике и в применении, как единственную основу для достижения прочного знания, добродетели и, наконец, блаженства; яснее я хочу это показать (в трактате "Живая типография") на тайнах искусства книгопечатания.

Если для верного, быстрого и легкого сообщения ученикам я выделил еще не все отдельные предметы (materias), достойные знания, то еще не следует думать, что ничего не сделано. Хорошо достигнуть хоть какого-нибудь предела, если не дано пойти дальше. Но Бог даст другим пойти дальше, если мы не окажемся неблагодарными в отношении к тому, что уже найдено. Я взял на себя задачу разъяснить известные главнейшие отделы, на которых основываются поворотные моменты наук, способностей, красноречия, мудрости, здоровья и которыми в настоящее время можно было бы ограничиться. По Августину, больше значения имеет хорошо знать немногое, нежели иметь только мнение о бесконечно многом. По Плинию, выгоднее меньше сеять, да зато лучше вспахивать. Наконец, по Сенеке, лучше знать немногое, но делать из него правильное употребление, нежели знать многое, не имея понятия, к чему оно пригодно.

Мой метод, следовательно, освобождает умы от всяких лабиринтов и предлагает им немногое, но необходимое для жизни (этой и той); немногое, но прочно усвоенное посредством упражнений; немногое, но зато такое, что обеспечивает применение его на деле.

Но кто-нибудь может вспомнить и возразить мне, что ведь я сам сознался, что мои книги, назначенные для юношества, представляют трудности вследствие слишком большого нагромождения вещей и слов. Отвечаю: дело действительно обстоит так, как я сам сознался. Но нить Ариадны открывает путь к уничтожению трудностей, чтобы и здесь предлагалось немногое, но много. Руководясь этим правилом, я готов признать подлежащими исправлению и свои книги, даже те, которые будут выходить здесь, в Амстердаме, поскольку в них могли быть отмечены явные недостатки.

Это - о легкости метода по Ариадниной нити. Кроме того, нужно желать, чтобы метод человеческого образования стал механическим, т. е. предписывающим все столь определенно, чтобы все, чему будут обучать, учиться и что будут делать, не могло не иметь успеха, как это бывает в хорошо сделанных часах, в телеге, корабле, мельнице и во всякой другой, устроенной для движения машине. Как материал, который берет в свою мастерскую слесарь, шляпный мастер, ткач, портной, сапожник, зеркальщик, становится ножом, шляпой, платком, платьем, обувью или зеркалом, так и всякий ребенок, которого мы принимаем в нашу мастерскую гуманности, или человечности, должен выйти оттуда человеком. Человеком, говорю я, т. е. истинным образом Бога, истинным господином вещей, настоящим властелином самого себя и своих дел.

Но может ли метод стать столь надежным? Может, если будет построен механически, т. е. 1) из всех необходимых для этого принадлежностей, 2) взаимно подчиненных одна другой и 3) связанных столь крепким сцеплением, чтобы при движении одного все приходило в движение. Если налицо эти три данных, то дело пойдет вперед; и не двинется вперед, если недостает хоть одного из них. Здесь дело происходит таким же образом, как в часах (или в какой-либо другой движущейся машине); если недостает чего-либо необходимого, или части расположены ненадлежащим образом, или связи ослабли, машина становится бесполезной, так как перестает совершать движения.

Каковы необходимые условия для дидактической машины? Каков порядок расположения ее частей? Каково их сцепление? Ответ: При механической структуре какой-либо машины необходимо обращать внимание: 1) на имеющуюся в виду цель - ту работу, которую машина должна произвести; 2) на средства - на то, чтобы она была в состоянии произвести имеющийся в виду результат (effectum); 3) на определенные способы такого упорядочения и распределения этих средств, чтобы желаемый результат последовал как бы сам собой. Следовательно, и для дидактической машины необходимо отыскать: 1) твердо установленные цели, 2) средства, точно приспособленные для достижения этих целей, и 3) твердые правила так пользоваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть цели.

Твердо установленная цель механического метода троякая: знание, деятельность, речь, т. е. все правильно познавать, все хорошее уметь правильно исполнять и то, что необходимо, уметь сообщать другому. Так как отдельные предметы содержат в себе многое и различное, то этот механической метод требует так поставить дело, чтобы все подлежащее изучению изучалось: 1) легко, 2) скоро, 3) основательно. 1. Легко, чтобы не запугивать чем-либо умы, а скорее привлекать их. 2. Скоро, так как нам приходится изучать гораздо больше, нежели нашим предкам, между тем как времени жизни нам отмерено меньше, чем им, и так как жизнь должна быть проведена не в учении, а в деятельности. 3. Основательно, чтобы мы в этот старческий век мира действительно знали то, что знаем, а не только думали, что знаем.

Средства, могущие привести нас к этому, суть: три универсальных объекта, которые научают нас всему, три главных субъекта, которые в нас образовываются, и тройное орудие этого образования.

Три универсальных объекта, созерцая которые мы потом открываем в себе мудрость, суть: Бог, мир, человек. Ибо эти три объекта содержат все; вне их нет ничего. Кто знает их, тот знает все; кто знает их правильно, тот мудр. Строго говоря, все это есть Бог; но так как он есть сокрытый в себе Бог (Иез. 45, 15), сокрытый в глубинах своей вечности, который, однако, открылся трояким образом: 1) сотворением видимого мира, сделавшись видимым в творениях своего могущества, 2) созданием человека по своему образу и подобию, откуда исходят (при посредстве ума человеческого, как бы канала его истечения) бесконечные образцы его мудрости, и, наконец, 3) откровением своего слова, где он дает нам указания своей воли и своего к нам благораспоряжения, - то выходит, что существуют, как говорится, три божественные книги, из которых все познается: 1) книга мира, или природы, 2) книга ума и познания и, наконец, 3) книга закона, или Писание. Эти три книги учат нас, что мы должны знать и чего не знать, так что для совершенного образования человеческой природы в них ничего не может отсутствовать.

Три стороны особенно должны подлежать в нас образованию: ум, воля и способности к действию. Ум есть внутренний глаз души, который ко всему обращается, воспринимает в себе образцы всех вещей, радуясь поэтому свету познания и созерцания. Воля есть внутренняя рука души, простирающаяся затем, чтобы схватить и усвоить себе все, признанное за благо, и поэтому радующаяся обладанию вещами и ощущению удовольствия. Способности к действию суть внутренняя сила души, внушающая членам побуждение овладеть вещами, которые познаны умом и выбраны волей; они радуются возможности действовать и движению (среди них способность речи выдается по сравнению с другими инструментами действий). И так как эти три стороны, будучи развиты в нас правильным образом, делают нас блестящим подобием Бога, как бы всезнающими, как бы всехотящими (наслаждающимися хорошим) и как бы всемогущими, то для истинного и полного образования человека (к чему стремится механический метод) ни одна из этих трех сторон не может и не должна остаться неразвитой.

Орудий для этого образования также три: чувства, разум и изложение, или откровение. Чувства - это окна души, через которые, посредством зрения, слуха, обоняния, вкуса и осязания, ей представляются и дают о себе знать существующие вещи. Разум есть зеркало души, при посредстве которого произносится суждение о какой-либо где-либо находящейся (вне сферы чувств) вещи, когда она, однако, дает о себе знать посредством какого-нибудь своего проявления. Способность изложения есть труба души, посредством которой, благодаря чьему-нибудь сообщению, становятся известными вещи, лежащие вне сферы чувств и соображения (т. е. то, чего нельзя постигнуть ни чувствами, ни силой мышления). Так как посредством трех этих орудий все можно понять (ибо весь внешний мир подчинен чувствам, творения ума исследуются разумом, а Откровение - воспринимаемой верой), то в деле формирования человека при этом механическом методе не должно быть недостатка ни в одном из этих орудий.

Итак, для машины совершенного метода требуются опять три средства. Теперь следует вопрос, по какому способу установить их и использовать, чтобы весь этот аппарат не оказался бесполезным или чтобы он при применении не представлял из себя нечто запутанное, уродливое или слабое?

Здесь прежде всего следует заметить, что самые эти средства (в совокупности и отдельности), если рассматривать их в естественном состоянии, лучше всего показывают и способ их употребления. Я хочу показать это по порядку. Сначала, в каком порядке следует их применять, затем, как следует применять каждое в отдельности и, наконец, как применять их к человеку.

Первое правило должно быть таково: Мы должны применять вещи в таком порядке, в каком Бог создал их, или как они обычно следуют одна за другой или одна другой предшествуют, а не в ином порядке. Например, в соответствии с целями метода люди, во-первых, должны обучаться знанию, действиям и речи, так чтобы прежде всего и больше всего учиться познавать, затем разумно действовать и, наконец, о том и о другом (когда это необходимо) говорить. Основание: потому что в таком именно порядке все одно из другого истекает. Знание есть дело ума, как источника, из которого вытекают ручейки действий и речи; последние чистых если источник чист, мутны, если источник мутен. Поэтому учить кого-нибудь (или дозволять кому-нибудь) действовать, прежде чем он поймет, что он делает, значит образовывать не человека, но животное; учить говорить о вещах без их понимания - значит делать кого-нибудь попугаем, а не человеком. Таким образом, необходимо, чтобы знание предшествовало действию, т. е. нужно просветить умы, прежде чем требовать от них действий и речей. Но из этих последних действие должно идти прежде слова, ибо оно более необходимо как для себя, так и для ближних, тогда как речь существует только для других. Итак, пусть будет непреложным следующее правило: прежде всего следует образовывать умы, потом руки и, наконец, язык.

Между предметами знания первое место занимает мир, созданный прежде всего, затем человек, введенный в уже готовое зрелище мира, и, наконец, обращенный к нему голос божий, раздавшийся уже в раю, а потом неоднократно в Писании. Все это, следовательно, должно быть познаваемо в таком именно порядке. Представляющиеся чувствам со всех сторон произведения мира есть первое; для учеников мудрости они суть как бы первые элементы, доставляющие чувствам упражнения. Затем человек будет созерцать себя самого с врожденными ему общими понятиями, естественными побуждениями и способностями, заложенными в нем, как в подобии божием, числом, мерой и весом вещей, чтобы делать заметные успехи в мудрости, разумно рассматривая все в себе и вне себя. Наконец, он будет с пользою слушать, как Бог гремит с неба и разъясняет свои тайны (чему его не могут верно обучить ни мир, ни его собственный ум); это - не говоря уж о полной мере - наполнит наш дух до совершенства, насколько подобное возможно под небом. Итак, прочно установим следующее: движение нашей мудрости должно начинать книгой природы, продолжать книгой ума и завершать книгой Писания.

Между субъектами образования первое место опять-таки занимает ум, второе - воля, третье - способности к деятельности, так как ум освещает путь воле, а воля повелевает действиям. Итак, чтобы действия не попадали на ложный путь, воля должна быть правильно во всем наставлена всему предшествующим факелом ума, а чтобы ум был в состоянии это делать, он должен быть просвещен прежде всего, чтобы, видя истинное различие вещей, он мог судить о том, что можно одобрить и что следует отвергнуть, и предоставить это воле. Так должно быть, а не иначе.

Равным образом чувство улавливает и различает то, с чем оно непосредственно соприкасается и что вообще ему доступно; разум - то, что обнаруживает лишь известные следы, в то время как главная часть вещи остается сокрытой; наконец, Откровение и вера выводят наружу из бездны вечности тайны, которые иначе были бы скрыты вечностью. Следовательно, более известное следует изучать прежде, затем менее известное и, наконец, самое неизвестное. Чувства мы имеем общие с животными, разум - общий со всеми людьми, вера в Бога не дана каждому (2 Фес. 3,2). Итак, самое общее должно предшествовать: по закону метода через общее доходят до частного и особенного.

Вот что следует сказать о необходимом соблюдении этого порядка в средствах нашего образования. Однако следует также обращать внимание и на то, чтобы мы иной раз и не подались в этом назад, именно когда приходится уяснять или закреплять предыдущее через последующее. Например, говоря о строении речи, полезно, может быть, кое-что напомнить о структуре размышлений и сочинений. И слово божие может (да и имеет обыкновение) напоминать полезное относительно помышлений сердец наших, а также относительно внешнего мира: откуда он происходит, для чего и как он сотворен, что с ним некогда будет и т. д. Ибо вера иногда исправляет разум, чтобы он не заблуждался, а разум - чувство, чтобы оно не обманывало, и пр. Следовательно, посредством взаимодействия все служит друг другу на обоюдную пользу, хотя при первом начинании и при дальнейшем движении по необходимости удерживается естественный порядок.

Что касается частностей, то каждая из них должна быть трактуема так, как допускает или, скорее, требует этого ее природа. Например, так как знание (или мудрость) есть ничто без ясного представления воспринятых умом вещей, то и сравнение производится пе иначе, как через различное рассматривание различных вещей. А именно. Если бы можно было видеть ум необразованного человека, то представилась бы окруженная мраком пещера, в которой не разберешь ровно ничего или, по крайней мере, ничего отчетливо, в которой все темно и спутанно. А если бы можно было проникнуть в ум человека образованного и мудрого, то представился бы ярко освещенный, украшенный множеством картин дворец, способный без конца восхищать глаз. Но откуда все это в таком дворце? Не само от себя: ибо по своей природе и этот ум, как всякий другой, пуст и подобен чистой доске. Если в нем находится что-либо из картин, то их нужно было нарисовать. Следовательно, если хочешь, чтобы кто-нибудь что-либо знал, то предоставь это ясно его чувствам, и он будет знать это. Ты хочешь, чтобы он знал много? Показывай ему много. Если ты захочешь, чтобы он знал все, тогда и показывай все. Эта внутренняя доска ума обладает безграничной восприимчивостью; она всегда готова воспринять, если кто-нибудь хочет что-либо дорисовать. Но это достигается только тогда, когда ум постоянно многое видит, слышит, испытует.

Так как движения так или иначе модифицируются и приобретаются постепенно, то и деятельность может быть усвоена не иным каким-либо способом: чтобы приобрести уверенность и привычку в своих действиях, нужно учиться этому не иначе, как часто повторяемыми опытами и упражнениями, а не через чужое или собственное наблюдение. Следовательно, умения действовать можно достигнуть не иначе, как частыми действиями и многократными упражнениями. Это - неопровержимая истина.

Являясь некоторым видом деятельности, речь, или способность говорить, также происходит не иначе, как путем постоянного наблюдения над вещами, для обозначения которых она служит, чтобы они были обозначены совершенно ясно, а не наоборот.

Но в чем же будет состоять естественный способ просвещения ума? Этому научит нас определение понятия "ум". Именно, если ум есть внутреннее око души, которое ко всему обращается, от всего воспринимает образы, радуясь свету и наблюдениям, то и предлагай ему беспрерывные наблюдения через ясный свет метода - и он постоянно будет обращаться к ним, постоянно извлекать из них изображения и радоваться украшению себя ими, как дворец - картинами. И так как он есть внутреннее око души, то приводи его в соответствие с внешним оком тела, с его видами деятельности и упражнения, и ты вскоре заметишь, как нужно упражнять ум с механической точностью. Глаз никогда не насыщается зрением (как и ухо - слышанием, говорит Соломон). Следовательно, и ум не насыщается созерцанием. Отсюда проистекают различные дидактические законы чрезвычайной прочности, а именно:

I. Он хочет знать многое? Малым не удовлетворяется? Итак, предлагай ему многое и не обманывай его незначительным количеством предметов.

II. Однако он не хочет быть загромождаем и рассеиваем посредством множества впечатлений, предлагаемых одновременно; он требует одного вслед за другим. Следовательно, не загромождай и не рассеивай его одновременно многим, но давай ему одно за другим через известные промежутки времени.

III. Ум радуется созерцанию разнообразного? Ему легко наскучивает однообразие? Следовательно, соединяй полезное с приятным и увлекай его сменой впечатлений.

IV. Он постоянно требует новых объектов и чувствует отвращение к предметам обыденным? Старайся же и ты ежедневно предлагать ему как бы нечто новое, чтобы он не встречал вещей, которые ему противны.

V. Глаз (внутренний и внешний) предпочитает изучать то, что предлагается его наблюдению лучше в целом виде, с внутренней и наружной стороны, нежели одну только часть. Следовательно, если ты ему что-либо показываешь, то показывай сперва в целом виде, потом по частям, с внутренней и внешней стороны; таким путем ты наверное удовлетворишь его стремление к познанию этой вещи.

VI. Что ум знает, то желает он знать твердо; ошибка в какой-либо вещи отпугивает его. Следовательно, предлагай ему только истинное, остерегайся обманывать его ложным.

VII. Он радуется также прочной истине, и сомнение его смущает (сомнение обременительно для духа, как камешек в башмаке - для ноги; всякое сомнение мучительно). Итак, не предлагай ему ничего сомнительного или разрешай скорее его сомнение, чтобы его дух, освобожденный от беспокойства, был радостен.

VIII. Ум всегда требует доказательств утверждаемой истины. Следовательно, если ты предлагаешь какое-либо утверждение, делай так, чтобы в доказательствах не было недостатка.

IX. Но ум требует несомненных свидетелей (которые и сами не обманывают и не позволяют себя обманывать) и потому самых ближайших: таких, которые бы он знал, а не только верил в них. А так как ничто не ближе к вещи, чем вещь сама к себе, то поэтому он ценит всего выше показания вещей, а затем - тех, кто воспринимает вещь собственными чувствами, и здесь опять-таки всего больше - самого себя, как самого ближайшего к самому себе; ибо он доверяет самому себе и своим чувствам более, чем другим. Следовательно, если ты хочешь укоренить в учащемся полную веру в какое-либо утверждение, то привлеки таких свидетелей, которых нельзя поставить под сомнение. Прежде всего и главным образом привлеки, если возможно, самое вещь, представив ее собственным чувствам учащегося. Если это невозможно, то возьми тех, кто были самоличными свидетелями вещей, строгих исследователей истины и пр. и пр.

X. Но так как ум в познании вещей идет постепенно, то, во-первых, он должен знать, что что-либо существует (это называют просто знанием или ознакомлением); во-вторых, что это такое по своим причинам (это называется пониманием); в-третьих, он должен знать, как использовать свое знание, т. е. знать, для чего это знание полезно. Эту последовательность необходимо соблюдать всюду; повсюду ум должен переходить от исторического познания вещей к разумному пониманию, а затем к употреблению каждой вещи. Этими путями просвещение ума безошибочно ведет к своим целям, подобно машине с собственным движением.

Но как мы будем механически трактовать волю? Так же, как то допускает и даже требует ее природа, что показывает определение понятия. Мы определили волю как внутреннюю руку души, схватывающую и стремящуюся присвоить себе все, признанное за xорошее, удовлетворяющуюся наслаждением вещами и вкушением приятного. Теперь мы посмотрим, как это выражается в дидактических правилах.

I. Как ум (или разум) требует истинного, так воля - благого. Итак, если ты учишь чему-нибудь человека, то сделай так, чтобы он понимал не только истинное, но и хорошее (т. е. честное, полезное, приятное), и ты вскоре увидишь, что его воля обращена на это. Воля является, очевидно, повелительницей своих действий; однако ранее чем определить, что должно быть сделано, она слушается своего внутреннего советника, разума или рассудка (который выясняет ей, что хорошо и что дурно, что лучше и что хуже).

II. Большее количество добра побуждает волю более, меньшее - менее. Правильное указание различия между добром и злом воздействует на волю, подобно тому как тяжести - на движущиеся в ту и другую сторону весы. Как весы должны склониться туда, куда перевешивает тяжесть, так и воля - туда, куда тянет тяжесть лучшего.

III. Но так как воля по своей собственной природе свободна, почему она или свободно выбирает то, что представлено ей как нечто доброе, или же предпочитает даже и то, что только расписано как доброе, то с ней необходимо обращаться так осторожно, чтобы она не думала, что ее свободному решению причиняется насилие, и не отвергала из-за этого чего-либо действительно доброго. Следовательно, здесь нужно величайшее благоразумие.

IV. Точно так же, как разум, и воля есть бездна, которую нельзя наполнить немногими благами, но которая жадно стремится ко многому. Нельзя, следовательно, обманывать ее потребности и заставлять ее спокойно довольствоваться малым; наоборот, ее следует поощрять, показывая ей много благ, чтобы она стремилась ко многому; ибо это возбуждает бодрость.

V. Как и ум, воля испытывает отвращение, если ее задерживать на одном и том же предмете, и протестует, если ее постоянно кормить одним и тем же. Поэтому следует увлекать волю разнообразием и заманивать ее, насколько возможно (внешними и внутренними), приманками чувств.

VI. Привлекаемая разнообразием, воля постоянно переходит от одного блага к другому, обращаясь туда, где чует что-либо доброе. Поэтому следует озаботиться о том, чтобы, к какой бы области занятий она ни обращалась, она постоянно встречала вещи, которые привлекали бы ее к себе подлинной честностью, или полезностью, или приятностью, или всеми этими качествами одновременно. Таким образом, непрерывная цепь благ будет постоянно держать ее в своей власти.

VII. Так как воля предпочтительнее наслаждается благом в его полноте нежели какой-либо его частью внешней или внутренней, то должно позаботиться о том, чтобы, если какой-либо вещи присуще что-либо доброе, она была предъявляема глазам в полном объеме и во всех своих частях извне и изнутри. Таким путем мы добьемся того, чтобы воля повсюду наслаждалась всеми благами благодаря полноте наслаждения, и мы постоянно будем поддерживать ее в бодрости.

VIII. Воля требует наслаждения действительными благами и отвергает кажущееся. Следовательно, ей нужно постоянно предлагать что-либо действительно хорошее, а не только по видимости.

IX. Она желает постоянно пользоваться своими благами; ей противно быть лишенной их. Следовательно, ей нужно тщательно указывать, каковы те блага, которых у нее нельзя отнять.

X. Воля любит тех, от кого она видит или ожидает удовлетворения своих желаний, и, наоборот, ненавидит тех, от кого встречает препятствия, отстраняет их от себя, если только может, или же держится в стороне от них. Поэтому волю следует приучать к изучению того, чем можно всегда наслаждаться, и к избежанию того, вследствие чего она могла бы лишиться своих радостей.

XI. Воля любит совокупность благ и общее наслаждение благами (сюда относится также поговорка: каждое благо стремится соединиться с подобным себе, или еще: без товарища нет приятности в обладании каким бы то ни было благом), ища и надеясь, таким образом, найти увеличение радости. Следовательно, нужно заботиться о том, чтобы все блага, насколько возможно, стали общим достоянием, так как в этом заключается ручательство их общей ценности и радости.

XII. Воля в стремлении к благам идет постепенно: начало наслаждения составляет погоня за благом; середину составляет наслаждение в обладании им; завершение - прочность постоянного обладания. Следовательно, этой градацией нужно пользоваться везде: воля должна продвигаться сперва к поискам того, что признано за благо, затем к обладанию им и, наконец, к упрочению обладания. При таком способе обхождения с волей склонность ко всякому благу происходит подобно механическому действию чаши весов.

Остаются еще способности, являющиеся как бы дополнительными инструментами и побуждениями души для достижения и осуществления познанных и желаемых вещей. При правильном трактовании их, механические свойства им присущи несравненно более, нежели функциям ума или искусству управления волей. Ибо, как механик-ремесленник при данном материале и инструментах искусством того или другого обращения с ним материалом достигает того, чтобы безупречно исполнить намеченную работу, так же дело обстоит и при всякой естественной способности (видении, слушании, разговоре, при том или другом действии); при помощи известного того или другого приспособления органов к объектам получается результат, к которому мы стремимся. Так как в этом не может быть сомнения, то я не стану больше останавливаться на этом самом по себе ясном деле. педагогический школьный обучение

Относительно механического приспособления чувств, разума и веры к предметам следует произнести то же суждение; их следует применять так, как этого требует их природа. Например, чувство непосредственно наталкивается на вещи и, схватывая их, стремится их познать. Сообразно этому следует предоставить ему наталкиваться на все, что оно должно познать, чтобы оно было уверено, что оно схватывает и познает не через доверие к другим, но именно само, путем созерцания, слушания, ощущения вкуса. Пусть оно не только наталкивается [на вещи]; но даже владеет ими, останавливает, берет их, поворачивает; оно должно не поверхностно только задеть вещь и затем предполагать, что что-либо существует, но вполне охватить и удержать, чтобы знать, что она существует.

А так как разум проникает в то, чего не видит, через надежные показания видимого (именно благодаря связи, которую он устанавливает с необходимостью между каким-либо признаком вещи и самой вещью), то следует упражнять его в распознавании признаков вещей (причин и следствий, субъектов и их свойств, различий и противоположностей и пр.); следует повсюду внимательно наблюдать и различать, что из чего следует. Таким путем разум привыкнет легко, быстро и прочно устанавливать связь с механической точностью и, укрепившись, не будет заблуждаться.

Вера, примыкающая к чужому свидетельству о вещах, должна обращать внимание не на что другое, как прежде всего на то, чтобы ум верно понял дающего свидетельские показания; затем, чтобы он был уверен, что свидетель достоин доверия, сам не поддается обману и не обманывает другого. Если эти две предосторожности соблюдены, то будет безопасно с механической уверенностью признать авторитеты и положиться на них с полной верой.

О порядке применения учебных средств и о том, как механически обращаться с каждым из них наряду с другим, нужно сказать то, что вытекает. Нужно соблюдать то же самое, что и при применении их к человеку (как в механическом искусстве).

Выше мы установили три ступени человеческой мудрости: теорию, практику, хресис; изучать эти три ступени нужно постепенно при соблюдении, однако, свойственного каждой ступени способа применения. Ибо:

I. Теория разрешается при помощи представления предмета, анализа и автопсии.

II. Практика требует образца, синтеза и автопраксии.

III. Хресис обнимает правила, синкризис и автохресию.

Именно, если хочешь, чтобы кто-нибудь что-либо знал, чтобы он понимал, как что-либо происходит, каким образом, в какой мере, из чего оно составлено и пр., то необходимо: 1) чтобы ты предлагал ему это для наблюдения в целом виде и со всех сторон; 2) затем ты должен на его глазах разложить это на большие части, каждую из них снова на свои меньшие, из которых оно составлено, прибавив к этому название каждой составной части; 3) но чтобы он присутствовал при этом с участием чувств, сам все созерцая, ощупывая, обнюхивая, вкушая, слушая и сам произнося названия. Это и есть то, что мы называем автопсией, или, лучше, в более общем виде, автофтезией¹⁵. При наличии этих трех ступеней следует знание вещи с механической точностью; если же хоть одна из них отсутствует или уклоняется от своей нормы, дело не идет вперед.

Но ты хочешь, чтобы твой ученик умел что-либо сделать или произвести? Этого ты можешь достигнуть при соблюдении опять-таки трех условий: 1. Покажи ему образчик того, что он должен делать. 2. Покажи ему, как это делается, начиная с самых мелких частей и составляя из них большие, пока не выйдет из этого целое. Как анализ исходит из наибольшего, т. е. из целого, и кончает наименьшим, так синтез начинает с наименьшего и кончает наибольшим, т. е. целым. 3. Но заставляй его самого быстро подражать всему (начиная с самого малого и кончая самым большим) и наблюдай, чтобы он, пробуя подражать, не попал на ложный путь; сбивающегося с правильного пути исправляй до тех пор, пока он не научится делать безошибочно. Это мы и называем автопраксией - собственно упражнением. При соблюдении этих трех данных осуществляется без всякой трудности все искусство; при отсутствии хотя бы одного из них ничто не приходит в исполнение или же, во всяком случае, осуществляется очень медленно, с потерей времени и несовершенно.

Но ты хочешь, кроме того, сделать ученика разумным в применении науки и искусства? Соблюдай три следующих условия: 1. Наставляй его посредством правил, чему служит эта вещь. 2. Применяй синкризис, т. е. сравнение того, каким знанием или искусством воспользоваться хорошо, лучше и всего лучше, или, наоборот, каким дурно, хуже, всего хуже злоупотребить: первое для того, чтобы ему подражать, второе - чтобы его избегать. 3. Вели подражать добродетелям и избегать пороков посредством бхфпчсзуйг (автохресни), т. е. применять уже добытое знание только на доброе. Ибо кто только видит, как другие хорошо пользуются вещами, не пытаясь подражать им сам, тот станет из сведущего в искусстве - неискусным, из знающего - незнающим; мало того, даже способный правильно мыслить, говорить, действовать все-таки будет не пригоден к этому вследствие неумелого применения.

Наконец, в школах является необходимость учредить упражнения не только в науках и искусствах, но также и во всеобщей мудрости. Этим должен быть устранен тот упрек, который делают ученому сословию, именно упрек в схоластицизме (т. е. в непригодности к практическим делам).

Таким образом, в искусстве обучения все будет как бы механическим: все составные части являются хорошо между собой упорядоченными, крепко связанными и дающими свои результаты. Однако как никакая техническая машина не может быть устроена с таким великим искусством, чтобы не нужно было присматривать за ней и наблюдать, все ли в порядке, и восстанавливать и переделывать, если что-либо расшаталось или пришло в расстройство, наконец, даже усовершенствовать новыми изобретениями (ибо мы - человеки, а не боги, способные, подобно творцу-художнику, раз и навсегда производить совершенные творения), так и эта дидактическая машина постоянно стремится к полному совершенству.

Те материальные машины обыкновенно применяются к различному различным образом, однако все - таким образом, что каждая из них делает то, что она должна делать. Следовательно, и нашу дидактическую машину можно будет применить ко всему, чему где-либо учат, будь то в школах или вне их: в школах частных и общественных, филологических, философских и каких бы то ни было, а кроме школ - к учению в церкви, дома, повсюду. Но так как я обещал дать троякий выход из лабиринтов, то это и должно быть здесь сделано. Я хочу указать, что может быть открыт троякий род школ, где эта дидактическая машина даст полные результаты. Именно:

I. Если заблагорассудят основать школу, где будут преподавать и изучать латинский язык (а благодаря ему - и все необходимое для жизни) предпочтительно при помощи практики и привычки, путем подражания древним; форму для этого мы покажем в следующем трактате "Воскрешенный Лациум".

II. Если сверх всего нужно присоединить искусство и правила, то форму школы, устроенной по подобию типографии, мы покажем и назовем "Живая типография".

III. Если бы, с привлечением величайшего благоразумия, дух домогался и отважился с божьей помощью достигнуть чего-либо в этом роде абсолютного и совершенного, то я покажу, как может возникнуть, по прообразу первой райской школы, благоустроенная школа, под руководством которой послушные ей будут становиться истинно мудрыми и счастливыми. Относящееся сюда сочинение носит заглавие "Возвращенный рай церкви".

2. Реферативная работа на тему: «Русская педагогическая мысль XX века за рубежом»

В начале XX в. ведущей тенденцией развития отечественной педагогической науки стала дифференциация педагогического знания, идет активный процесс дальнейшего развития педагогических теорий и систем с новыми подходами к теоретическим, практическим проблемам воспитания и образования. Пересматриваются функции образования и воспитания. Поиск новых возможностей развития педагогической науки ведется в разных направлениях. Обращение к личности ребенка, его воспитанию и образованию инициирует разработку новых идей.

В этот период начинают интенсивно оформляться как относительно самостоятельные отрасли теория воспитания и теория обучения, история педагогики, дефектология, дошкольная и профессионально-техническая педагогика, теория физического воспитания, бурно развиваются частные методики. Одновременно идут и интенсивные интеграционные процессы: педагогика получает дополнительный мощный импульс для себя от развивающейся общей, возрастной и педагогической психологии; обращение к знаниям в области медицины стимулирует развитие школьной гигиены; заимствование методов психологического исследования приводит к образованию самостоятельного направления -- экспериментальной педагогики. В это время в трудах и научных дискуссиях педагогов и психологов определяется соотношение педагогической теории и практики, разделяются предметы психологии и педагогики. Идет активный поиск методологических основ педагогической науки на основе чрезвычайно широкого философского и концептуального плюрализма этой эпохи. По существу мы можем различать три направления в русской педагогической мысли:1) педагогический натурализм в его различных вариантах,2) педагогический идеализм 3) религиозно-педагогическое направление. Педагогический натурализм разными путями связан с философской мыслью предыдущих десятилетий -- он весь проникнут верой в природу ребенка, верой в возможность рационализации педагогического дела. Русский педагогический натурализм имеет двойные корни -- в просвещенстве, в теории прогресса, в утопической вере в преображающую силу воспитания -- ив живом преклонении перед природными дарами ребенка, в вере в чудесные силы детской души, в ненужность и вредность всякой регламентации педагогического дела. Мотив просвещенства и мотив свободы, вера в прогресс и вера в творческие силы в душе ребенка освобождают педагогический натурализм в России от узости позитивизма; скорее он полупозитивистичен, как полупозитивными были многие общие системы, склонявшиеся к натурализму, а порой к материализму (Герцен, Чернышевский, Писарев, Кавелин, Михайловский и др.). Под покровом натурализма зрело у нас всегда много подлинного идеализма, не находившего лишь своего адекватного выражения. Продуманный же и философски осознанный педагогический идеализм -- кроме Ушинского (в XIX веке) есть в XX веке лишь у нескольких писателей. Рядом с этим растет критическое отношение к устоям прежней педагогики и прежде всего во имя личности ребенка, во имя освобождения ребенка от пут, которые мешают его «естественному» развитию. Проблема свободы ребенка становится одной из самых значительных, можно сказать, центральных тем русской педагогической мысли. В то же время начинает все определеннее (при огромном влиянии Зап. Европы) выступать идея трудовой школы -- идея, корни которой были уже давно в педагогических исканиях еще в XIX веке. Проблема воспитания отодвигает постепенно проблему образования -- и в связи с этим стоит первоначально слабое, но потом все более ярко развивающееся стремление к целостности в воспитательном воздействии на ребенка. Этот мотив целостности имеет огромное значение в русском педагогическом сознании, так как он примыкает к однородному мотиву в русской философии, горячо стоявшей за идею целостности личности. В этом отношении успехи психологии имели тоже большое значение, ибо в самой психологии этого времени все ярче сказывается идея личности, идея единства и целостности душевной жизни. Главным богатством педагогической эмиграции были люди науки. Могие ученые не только включились в преподавательскую деятельность в русских и местных высших учебных заведениях, лицеях и гимназиях, но и обратились к теоретическим и методическим вопросам образования и педагогики, организации школьного дела, писали учебники, публично выступали по этим вопросам. Это философы Н.А.Бердяев, Б.П. Вышеславцев, И.А.Ильин, С.Л.Франк, историки П.М. Бицилли, А.В. Ельчанинов, П.Н. Милюков, Л.М.Сухотин, литературоведы А.Л. Бем, М.Л. Гофман, лингвист С.И. Карцевский, этнограф Н.М. Могилянский и другие. На долю этих ученых и научных центров выпала задача осмысления проблем теории и истории образования как в целом, так и разработки конкретных общепедагогических и методических проблем образования в русской зарубежной школе. В педагогической науке русской эмиграции идет также активный процесс в осмыслении различных аспектов развития и становления личности. Вклад педагогов-эмигрантов получил высокое признание. Одним из них был Василий Васильевич Зеньковский (1881-1962)- философ, психолог, богослов, историк и теоретик образования. В 1919 г. эмигрировал в Югославию, затем в Прагу. Основатель Русского педагогического института в Праге, председатель Педагогического бюро по делам средней и низшей русской школы за границей, организатор общеэмигрантских педагогических съездов и совещаний, один из основателей Высшего русского педагогического института им. Я. А. Коменского. С 1927 г. в Париже. Профессор, зав. кафедрой философии Православного богословского института. Обосновывал православную педагогику «духовного роста» в русле традиций русской религиозной философии. Оставаясь сторонником светского школьного образования, уделял значительное внимание религиозному воспитанию детей и православию как фактору национальной идентификации в условиях эмиграции. Сущность воспитания, по мнению Зеньковского, - в идее спасения души, а главная задача воспитания в том, чтобы помочь учащемуся найти себя, с помощью учителя научиться преображать свой «природный состав», направить на благо и воссоединить в себе наследственное, социальное и духовное начала. Основные сочинения: «О сравнительной психологии» (1897), «Психология детства» (1924), «Проблемы школьного воспитания в эмиграции» (1929), «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» (1934), «Русская педагогика в XX веке» (1960).

Сергей Иосифович Гессен (1887-1950), русский философ.. Глубоко усвоив принципы кантианского трансцендентализма, Гессен в своей философской антропологии и педагогической концепции (педагогика - "прикладная философия") стремился связать принципы "критической" гносеологии с определенной онтологической системой. "Личность обретается только через работу над сверхличными задачами...", утверждал Гессен в Основах педагогики. "Могущество индивидуальности коренится не в ней самой, не в природной мощи ее психофизического организма, но в тех духовных ценностях, которыми проникаются тело и душа и которые просвечивают в них как задания ее творческих устремлений". В.В.Зеньковский отмечал близость позиции Гессена в данном вопросе принципам метафизики всеединства Вл.С.Соловьева. Однако и на онтологическом уровне свои права в системе Гессена сохраняет трансцендентализм. Об этом совершенно определенно свидетельствует его утверждение, что "мир не исчерпывается физической и психической действительностью; кроме физического и психического, есть еще третье царство - царство ценностей и смысла". "Царство ценностей и смысла" безусловно имеет трансцендентальный статус, вполне вписывается в контекст кантианского "критицизма" и принципиально отличается от основополагающих принципов онтологии всеединства. У Гессена изначально эмпирический субъект, приобщаясь к этим высшим ценностям, "созидает" себя как личность. В ряде работ Гессена рассматривались проблемы нравственной философии (в частности, его статьи о Ф.М.Достоевском и Вл.С.Соловьеве), теории права, закономерности общественного развития. Он отстаивал реальность и возможность "правового социализма", воспринимающего и развивающего либеральные и демократические ценности.