Содержание и методическая характеристика подразделов обследования чтения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема: "Содержание и методическая характеристика подразделов обследования чтения"

Содержание

Введение

1. Обследование чтения

2. Методическая характеристика подразделов обследования чтения

3. Анализ результатов

Заключение

Список литературы

Введение

Проблема нарушений письменной речи (дисграфии), часто сочетаемой с нарушением процесса чтения (дислексией) у детей школьного возраста является одной из самых актуальных для обучения, поскольку письмо и чтение непосредственно влияют на успешность дальнейшего получения знаний учащимися. Наличие специфических ошибок, не связанных с применением орфографических правил, является основным симптомом дисграфии. Эти ошибки носят стойкий характер, и возникновение их не связано с нарушениями интеллектуального развития ребенка или с нерегулярностью его школьного посещения. В норме процесс письма осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несмотря на то, что учение о нарушениях письменной речи существует уже более ста лет, до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными.

В первый класс школы дети приходят неподготовленными, имея проблемы с развитием различных функций, необходимых для успешного овладения процессами письма и обучения в дальнейшем. Для составления полноценной картины об учащемся, диагностическая работа должна включать в себя не только диктант и списывание, но и ряд заданий, позволяющих оценить сформированность навыков языкового анализа, а также полноценное усвоение школьной программы за предыдущий период обучения. Помимо этой работы необходимо оценить домашние, классные и контрольные работы ученика, поскольку порой встречаются дети, которые от волнения перед малознакомым учителем и перед ответственной работой испытывают растерянность и выполняют ее гораздо хуже своих реальных возможностей, допуская нелепые ошибки. Бывает же и наоборот, при успешном написании текста под диктовку дети не способны разделить слова на слоги, выполнить звуко-буквенный анализ, не понимают заданий. Логопеду необходимо четко разграничивать ошибки учащихся. Не стоит вести учет всех орфографических и пунктуационных ошибок, даже если их количество превышает объем допустимых, и работа выполнена неудовлетворительно. Учитывается их характер. Особое внимание следует уделить способности ученика ориентироваться на листе, идеограммному -- непроизвольному письму (имени, фамилии, адресу и т.п.). А так же ошибкам в отграничении речевых единиц (предложений, слов, предлогов, союзов), ошибкам звукового анализа (пропуски, вставки, упрощение структуры слова, перестановки, контаминации), ошибкам в обозначении мягкости согласных звуков (гласными 2-го ряда и буквой ь), смешению букв по акустико-артикуляционному сходству (гласных, глухих и звонких парных согласных, свистящих и шипящих, соноров Р-Л, африкат) смешению по кинетическому признаку, персеверациям, антиципациям, аграмматизмам (нарушениям словообразования, согласования, управления, употребления предлогов). Данные виды ошибок указывают на: несформированность психических и фонематических процессов; нарушения лексико-грамматической стороны речи; нарушения слухового и зрительного внимания, восприятия и памяти; затруднения в переключении с одного вида деятельности на другой.

1. Обследование чтения

В последние годы появились исследования, которые подчеркивают самостоятельность нарушений чтения и определяют их причины, методы изучения и пути их преодоления (А. Н. Корнев). Причины нарушений чтения можно определить, понимая сущность самого процесса чтения, которое в настоящее время рассматривается с психофизиологических, психологических и психолингвистических позиций. С психофизиологической точки зрения (В. Г. Ананьев, А. Н. Карпова, Б. А. Карпов, А. И. Исаев, А. Р. Лурия, В. И. Насонова, А. Н. Скворцова, Л. С. Цветкова и др.) нарушения чтения обусловливаются несформированностью сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного уровней, неполноценностью межанализаторного взаимодействия. С психологических позиций (Ю. Г. Демьянов, Г. А. Каше, В. А. Ковшиков, Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, В. Л. Подобед, Л. Ф. Спирова, Н. А. Цыпина Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова и др.) нарушения чтения вызываются несформированностью психических функций, обусловливающих нормальный процесс чтения: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, мнестических процессов, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, представлений о морфологическом составе слова, лексико-грамматических обобщений. В психолингвистическом аспекте чтение рассматривается как импрессивный вид речевой деятельности, сущность которого составляет путь от восприятия печатного текста к пониманию его содержания, к смыслу. Полноценная реализация процесса чтения обеспечивается последовательно осуществляемыми автоматизированными операциями перцептивного и когнитивного плана. С психолингвистических позиций нарушения чтения можно рассматривать как результат несформированности следующих операций: 1. восприятия и различения букв; 2. соотнесения графемы с фонемой; 3. визуального слогоделения, слогообразования, слогослияния; глобального чтения (навыка быстрого узнавания целостного зрительного образа слова); 4. синтеза слов в предложении; 5. соотнесения слова со значением, объединения значений слов в общий смысл фразы; 6. лексико-грамматического и смыслового прогнозирования; 7. координации между антиципацией и зрительным восприятием; 8. вычленения в печатном тексте предложения как законченной в смысловом и интонационном отношении единицы; 9. ориентировки на знаки препинания в процессе чтения; 10. навыка использования интонации в зависимости от конечного знака препинания (Т. А. Алтухова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, А. К. Маркова и др.). Отмеченные причины сказываются на качественной характеристике основных компонентов технической и смысловой сторон чтения: способе, правильности, выразительности, скорости и понимании. Неполноценное усвоение навыка чтения также может быть связано с неверным выбором методики обучения, не учитывающей индивидуальные особенности детей.

Следует отметить, что компоненты чтения могут нарушаться либо по отдельности, либо в совокупности, составляя при этом различные комбинации. Но особое внимание при анализе чтения ребенка логопед должен обратить на правильность чтения, выражающуюся в отсутствии замен, пропусков, перестановок, добавлений, искажений, повторов букв, слогов, слов, а также ошибок ударения в словах. Логопед должен определить наличие или отсутствие специфических ошибок: замены фонем (особенно оппозиционных); пропуски, перестановки и искажения слогов; замены слов; аграмматизм, -- т.е. тех же самых ошибок, что и при нарушении письма, которые являются диагностическими в отношении детей с недостаточной готовностью речевых процессов. Но в то же время системный подход к анализу речевых нарушений, детерминизм нарушений психического развития первичной речевой патологией (Р. Е. Левина) делают актуальным анализ и всех остальных компонентов навыка чтения.

Своеобразие формирования других компонентов чтения у детей с речевой патологией обусловлено особенностями их когнитивно-коммуникативного развития. Неполноценность этих компонентов может определяться, во-первых, наличием специфических ошибок: например, неправильно прочитанное слово может отрицательно влиять на его узнавание и понимание, аграмматизм приводит к ошибкам понимания фразы. Во-вторых, недостаточная компетентность ребенка в устной речи может привести к нарушениям способа, выразительности, сознательности чтения. Так, трудности слогообразования и слогослияния, определяющие способ чтения, зависят от сформированности звуко-слогового синтеза. И, в-третьих, нарушения других компонентов чтения могут быть обусловлены неполноценностью психофизиологической (например, неполноценностью межанализаторных взаимодействий) и психологической основой чтения: например, зрительного восприятия, анализа и синтеза, пространственных представлений, объема зрительного восприятия, кратковременной памяти, словесно-логического мышления, внимания. В свою очередь, психофизиологические, психологические и речевые проблемы приводят к более длительным срокам формирования операций чтения, а иногда и к невозможности их формирования без специально организованного коррекционного воздействия. В меньшей мере следует обращать внимание на такую характеристику чтения, как его темп, особенно на ранних ступенях формирования навыка. Особое внимание скорости чтения следует уделять только при условии ее негативного влияния на правильность, выразительность и осознанность чтения.

2. Методическая характеристика подразделов обследования чтения

Для уточнения структуры дефекта и определения причин, лежащих в основе трудностей чтения, необходимо обследовать чтение посредством различных проб, включающих использование специально составленных текстов, а также методик для изучения уровня сформированности некоторых операций чтения. Существует много разнообразных приемов обследования чтения у детей, причем их нужно использовать строго дифференцированно, в зависимости от уровня владения ребенком навыком чтения, от этапа его формирования, а также в порядке постепенно возрастающей сложности, начиная с самых элементарных. Это позволит логопеду установить, в чем состоят главные затруднения ребенка. Детям, которые только начали обучаться, предлагается чтение отдельных букв. Логопед показывает ребенку по одной букве разрезной азбуки, а тот называет их. Можно использовать варианты шрифта в качестве усложнения задания. Далее логопед предлагает ребенку найти определенную букву среди других. Буквы для узнавания следует называть в таком порядке, чтобы они соответствовали оппозиционным фонемам, например: С-Ш-Ч-Щ-З-Ж-Ц, Р-Л, Г-К и т.д. Обязательно необходимо обращать внимание на темп перекодировки ребенком графемы в фонему и наоборот, стойкость и нестойкость ошибок.

Данная проба уже позволяет логопеду определить, насколько автоматизирована связь между графемой и соответствующей фонемой, четко ли ребенок воспринимает на слух звуки речи, есть ли у него фонематические или оптические затруднения, мнестические проблемы. Это определяется по характеру ошибок, допускаемых ребенком: замены букв по фонематическому, оптическому сходству, иные варианты замен, длительность выполнения проб или невозможность их выполнения. Далее детям следует предложить чтение слогов. Ребенок, прежде всего, должен прочитать слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы: СА- ША, ЗА-ЖА, ЦА-ЧА, РА-ЛА и т.д. Кроме прямых слогов, предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Логопед обращает внимание на возможность слияния звуков в слоговой комплекс, особенно в прямых слогах, а также на наличие у ребенка умения дифференцировать звуки. Данная проба дает возможность логопеду определить сформированность звуко-буквенного синтеза и фонематических обобщений.

Следующая проба в оценке навыка чтения -- это чтение слов. Вначале детям следует предлагать для чтения самые простые слова, а затем -- более сложные по слоговому и морфологическому составу. Необходимо использовать все возможные варианты односложных слов: СГС (дом, мак), СГСС (куст, бант), ССГС (слон, град), ССГ (два, швы), ГССС (Омск), где С -- согласный звук, Г -- гласный. Детям предлагаются также различные варианты двусложных слов: с ударением на последнем и на первом слоге (луна, муха); со стечением согласных (шторы, окно); многобуквенные (пропуск, дружил). Затем изучается чтение трехсложных: СГСГСГ (молоко), СГСГСГС (молоток), СГССГССГ (перчатки), ССГССГСГ (простыня) -- и многосложных слов. Уже на этом этапе можно использовать однокоренные слова, различающиеся морфологическими элементами, которые выполняют смыслоразличительную функцию (рука -- руки, вошел -- вышел). В процессе выполнения этих заданий следует предложить ребенку подобрать картинку к прочитанному слову, показать соответствующий предмет, нарисовать его, объяснить значение или продемонстрировать действие. Данная проба дает возможность логопеду оценить техническуюи смысловую стороны чтения: читает ли ребенок по слогам отрывисто или плавно, читает ли побуквенно или у него сохраняются элементы побуквенного чтения в стечениях согласных или в конце слов (халат); читает ли он "механически" или осознанно. Ошибки, отмеченные при выполнении пробы, могут указывать на несформированность у ребенка звуко-слогового синтеза, морфологических обобщений, навыка слогослияния, навыка целостного восприятия читаемого, недостаточный объем зрительного восприятия, на отсутствие умения соотносить прочитанное слово со значением. Дополнительной пробой может стать задание на выявление навыков зрительного слогоделения слов, что является одним из важных условий формирования умения ориентироваться в любой структуре визуально воспринимаемого слова и, следовательно, основой плавного послогового чтения. Логопед предлагает ребенку разделить на слоги печатные слова различной слоговой структуры, ориентируясь только на гласную букву, являющуюся границей слога.

Следующий этап в оценке навыка -- чтение отдельных предложений. При использовании данного приема обследуется способ, правильность, выразительность чтения, а также понимание ребенком прочитанного. Анализ последнего осуществляется на основе подбора ребенком к фразе картинки или показа предмета, действия. Для чтения можно предложить также похожие предложения, различающиеся лексическим и грамматическим оформлением. Например: Это мой стул -- Это твой стул -- Это твой стол; Дай Маше книгу -- Дай Маше книги; Женя нарисовал машину -- Женя нарисовала машину.

Для определения сформированности первоначальных элементов выразительности чтения (умения использовать верную интонацию в соответствии с конечными знаками препинания) детям можно предложить прочитать повествовательные, вопросительные и восклицательные предложения различной линейной протяженности. Примеры таких предложений: · Хорошо. Красота! Куда? Выразительное прочтение таких предложений не должно осложняться техническими трудностями. · Как хорошо весной! Ты рад подарку? Вчера шел дождь. На этом же этапе можно попытаться определить наличие у ребенка лексико-грамматического прогнозирования, являющегося важным компонентом чтения. Здесь следует использовать элементарные пробы, включающие "незаконченные предложения ": 1. В гости к бабушке приехал .... В гости к бабушке приехала .... (Внук, внучка, сестра.) В школу идет девоч... В школу идут девоч... Ракета лет... Ракеты лет.. . Предварительно следует выяснить понимание подобных предложений в устной речи. На более высоком уровне чтения детям предлагается чтение специально подобранных текстов. Они должны отвечать следующим требованиям: · содержать как можно больше оппозиционных букв и слогов и слова различной слоговой структуры; · соответствовать знаниям ребенка, быть доступными ему; · быть небольшими по объему; · выражать коммуникацию событий для облегчения их понимания и пересказа ребенком; · включать диалоги и прямую речь, что позволит осуществить анализ сформированности выразительности чтения; Логопед фиксирует особенности способа чтения (непродуктивное -- элементы побуквенного чтения, отрывистое слоговое; продуктивное -- плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целыми словами и группами слов), а также его правильность.

3. Анализ результатов

Логопед особое внимание уделяет заменам букв по фонематическому сходству, нарушениям звуко-слоговой структуры, грамматическим ошибкам, как показателям несформированности фонематических, морфологических и синтаксических обобщений. Отмечается выразительность: соблюдает ли ребенок паузы, употребляет ли правильно интонацию, делает ли логическое и психологическое ударения, читает ли достаточно громко и внятно.

Для оценки понимания прочитанного ребенку могут быть предложены следующие варианты заданий:

1. пересказать прочитанное;

2. разложить серию сюжетных картинок в соответствии с последовательностью событий в прочитанном тексте и, как вариант, пересказать текст с опорой на них;

3. выбрать сюжетную картинку, соответствующую прочитанному, из ряда предложенных; чтение дисграфия дисграфия письменный

4. ответить на вопросы.

Предлагаются вопросы двух типов:

1. отражающие фабулу рассказа;

2. выявляющие понимание смысла прочитанного, что позволит выяснить уровень глубины понимания текста ребенком.

Можно использовать также специальные тексты с пропущенными или незаконченными словами с целью изучения навыков лексико-грамматического прогнозирования. Для облегчения ребенку прочтения логопед может ставить уточняющий вопрос к пропущенному слову. Приведем фрагмент такого текста:

Как бабочка собиралась на бал Пригласили бабочку на ... (Куда?). Бабочка очень обрадова…. .

Она полете…, домой и стала выбирать самое нарядное... (В чем будет бабочка красивой на балу?). При оценке логопедом чтения текста необходимо установить и темп чтения, но при этом следует обязательно соотнести его с остальными характеристиками чтения.

Заключение

Объектом внимания логопеда должны стать все трудности и отклонения формирования компонентов чтения, но при анализе симптоматики нарушений необходимо четко дифференцировать причины, лежащие в их основе. Логопедическое воздействие должно быть направлено преимущественно на преодоление нарушений чтения, обусловленных речевым недоразвитием, а также несформированностью операций чтения. Но не менее важным является устранение трудностей чтения, связанных с недостаточностью вербальной и невербальной психической сферы у детей с речевой патологией.

Список литературы

1. Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи.

2. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г. В. Чиркиной. - М. АРКТИ, 2003.

3. Стародубова Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников - М.: Академия, 2007. - УМО,

Размещено на Allbest.ru