Развитие навыков аудирования на средней ступени обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Развитие навыков аудирования на средней ступени обучения

Введение

педагогический аудирование урок английский

В условиях коммуникативной направленности обучения учащихся иностранному языку и в соответствии с основной целью обучения иностранного языка в школе - формированием коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять межличностное и межкультурное общение - проблема обучения аудированию является особенно актуальной. Процесс общения невозможен, если у его участников не сформированы умения и навыки восприятия, осмысления и критической переработки звучащего материала, не развита слуховая память, отсутствует интерес к приобретению новой информации. Вот почему проблема обучения пониманию иноязычной речи как одному из видов речевой деятельности постоянно находится в фокусе методических исследований и является актуальной в свете формирования у учащихся коммуникативной компетенции.

Анализ методической литературы показывает, что из четырех видов речевой деятельности: говорения, чтения, аудирования и письма, на долю аудирования приходится самое меньшее количество времени, уделяемого на уроке иностранного языка, хотя с точки зрения практического владения иностранным языком аудирование занимает положение, не менее важное, чем говорение.

Аудирование - единственный вид речевой деятельности, при котором от лица, его выполняющего, ничего не зависит. Слушающий, в отличие от читающего, пишущего или говорящего, бессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности, облегчить её, снизить трудности, приспособить условия поступления информации к своим возможностям и т.д. Кроме реального или учебного общения весь процесс усвоения иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через слушание. Вот почему аудирование должно быть, развито лучше других умений.

Аудирование - очень трудный вид речевой деятельности. Во-первых, оно характеризуется одноразовостью предъявления. Следовательно, надо учиться понимать текст с первого предъявления, поскольку в реальных ситуациях общения повторы зачастую просто исключены. Во-вторых, мы не в состоянии что-либо изменить, не можем приспособить речь говорящего к своему уровню понимания. В-третьих, существует целый ряд объективных сложностей, препятствующих пониманию речи с первого раза. Поэтому недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников и не секрет, что современные выпускники школ практически не владеют данным умением. Именно несформированность аудитивных навыков часто является причиной нарушения общения.

Аудирование вносит свой вклад в достижение образовательной цели, обеспечивая возможность понимать высказывания, как бы элементарны они ни были на языке другого народа, в данном случае на английском языке, одном из самых распространенных языков мира. Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. В этом случае можно сравнить овладение иностранным языком с овладением родным языком путем слушания. Ребенок усваивает язык, как известно неосознанно, а речь путем имитирования.

Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом, что является одной из главных причин использования аудирования в качестве вспомогательного, а иногда и основного средства обучения данным видам речевой деятельности.

Многие ученые считают, что основы речевых навыков и умений складываются на среднем этапе, что позволяет сделать использование аудирования наиболее эффективным. Таким образом, тема данной выпускной квалификационной работы «Аудирование на среднем этапе обучения английскому языку» является одной из самых актуальных тем в методике обучения английскому языку.

Объектом данного исследования является аудирование как вид речевой деятельности.

Предметом исследования является процесс обучения школьников аудированию английской речи на среднем этапе.

Целью данной курсовой работы является раскрыть основные особенности и способы обучения аудированию учащихся среднего этапа изучения английского языка.

Для достижения этой цели необходимо решить круг следующих задач:

1) исследовать процесс аудирования с точки зрения психологии;

2) выявить трудности, возникающие при обучении аудированию;

3) рассмотреть подходы к обучению аудированию;

4) предложить систему упражнений, развивающих навыки аудирования;

5) организовать опытное обучение и проанализировать его результаты.

Для реализации поставленных задач необходимо использовать следующие методы:

- анализ методической литературы и синтез материала по данной проблеме;

- подбор системы упражнений для обучения аудированию.

1. Теоретические аспекты проблемы обучения аудированию на среднем этапе в школе

1.1 Психолого-педагогический аспект обучения аудированию на среднем этапе

педагогический аудирование урок английский

Термин «аудирование» был введен в литературу американским психологом Брауном. Аудирование - это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительно-мнемическую деятельность. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе. Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет обучить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающее в то же время и развивающие воздействие, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти учащегося, и прежде всего слуховой памяти, столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.

Для того чтобы эффективно обучать школьников аудированию, надо четко понимать, что собой представляет этот вид речевой деятельности с психологической точки зрения и как особенности учащихся влияют на процесс обучения.

Итак, смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительно-мнемической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций, таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др.

Характеризуя сущность восприятия (слухового и зрительного) надо строго различать два понятия: восприятие - процесс выделения информативных различительных признаков (т.е. формирование образов) и узнавание - опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном.

Кандидат педагогических наук Гез Н.И отмечает, что формирование и опознание образов носят фазовый характер и хотя у отдельных авторов имеются расхождения в наименовании и в определении последовательности этих фаз, во всех работах подчеркивается тесная взаимосвязь процессов формирования и опознавания, т.е. восприятия и узнавания. [2; 163]

Анализируя особенности опознавания, психологи указывают на то, что в большинстве случаев оно не имеет характер развернутого сознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа. По мере ознакомления с материалом процесс опознавания меняется, оно осуществляется мгновенно (симультанно) с помощью самых необходимых информативных признаков. Если этих признаков недостаточно и опознавание не состоялось или оказалось ошибочным, то восприятие снова принимает более развернутые формы и превращается в сознательное перцептивное действие или в ряд последовательных действий.

Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательными анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.

Значение внутренней речи для понимания очень велико. Даже в затрудненных условиях (имеются в виду эксперименты с применением внутренних помех) она дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать.

Внутренняя речь - основной и необходимый компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи.

На всех этапах обучения аудированию следует учитывать психологические особенности детей.

В средних классах школы учатся дети 11-15 лет, то есть дети подросткового возраста.

Младший подростковый возраст характеризуется возрастанием познавательной активности («пик любознательности» приходится на 11 - 12 лет), расширением познавательных интересов и удовлетворить эти интересы помогут разнообразные тексты, фильмы, используемые на уроках английского языка.

Восприятие становится избирательной, целенаправленной, аналитико-синтетической деятельностью. Качественно улучшаются все основные параметры внимания: объем, устойчивость, интенсивность, возможность распределения и переключения; оно оказывается контролируемым, произвольным процессом. Память внутренне опосредствована логическими операциями; запоминание и воспроизведение приобретают смысловой характер. Увеличивается объем памяти, избирательность и точность мнемической деятельности. Постепенно перестраиваются процессы мышления - оперирование конкретными представлениями сменяется теоретическим мышлением. Теоретическое дискурсивное (рассуждающее) мышление строится на умении оперировать понятиями, сопоставлять их, переходить в ходе размышления от одного суждения к другому. В связи с развитием самостоятельного мышления, переходом к инициативной познавательной активности усиливаются индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности. [8; 86]

Все перечисленные изменения в познавательных процессах способствуют повышению эффективности использования на уроках упражнений, направленных на развитие аудитивных навыков.

Через обсуждение проблем, поставленных в текстах, фильмах, диалогах формируются личностные смыслы жизни.

Ведь именно в этот период происходит формирование нравственных ценностей, жизненных перспектив, происходит осознание самого себя, своих возможностей, способностей, интересов, стремление ощутить себя и стать взрослым, тяга к общению со сверстниками, оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее.

Основными новообразованиями в подростковом возрасте являются: сознательная регуляция своих поступков, умение учитывать чувства, интересы других людей и ориентироваться на них в своем поведении.

Поэтому общение подростков со сверстниками и взрослыми необходимо считать важнейшим условием их личностного развития. Неудачи в общении ведут к внутреннему дискомфорту, компенсировать который не могут никакие объективные высокие показатели в других сферах их жизни и деятельности. Общение субъективно воспринимается подростками как нечто личностно очень важное. Однако, потребность учащихся подростков в благоприятном доверительном общении со взрослыми и сверстниками в школе часто не получает своего удовлетворения. Это ведет к формированию повышенной тревожности, развитию чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном развитии, мешает ориентации в жизненных ситуациях. Творческие задания приучают учащихся выступать на публике, не бояться выражать свое мнение на иностранном языке, способствуют повышению самооценки.

При работе с младшими подростками упор следует сделать на пробуждение интереса и развития доверия к самому себе, на понимание своих возможностей, способностей, особенностей характера. [20; 245]

Изучив особенности детей данного возраста можно подтвердить, что аудирование играет важную роль на среднем этапе обучения, так как, именно на этом этапе для учеников важно общение со сверстниками, а упражнения по аудированию способствуют не только дальнейшему развитию мышления и памяти, но и развитию навыков говорения, развитию личности ребенка.

Итак, с психологической точки зрения процесс аудирования представляет собой следующий механизм: 1) процесс восприятия речи; 2) процесс узнавания; 3) процесс понимания. Так же процесс аудирования связан с такими психическими процессами как: восприятие, мышление, воображение и память. Так как узнавание возможно лишь на базе прочных лексических, грамматических, произносительных навыков, то отсюда возникает вывод: тексты для аудирования надо предлагать после определенной работы над лексикой и грамматикой.

Аудирование - сложный вид речевой деятельности, играющий большую роль в формировании личностных качеств учащихся на среднем этапе. Учитель должен тщательно подбирать тексты и составлять задания с учетом психологических особенностей учащихся данного этапа.

1.2 Цели и задачи обучения аудированию

В современных программах по иностранному языку в качестве основной цели выдвигается развитие у учащихся способности:

- в условиях непосредственного общения в различных ситуациях понимать высказывания собеседника, в том числе при наличии незнакомых языковых средств - в рамках требований программы для каждого типа учебного заведения;

- понимать (учебные и аутентичные) аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание (в рамках программных требований): понимание основного содержания; понимание содержания полностью и выявление наиболее существенных фактов (данные уровни проникновения в текст определяются коммуникативной задачей, типом аудиотекста и условиями его восприятия). [2; 178]

Так же, как и в сфере целеполагания применительно к чтению и другим видам речевой деятельности, в новых формулировках целей обучения аудированию ярко выражен прагматический аспект, выражающийся в ориентации на слуховую рецепцию в естественных ситуациях общения. В новых программах целевые требования ориентированы на уровень понимания содержания, на тип и качественную характеристику воспринимаемого на слух иноязычного текста.

Например, по окончании начального этапа (начальная школа) учащиеся должны уметь понимать (с опорой на наглядность, паралингвистические средства) основное содержание учебных и аутентичных текстов, соответствующих уровню обученности и развития детей, их интересам и потребностям: короткие сказки, небольшие рассказы, описание животных, занимательные истории, детские мульт- и видеофильмы, а также полностью понимать короткие сообщения учителя и сверстников, построенные на знакомом языковом материале. [13; 44]

В рамках базового курса ставятся более скромные задачи - научить школьников понимать основное содержание кратких и несложных аутентичных текстов (прогноз погоды, объявление, программы радио- и телепередач) и выделять для себя отдельную значимую информацию. [14; 17]

Перед учащимися школ с углубленным изучением иностранного языка ставятся при этом сложные задачи - овладеть тремя видами аудирования:

· аудирование с полным пониманием воспринимаемого на слух текста (listening for detail);

· аудирование с общим охватом содержания, т.е. с пониманием лишь основной информации (listening for the main idea);

· аудирование с извлечением специфической информации (listening for specific information) [7; 4]

При этом подразумевается, что аудиотексты (теле- и радиопередачи разных жанров, теле- и видеофильмы, в том числе познавательного, страноведческого и публицистического характера, доклады и сообщения) могут содержать информацию как монотематического, так и политематического характера и отличаться большей степенью информационной насыщенности, нежели по другим вариантам изучения иностранного языка [3; 35]

Что касается возможных типов аудиотекстов, то они также могут быть сгруппированы с точки зрения их соответствия возрастному уровню развития ученика и конкретных целей обучения на разных этапах. Так, для начальной школы наиболее релевантными могут быть такие тексты, как детские песни, стихи, сказки, рассказы, личное письмо в телестудию, мультфильмы, а для учащихся средней школы (5-9 классы) - наряду с вышеназванными, объявления диктора в аэропорту, на вокзале, прогноз погоды, а также подростковые телепередачи, видеофильмы.

В основе названных трех видов аудирования лежат базовые умения, подлежащие усвоению в процессе обучения иностранному языку. Предполагается постепенное (от этапа к этапу) усложнение речевых умений и содержания обучения аудированию. [12; 35]

Кроме этого, учащиеся овладевают комплексом учебных и компенсирующих (адаптивных) умений, которые в совокупности с речевыми составляют стратегию понимания аудиотекста. К общеучебным умениям можно отнести следующие:

- выделение необходимой, значимой информации;

- сопоставление (сравнение), классификация информации в соответствии с определенной учебной задачей;

- предвосхищение информации;

- обобщение / оценка полученной информации; письменная фиксация воспринимаемой на слух информации и др.

Компенсирующие умения есть умения, позволяющие учащемуся успешно понимать звучащий текст при условии ограниченного языкового и речевого опыта:

- языковая и контекстуальная догадка о значении незнакомых языковых средств;

- опора на информацию, предваряющую аудиотекст, на различные паралингвистические средства (жесты, мимику, наглядность и др.), на план, ключевые слова текста, его структуру и сюжетную линию, на свой речевой и жизненный опыт в родном языке, на знание предмета сообщения и др. [1; 177]

Итак, исходя из целей и задач, поставленных учителем перед учащимися, определяется содержание обучения аудированию.

1.3 Содержание обучения аудированию

Содержание обучения аудированию зависит от многих факторов. Рассматривая технологию отбора содержания обучения аудированию, следует подчеркнуть, что отправной точкой реализации данной технологии является изучение реальных коммуникативных потребностей учащихся, что позволяет обеспечить следующую, методически оптимальную, последовательность определенных технологических шагов:

- определение актуальных для учащегося сфер общения;

- выявление типичных социально-коммуникативных ролей, предполагающих необходимость восприятия устной речи;

- отбор типичных ситуаций устного общения;

- определение тематического ядра устного общения;

- выявление типичных коммуникативных задач в аудировании;

- формирование функциональной аутентичной аудиотекстотеки;

- составление каталогов речевых действий (по интенциям и пропозициям), устное восприятие которых необходимо для успешной коммуникации;

- отбор языкового материала, актуального для устного восприятия;

- выбор стратегии и тактик обучения аудированию;

- разработка типологии учебных заданий для формирования навыков аудирования и развития аудитивных умений.

Среди авторов методической литературы ведутся дискуссии о выделении тем и ситуаций общения.

Профессор, доктор педагогических наук Л.П. Клобукова считает, что выделение тем учебного текста или урока в учебнике оправданно лишь «…с позиций методиста или автора учебника. Для ученика нет «темы» - ведь люди никогда не говорят на ту или иную тему, они общаются друг с другом в силу тех или иных мотивов, добиваются общением той или иной цели. Тема же возникает случайно, как своего рода побочное следствие этих мотивов и целей». [6; 18]

При обучении аудированию в рамках учебно-профессионального общения источником определения тематической стороны общения служат специальные учебные материалы, в которых уже представлены объекты изучения и аспекты их рассмотрения (например, в оглавлении учебника). Эти материалы, и в частности - аудиозаписи учебных лекций, выступают в качестве аутентичных источников.

В основном при отборе тем ориентиры определяются на основе текстотеки, содержащей аутентичные тексты, актуальные для типичных ситуаций реального устного общения. Функциональность аудиотекстотеки возможно обеспечить только в том случае, если отбор учебных аудиотекстов будет осуществляться на основании учета следующих критериев:

- принадлежность текста к определенному функционально-стилистическому регистру;

- тематика и проблематика текста;

- функционально-семантический тип текста;

- форма речи (устные тексты);

- способ предъявления текста;

- количество коммуникантов, продуцирующих текст (тексты-монологи, диалоги, полилоги);

- жанр текста;

- степень адаптированности текста.

Следует подчеркнуть, что обучение аудированию не может ограничиваться работой над формированием навыков и умений восприятия на слух текстов монологического характера, оно должно органично включаться в стратегию обучения диалогической форме общения. Ведь для конструирования ответной реплики необходимо адекватно контексту общения интерпретировать реплику инициальную. Именно поэтому нельзя рассматривать монологическую речь как основу формирования умений, необходимых для участия в диалоге.

В связи с этим возникает вопрос о типах диалогов, которые формируют учебную аудиотекстотеку. Целый ряд диалогов носит универсальный характер: они актуальны практически для любого контингента учащихся. Это такие типы диалогов как диалог-расспрос, диалог-переспрос, диалог-унисон, диалог-уточнение, диалог-дополнение, диалог-возражение, побудительный диалог и поощрительный диалог.

Следует рассмотреть способы предъявления текстов. При создании учебника этот вопрос решается однозначно - и письменные, и устные тексты представляются визуально. Думается, что выбор технологии работы над текстом должен учитывать, с одной стороны, реальные условия коммуникации, а с другой - уровень владения языком и специфику коммуникативной задачи, которая решается при помощи данного текста. Представляется, что при обучении аудированию устные тексты изначально должны предъявляться только реально существующим в коммуникации способом - в виде звучащих речевых произведений.

В то же время экспериментально установлено, что при восприятии звучащего текста основное внимание слушающего направлено на содержательную сторону только при условии достаточной автоматизированности языковых навыков. Чем ниже уровень владения языком, тем активнее должны использоваться зрительные (в том числе вербальные) опоры.

Вопрос о форме предъявления устных речевых произведений является дискуссионным. Некоторые методисты высказывают сомнения в корректности использования магнитофонной записи для прослушивания аудиотекстов при проверке умений аудирования, поскольку при этом у испытуемых отсутствует возможность опоры на паралингвистическую информацию, что осложняет процесс аудирования и не соответствует условиям реальной коммуникации. Ведь обычно слушающий не должен декодировать бестелесные (обезличенные) звуки с кассеты. Искусственность аудиопрослушивания, очевидна по сравнению с возможностями видео-оснащения при выполнении тестов по аудированию.

Итак, отбор содержания обучения, организация и презентация учебных материалов, предназначенных для формирования и развития аудитивных навыков и умений, должны осуществляться через призму потребностей, которые могут возникнуть у учащихся в процессе реального общения.

Если педагог хочет добиться хороших результатов в обучении аудированию, в первую очередь он должен изучить его особенности как вида речевой деятельности. Для правильной постановки целей и задач преподавателю следует изучить психологическую характеристику учащихся той возрастной группы, с которой ему предстоит работать. Исходя из этого перед учащимися ставятся цели и задачи и определяется содержание обучения аудированию.

2. Особенности обучения аудированию на среднем этапе изучения английского языка

2.1 Урок английского языка в 7-м классе по учебнику М.З. Биболетовой. Тема: «Why do we speak English»

Цель урока: Развивать навыки коммуникативной компетенции учащихся.

Задачи урока:

1. Практиковать учащихся во всех видах речевой деятельности.

2. Активизировать употребление лексики по теме, расширять словарный запас.

3. Способствовать ознакомлению с иноязычной культурой и расширению кругозора учащихся средствами иностранного языка, Интернета.

4. Прививать интерес к изучению английского языка.

Оборудование:

1. Компьютер

2. Мультимедиапроектор

3. Подключение к Интернету

4. Интерактивная доска

5. карточки с ресурсами Интернета (распечатка слайда из презентации)

6. карточки с текстом для развития навыков чтения (приложение)

Для воспроизведения файлов из Цифровой коллекции образовательных ресурсов, необходимо установить программное обеспечение, соответствующее требованиям ЦОРов.

Ход урока

1. Оргмомент.

Приветствие: Hello, Boys and girls! Hello dear guests! I am very glad to see you. I see that all are present today. I am fine and you? Let's start our lesson.

Сообщение темы урока: Today we are going to speak about English language, about the role of English language in our life.

So the topic of our lesson is «Why do we study English language». At our lesson we shall try to answer this question. (слайд презентации 1)

2. Речевая зарядка.

Teacher: Now let's speak what is English language for us.

Pupils: English language is the language of science, business, technology, Internet and…

(Ученики отвечают на вопросы. На интерактивной доске используется функция «шторки». Экран закрыт и после того, как учащиеся назвали все возможные варианты, учитель открывает постепенно правильные ответы на вопрос). (слайд презентации2)

3. Практика учащихся во всех видах речевой деятельности.

1. Развитие навыков устной речи.

Teacher: Now let's discuss some questions.

How can we study English language?

Where can we study English?

(слайды презентации 3,4,5)

2. Развитие навыков чтения, аудирования, языковой догадки, навыков письма, речи. Активизация лексики и грамматики в ходе выполнения лексико-грамматических упражнений.

Teacher: One of you has told me that we can study English with the help of Internet.

Yes, you were right. There are many different sites in Internet to help you to study English. And today I am going to show you some of them.

These are the addresses of the sites that can help you in your studies.

So, let's try to study some of them. (слайд презентации10)

http://www.linguamania.ru/ - This site helps you to learn many new words.

http://www.language.ru/Test/Test.html - This site helps you to revise your grammar. Let's try.

http://www.englishlearner.com/tests/test.html - This site helps you to do a lot! You can play, study grammar, read books here. Let's revise the irregular verbs. Three forms of the verbs. You can open your books.

http://www.englishlearner.com/hangman/hangbeg3.html - You can play different games with the help of English. This site helps you. We played this game in our childhood. The game is called Hangman - виселица. You can save the man, guessing the word.

Let's play. I'll help you.

The first word is an animal. - elephant

The second word means the member of the family. - husband.

http://www.clicknkids.com/Phonics.asp - this site helps you to learn the letters of English alphabet and study the sounds.

So, answer my question - Can you study English with the help of Internet?

Yes, we can.

I`ll give you the names of the sites, so that you can study English at home. (Учитель раздает детям, заранее подготовленные листочки с адресами web - сайтов).

(Необходимо выйти на сайты и показать учащимся, как они работают. Дети принимают активное участие в разгадывании кроссвордов, выполнении тестов).

Teacher: We have decided that we can study English by different ways.

And what is the best way to study English?

Pupil 1: I think, the best way to study languages is learning English at special English courses.

Pupil 2: I think the best way to study languages is learning English with the help of Internet.

Pupil 3: I think the best way to study languages is speaking with native speaker.

Pupil 4: I think the best way to study languages is traveling abroad.

(слайд презентации 6)

Teacher: I think you are right. Traveling is the best way to study foreign languages. We have learned some poems about traveling. Who remembers them and wants to recite the poems?

1. I like to travel

By plane or on foot,

To see new places

That's really good.

2. Row, row, row your boat

Gently down the stream

Merrily (4 times)

Life is but a dream.

3. Over the mountains,

Over the plains,

Over the rivers

Here come trains

Carrying passengers,

Carrying mail,

Over the country

Here come trains.

4. We go by car

And we go by train

We go by boat

We go by plane.

We go by land

And sea and air

We go, go, go

From here to there.

3. Развитие навыков аудирования. Прослушивание учащимися аудиозаписи текстов и контроль понимания прослушанного.

Teacher: Now we shall travel. So, imagine that we are in London and we are going to visit some places of interest. We are on excursion. Listen to the guide and match the buildings with there places. Be attentive! Let's start!

(слайд презентации 7)

Teacher: Does English language help you in this situation?

Pupils: Yes, it does.

People all over the world want to know about different countries. They read newspapers watch TV and listen to the radio. Now you'll listen to the radio program and match the picture and the number.

Teacher: Does English language help you in this situation?

Pupils: Yes, it does.

Развитие навыков чтения. Чтение учащимися текста с извлечением информации.

Teacher: English language helps us to read newspapers and magazines in English. We can have a pen friend from English-speaking country. Let's read the letter from my friend. Jane is writing about her visit to Moscow. Read the text and choose the places she visited.

Teacher: Does English language help you in this situation?

Pupils: Yes, it does.

5. Развитие языковой догадки

Teacher: And now let's play a little.

I have received a mystery note and I cannot understand what it is about. Can you help me?

Read the note, please.

(слайд презентации 8,9)

Let's check up. Read the text, please. Is everything all right?

Then, answer my question:

Where is Jane from?

Have you understood the text? What helps you to understand the text?

6. Беседа с учащимися об англо-говорящих странах

Teacher: English is spoken in different countries.

· How many people speak English all over the world?

· Where is English the official language? In what countries?

· What English-speaking countries do you know?

(слайд презентации 11)

Teacher: We shall speak about English-speaking countries at the next lesson.

VI. Итоги урока.

Teacher: Ok, today you spoke English very nice. Thank you for your good answers. And now let's answer the questions:

· Why do we study English language?

· Is it necessary to us to study English?

· Why?

После того, как ученики ответили на вопросы, высвечивается слайд, и ответы учащихся обобщаются учителем. Здесь также можно использовать функцию «шторки» интерактивной доски.

(слайд презентации 12)

Teacher: Today at the lesson we have discussed the role of English in our life. We tried to study English with the help of Internet. I hope that you will continue studying English and at the next lesson we shall speak about English-speaking countries.

V. Домашнее задание.

Учебник Биболетовой М.З., 7 класс - «Enjoy English - 4», с 40, упр. 31. Подготовить информацию по англо - говорящим странам. (слайд презентации 13)

2.2 Трудности при аудировании и пути их преодоления

Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. Так как усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование, то аудирование вызывает наибольшие трудности.

Правильным представляется не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения.

Для того чтобы целенаправленно преодолевать трудности при обучении аудированию и формировать на этой основе умения и навыки, способствующие успешному функционированию в естественных условиях данного вида речевой деятельности, необходимо четко представить себе их виды и классификацию. [10; 154]

Трудности, связанные с языковыми аспектами включают в себя:

- трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего (широкий круг тем, богатый языковой материал, более быстрый темп речи носителей языка).

- трудности, связанные с особенностями речи носителей языка (несоответствие материалов большинства УМК критериям аутентичности; различие разговорной и письменной речи, аутентичных текстов и учебных текстов, фамильярного и литературного стилей)

Трудности, связанные с культурой страны - это трудности, связанные с социолингвистическим и социокультурным компонентом коммуникативной компетенции (язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации).

Трудности первой группы, в свою очередь, могут быть разделены на три подгруппы:

1. Фонетические трудности. Под этим предполагается отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи. Различаются два аспекта слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой, который включает в себя процесс узнавания целого в контексте. Необходимо отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен. Естественно, что любая индивидуальная особенность произношения, тембр голоса, достаточно быстрый темп и определенные дефекты речи будут затруднять ее понимание.

Для того, чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество учебных текстов, предъявляемых преподавателем. Следует помнить и то, что чем больше носителей языка (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. Поэтому необходимо широкое применение учебно-аутентичных и подлинно аутентичных записей, включая выделенные нами прагматические материалы. [18; 135]

2. Грамматические трудности. Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным явлениям следует отнести и грамматическую омонимию.

Понимание устной речи очень осложняется наличием морфологических омонимических форм. Так, например, различные части речи в английском языке очень часто совпадают по форме: to work - work, to answer - answer.

Большие трудности в понимании английской речи возникают из-за того, что в подавляющем большинстве случаев связь между словами осуществляется при помощи различных служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения. Учащиеся не только должны привыкнуть к новому для них способу связи слов, но и научиться на слух улавливать служебные слова и правильно соотносить их с другими словами предложения. При этом они должны научиться делать это быстро, т.к. они не могут замедлять или ускорять темп речи говорящего. Между тем распознать служебные слова на слух нелегко, т.к. они часто находятся в безударном положении, а потому редуцируются и сливаются с другими словами. Кроме того, в устной речи употребляются слабые формы служебных слов (you've, I've, he's).

Имеются трудности в понимании на слух составных глаголов (compound verbs), таких как to put on, to put away, to put off, to put up, to put down и т.д. Немалую трудность представляет также понимание формообразующих суффиксов и флексий английского языка, немногочисленных по своему количеству, но отличающихся омонимичностью и многозначностью (например, - s может быть суффиксом, множественного числа имен существительных, формой притяжательного падежа существительных, и окончанием 3-го лица единственного числа глаголов и настоящем неопределенном времени).

Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами. Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация, паузация и логическое ударение. Значит, для успешного понимания иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у учащихся навыков адекватного восприятия интонации, паузации и логического ударения.

3. Лексические трудности. Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста. Нам представляется необходимым осветить эту проблему подробнее.

Основная сложность при восприятии иноязычной речи заключается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание учащегося, хотя изменить ее он не может. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Учащихся необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются реципиентом благодаря действию вероятностного прогнозирования (способность предугадывать новое в опоре на уже известное), следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство.

Также прослеживается четкая зависимость понимания устных сообщений от характера незнакомых слов. Очевидно, понимание текста, содержащего незнакомые слова возможно, если:

1. Незнакомые слова не будут являться опорными (существенные для понимания содержания слова, чаще других частей речи существительные и глаголы, которые, оказавшись для реципиента незнакомыми, могут существенно затруднить понимание текста).

2. Незнакомые слова будут выступать в функции наименее семантически информативных элементов предложения, то есть зависимость понимания смысла и от синтаксической функции слова, от того, как распределена коммуникативная нагрузка между членами предложения. Так, подлежащее, сказуемое, дополнение, являясь компонентами наиболее информативных связей, хорошо запоминаются и воспроизводятся.

Трудности второй группы заключаются в следующем.

Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями (знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка), поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего - носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта. [4; 18]

Наличие значительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление.

Язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции. Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения, соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения. Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка.

Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.

Следует также учитывать, что в основу отбора материала и методической системы обучения аудированию должен быть положен деятельностный подход. Подготовленный реципиент в условиях реальной, естественной коммуникации может по-разному воспринимать, понимать и запоминать информацию, в зависимости от ситуации общения и стоящих перед ним задач. Таким образом, в учебном процессе должны присутствовать в рациональном отношении различные виды обучающего аудирования:

· цель выяснительного аудирования - получить важную и нужную информацию, при этом последующая передача информации не предполагается;

· цель ознакомительного аудирования - получение информации познавательно-развлекательного характера без последующей передачи;

· цель деятельного аудирования - подробное улавливание и запоминание информации для последующего обязательного воспроизведения. [4; 18]

Успешность обучения аудированию во многом зависит и от особенностей предъявления аудитивного материала. Представляется необходимым перечислить эти особенности:

- количество предъявлений. Немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного (или многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения.

Количество предъявлений ставится в зависимость от дальнейшей работы с текстом, вида аудирования, причем выбор оптимального варианта в определенной мере зависит от характера аудитивного материала и от языковой подготовки учащихся.

- объем речевого сообщения не является стабильной величиной и определяется продолжительностью звучания, которая зависит от этапа обучения, сложности речевого сообщения и от источника информации. Принято считать оптимальным размер от 3 до 5 минут, так как он не превышает возможности учащихся в удержании информации и позволяет развивать прогностические умения на уровне текста.

- принцип полезной избыточности предполагает наличие в тексте элементов, не связанных непосредственно с содержанием (вводные слова, паузы, повторы, синонимические выражения, переформулировки, контактирующие слова, описание отдельных ситуаций с иных позиций, заполнители молчания и пр.) облегчает прогнозирование, улучшает деятельность памяти, оказывает положительное влияние при обучении аудированию. К избыточным принято относить и внеязыковые (паралингвистические) элементы речи, с помощью которых передается до 60% информации. Они вводят в ситуацию общения, уточняют содержание, способствуют удержанию внимания, усиливают понимание замысла высказывания.

- опоры и ориентиры восприятия. В первую очередь сюда следует отнести интонацию, ритм, паузы и особенно логическое ударение. Они должны не только соответствовать содержанию, но и выполнять экспрессивную функцию речи, то есть выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам и явлениям. При нейтральном, не акцентированном говорении понимание значительно снижается. Для выделения смысловых ориентиров также используются вводные слова, повторения, риторические вопросы и др.

- темп речевых сообщений. Общий темп речи складывается из двух величин - количества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз, зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения, тесно связан с другими средствами выразительности - ритмом, ударениями и особенно паузами. Следует обратить внимание на то, что с самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть естественным для носителя языка.

В заключение представляется целесообразным выделить факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи.

1. Объективные факторы зависят от:

· самого реципиента (от степени развитости речевого слуха, памяти);

· условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания);

· лингвистических особенностей - языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

2. Субъективные факторы зависят от:

· потребности учащихся узнать что-либо новое,

· наличия интереса к теме сообщения,

· осознания объективной потребности в иностранном языке и пр.

Анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать и классифицировать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей.

Заключение

Аудирование относится к рецептивному виду речевой деятельности и представляет собой восприятие и понимание речи на слух в момент ее порождения. В процессе обучения иностранному языку аудирование является средством и целью обучения. Овладевание аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающие в то же время и развивающее воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка и, прежде всего, слуховой памяти, в столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.

Аудирование дает возможность овладеть звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодией. Через аудирование осуществляется освоение нового лексического состава и грамматической структуры. Без аудирования не может быть в норме говорение, это две стороны устной речи.

Наряду со многими иными причинами, пренебрежение аудированием ведет к нарушению всех принципов коммуникативной направленности обучения. Отсутствует речемыслительная активность учащихся, нет в наличии ситуативности и функциональности выполняемых заданий, школьники постоянно ожидают перевода на родной язык и выполняют не требующие никакой мыслительной деятельности упражнения, основанные на автоматизированных навыках и умениях, как то: перевод текстов со словарем, пересказ, переписывание с учебника, письменный перевод и тому подобное.

Аудирование, наряду с говорением, обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Поскольку речевое общение - процесс двусторонний, то недооценка аудирования, то есть восприятия и понимания речи на слух, может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Так как часто именно несформированность аудитивных навыков является причиной нарушения общения. Высказывания учащихся о том, что они порой не понимают обращённых к ним вопросов, подтверждает тот факт, что пониманию речи на иностранном языке нужно учить специально. Навыки аудирования формируются только в процессе восприятия речи на слух. При этом есть потребность понимать речь разного темпа, разного интонационного оформления и разного уровня правильности. Всякий, даже самый минимальный, уровень овладения аудированием на иностранном языке предполагает сформированность ряда операций, основополагающих для данного вида речевой деятельности:

1) опознание звукового потока;

2) восприятие значения аудируемых единиц;

3) выявление значимой информации в аудируемом тексте. В зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различаются два вида аудирования:

- аудирование с полным пониманием;

- аудирование с пониманием основного содержания текста.

Успешность работы с аудиотекстом, а значит всего процесса аудирования, зависит от правильного выбора источника информации.

Итак, в данной курсовой работе были исследованы способы обучения устной речи на иностранном языке, исследовали различные формы проведения контроля знаний и умений учащихся и подняли одну из самых важных проблем, существующих в методике иностранных языков - эта проблема значения и выбора форм проведения контроля. После изучения теоретических материалов, посвященных проблеме обучения устной речи, нам кажется, что на современном этапе развития преподавания ИЯ использование одних отечественных методик уже недостаточно, и нам представляется не только возможной, но и необходимой постепенная интеграция зарубежных программ обучения ИЯ в отечественные.

Список литературы

1) Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. - 3-е изд. - М.: АРКТИ, 2004. - 192 с.

2) Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. - 5-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 336 с.

3) Дубровин М.И. Учебное кино и диафильмы в обучении английскому языку в средней школе. - М.: 1979. - С. 20.

4) Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // Иностранные языки в школе. -1996. - №4. - С. 18

5) Идрисов Ф.Ф. Обучение аудированию оригинальной разговорной речи при подготовке переводчика-референта. Канд. дисс. - М., 1987.-С. 38.

6) Клобукова Л.П., Михалкина И.В. Проблемы обучения аудированию в зеркале реальной коммуникации // Мир русского слова - 2002.-С. 15-16.

7) Колкер Я.М., Устинова Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи: Практикум. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 336 с.

...