Евристичність нелінійного мислення для сучасного педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

Евристичність нелінійного мислення для сучасного педагога

Гуменюк А.М.

Сучасна система освіти характеризується спрямованістю на перехід від навчання до освіти, тобто відбувається зміщення акцентів з необхідності озброєння комплектом чітко структурованих знань, умінь та навичок на процеси становлення особистості, способів її мислення. За таких умов змінюються і суспільні вимоги до педагога. Адже серед багатьох факторів, які визначають реальний рух до нового типу освіти, залишається сам педагог, його світогляд, культура, спосіб мислення. Традиційна система освіти вичерпала себе, нова епоха потребує нової системи освіти, основною рисою якої стає орієнтація на становлення вільної людини, готової до розв'язування багатофакторних проблем і самостійної діяльності у швидкозмінному демократичному суспільстві. У річищі цих міркувань очевидного значення набуває проблема професійної підготовки педагога, готового до реалізації нових освітніх завдань.

Новий тип освіти, на відміну від попереднього що був заснований на принципах авторитарної педагогіки, повинен базуватись на ідеї ненасильства, а освітній процес стати співпрацею його суб'єктів, які перебувають у процесі становлення [2, с. 4]. Для цього необхідно подолати стереотипи лінійного сприйняття дійсності, авторитаризму в освіті, що передаються освітніми інститутами, зорієнтованими на стабільний розвиток. В умовах переходу до нової парадигми освіти відбувається становлення відповідного типу мислення вчителя - нелінійного. Саме таке мислення дозволить втілити в життя основні принципи і настанови нового типу освіти, перейти від репродуктивно-інформаційних і предметно- диференційованих до інтегрованих знань, від споглядання до культуротворчої діяльності, від емпіричного до концептуального, від тематичного до проблемного, від гносеологічного до особистісного навчання і пізнання [3, с. 71].

Метою даної статті є розкриття евристичного потенціалу нелінійного мислення для педагога.

На нашу думку, евристичність нелінійного мислення для сучасного педагога виявляється у наступних положеннях:

1. Становлення нелінійного мислення в освіті, передусім, передбачає розуміння освітнього простору як відкритої, складної системи, що перебуває у процесі самоорганізації.

Нелінійний тип мислення переважно зорієнтований на конституювання складних, суперечливих феноменів дійсності. В рамках лінійного типу мислення освіта розумілась як соціальний інститут, покликаний відтворювати культуру шляхом постійної передачі соціально значимого досвіду попередніх поколінь наступним, як формування особистості відповідно до генетичної та соціальної програми. Освіта в традиційному розумінні викликана потребами суспільства відтворювати і передавати знання, уміння, навики, готувати нові покоління для життя, готувати суб'єктів соціальної дії для вирішення економічних, соціальних, культурних проблем, що стоять перед людством. Вона постає як складне і багатоманітне суспільне явище, сфера передачі, освоєння і перероблення знань і соціального досвіду. Освіта інтегрує різні види навчальної і виховної діяльності, їх зміст в єдину соціальну систему, орієнтує їх на соціальне замовлення, на соціальні потреби суспільства.

Отже, ми бачимо, що лінійне мислення зорієнтовує на розгляд здебільшого змістової сторони освітнього процесу яка передбачає розуміння освіти як способу передачі соціального досвіду до наступних поколінь. Але цього сьогодні явно недостатньо. Соціокультурна реальність не завжди може бути пояснена та усвідомлена навіть самими педагогами. Поширюються сьогодні ситуації, коли за М. Мід, дорослі вчаться у дітей. Тому освіта не може розглядатися лише як трансляція готових знань від вчителя до учня (раніше вже давалися більш змістовні пояснення щодо відмови від такого розуміння призначення освіти) [6].

Розуміння освіти з позицій нелінійного мислення означає, по-перше, набуття більшого вагомості процесуальної сторони: увага акцентується на процесах самоорганізації, які відбуваються в процесі здобуття освіти, а сама освіта постає як відкрита, складна, ризоморфна система. Поняття ризоми в даному контексті фіксує принципово позаструктурний і нелінійний спосіб організації цілісності, що залишає можливість для іманентної автохтонної рухомості і реалізації її внутрішнього креативного потенціалу самоконфігурування.

Ж. Дельоз та Ф. Гваттарі зазначають, що "ризома не починається і не завершується", є принципово плюральною. Тобто, можна стверджувати, що ризоморфні середовища володіють іманентним креативним потенціалом самоорганізації [8, с. 22].

Таким чином, ризоморфність фіксує особливий спосіб організації освітнього середовища, що передбачає внутрішню рухомість, незавершеність (освіта протягом життя), нелінійність, здатність до самоорганізації, гетерогенність (наявність декількох фаз).

По-друге, становлення нелінійного мислення педагога сприятиме відходу від формуючого підходу в навчально- виховному процесі на користь самостановлення, самовибудовування, самоструктурування особистості.

На думку Н. Кочубей, "освіта, побудована на застарілих концептуальних основах і реалізована в умовах інформаційного суспільства і економіки знань, несе загрозу, а не розвиток. Людина «сформована", а не така, що перебуває у процесі саморозвитку, об'єкт, а не суб'єкт освітнього процесу, що отримує знання від вчителя-ментора, який карає за помилки, а не здобуває знання самостійно в процесі вільної творчої комунікації є небезпечною для сучасного суспільства. Така людина не може адаптуватись в мінливому середовищі, що обертається несвідомою агресією чи депресією. Для такої людини знання, отримані поза моральним контекстом, як самоціль, а не спосіб саморозвитку, можуть бути застосовані для знищення себе, чи інших, що, власне, зараз і відбувається. Тому необхідно тверезо поглянути на сучасну освіту, перестати сприймати її як безумовне благо, намагатися усвідомити можливі загрози і попередити їх» [4,с. 2].

Нелінійне мислення педагога передбачає, також, несюжетне бачення освітнього процесу. Донедавна освітній процес являв собою заздалегідь написаний сценарій, у якому педагоги прагнули створити сюжет розвитку особистості з наперед визначеним результатом. Але результат не завжди співпадав з запланованим, і в більшості випадків його неможливо було передбачити. Тому варто розуміти освітній процес як такий, що не починається і не завершується, а триває впродовж життя.

По-третє, роль вчителя в освітньому процесі переорієнтовується з транслятора інформації на педагога-фасилітатора, який стає співучасником процесу становлення особистості.

Нелінійне мислення в освіті визначається, як підкреслює Л. Мікешина, все більш усвідомленою необхідністю "повернення суб'єкта в освіту". Коли сьогодні пишуть про "повернення суб'єкта в освіту", то безумовно мають на увазі в яко сті суб'єкта цілісну людину, а не лише її розум, що накопичує теоретичні і практичні знання і навички [7, с. 166]. Ставлення до людини не як суб'єкта до об'єкта, а як суб'єкта до суб'єкта, тобто як до мети, а не засобу досягнення власної мети повинно стати провідним в освітньому процесі. Це означає розуміння іншого як рівного тобі, настільки ж унікального і вільного у виборі своїх цінностей, який вимагає до себе поваги як основи сумісного буття в суспільстві [7, с. 9].

Такий підхід дозволить перейти від владних авторитарних відносин в освіті до співробітництва і співтворчості. Влада, на думку Фуко, примушує свої об'єкти демонструвати себе, накладає на підвладних обов'язок бути опитаними. Ще й сьогодні одним з основних "обов'язків учня" залишається демонстрація певного рівня знань, сформованості умінь і навичок, а не прояв власної креативності, не розвиток іманентного потенціалу. Сучасна освіта повинна створювати такі педагогічні умови, які дозволять зорієнтуватись на цілі саморозвитку особистості, нададуть можливість для сумісного творчого засвоєння світу.

Таким чином, педагог виступає вже не транслятором певної суми знань, умінь і навичок до учня, а дослідником, співучасником в освітньому процесі.

По-четверте, в контексті нелінійного мислення суб'єкти освітнього процесу сприймаються як номадичні системи, що характеризуються відкритістю, складністю, рухомістю та наявністю власного потенціалу самоконфігурування.

По-п'яте, викладання здійснюється з використанням інноваційних методів, в основі яких лежать принципи нелінійності, складності, можливісності, варіативності.

Зокрема, Г. Хакен в своїй праці "Хаос у класній кімнаті" розглядає стратегію викладача по створенню в аудиторії передумов для дискусії за рахунок формулювання альтернативних варіантів відповіді на питання. Конкуренція цих аттракторів у середовищі вільного обговорення створює неповторну нелінійну хаотичну динаміку в кожному з навчальних колективів, стимулює інтерес учнів. Так освіту і освітній процес він розуміє як відкриті системи, в яких у певний біфуркаційний момент інформація переходить у нове знання [7, с. 37].

Нелінійний підхід в освіті, по-шосте, орієнтує на переосмислення методологічних засад та змісту навчального матеріалу, що забезпечує відхід від методологічного монізму, інноваційність та авторство у викладанні предметів.

Оволодіння нелінійними стратегіями мислення передбачає новий розподіл навчального матеріалу, який радикально відрізняється від фіксованого розподілу. Це номадичний розподіл, що володіє рухомістю і внутрішньою здатністю до самоорганізації. Такий розподіл, що передбачає "забігання вперед" і "повернення назад" створює простір для внутрішньої рухомості знання [7, с. 38].

На думку І. Добронравової, більшості працівників освітньої сфери необхідне практичне застосування синергетики в організації навчального процесу. Щоб створити умови для самоорганізації мисленнєвих процесів учнів, сприяти їм у кращому запам'ятовуванні, а може, і в творчості, потрібно використовувати результати синергетичних досліджень роботи мозку в їх зв'язку з процесами сприйняття і творчості, і в психології, і в багатьох інших областях наук про людину [1, с. 10].

Становлення такого типу мислення в освіті дозволить встановити нерозривний зв'язок між такими видами педагогічної діяльності як мисленнєва і практична. Досягнення такої єдності дозволить відійти від викладання "за схемою" та виховання "за зразком".

Володіння нелінійними стратегіями мислення передбачає переосмислення методологічних засад та змісту навчального матеріалу. Процес підготовки майбутніх педагогів повинен забезпечити становлення методологічних вмінь, яка є тією ціннісною основою, що керує педагогічною діяльністю. Необхідним є знання методологічних норм і вміння застосовувати їх в процесі розв'язання конкретних педагогічних ситуацій. У сучасних умовах педагог повинен вміти самостійно вибудовувати освітній процес, ставити мету, виділяти принципи, необхідні для її досягнення, визначати педагогічні задачі, які є адекватними меті і принципам, застосовувати необхідні для розв'язання задач методи [5, с. 94].

Взагалі методологічні вміння розглядаються як оволодіння педагогами апаратом наукової діяльності, де вище зазначені вміння зумовлені інтелектуальними операціями усвідомлення, формулювання, творчого розв'язання педагогічних завдань, методичної рефлексії. Становлення методологічних вмінь визначається такими показниками як проблемне бачення, постановка перспективної мети, виявлення причин недоліків.

Процес розвитку методологічних вмінь набуває значення становлення професійної етики педагога. У зв'язку з цим зміст навчального матеріалу педагогічних дисциплін повинен допомогти студентам виробити рішення щодо вибору основи своєї майбутньої професійної діяльності [5, с. 93].

До недавнього часу провідним завданням педагогічної науки було досягнення "методологічного монізму", тобто обмеження діяльності вчителя набором дозволених методів, під який підводилась певна методологічна база. Проте на сьогодні застосування універсальних методів є невиправданим. Відхід від методологічного монізму, покликаний необхідністю розробки і застосування різноманітних методів, породжує проблему вибору найбільш адекватних і перспективних з них для розв'язання педагогічних завдань. Це спонукає розглядати методологію з точки зору її евристичності, тобто здатності забезпечити появу нових ідей в конкретних проблемних ситуаціях [5, с. 134].

Методологічні вміння дозволять педагогу, який виступає дослідником в освітньому процесі, перевірити придатність використання того чи іншого методу для досягнення поставленої мети [3, с. 57]. Такі вміння сучасного педагога передбачають:

цілепокладання;

визначення провідних принципів, на яких побудований освітній процес;

відбір і переосмислення змісту основних дисциплін;

моделювання та конструювання умов та засобів.

В процесі методологічного пошуку відбувається переосмислення традиційної методології освіти як комплексу обґрунтувань примусово-репродуктивної парадигми навчально-виховного процесу, становлення суб'єктності, авторства у розумінні навчального матеріалу та педагогічних явищ, формується готовність до усвідомленого вибору концепції, в рамках якої здійснюється теоретичний пошук мети, умов, методів, змісту освіти [5, с. 103].

Самоорганізація творчого педагогічного мислення забезпечується процесом переосмислення традиційного змісту теоретичних о снов педагогіки для побудови власних орієнтирів педагогічної діяльності, що самоорганізують виховні взаємодії з учнями. Отже, методологічні вміння забезпечують появу нових ідей в конкретних проблемних ситуаціях. Це ще раз доводить евристичність нелінійного мислення для сучасного педагога.

До того ж необхідно наголосити на аксіологічній спрямованості нелінійного мислення. Ефективність професійної діяльності педагога значною мірою визначається ступенем сформованості його аксіологічних орієнтацій, адже педагогічна задача повинна бути не тільки зрозумілою, але й прийнятою ним. За таких умов навчальний процес набуває аксіологічного характеру, велике значення мають мотиви навчання, особистісний зміст отриманих знань, їх аксіологічна наповненість, а також задоволеність процесом навчання, готовність до самоосвіти.

Нелінійний підхід в освіті, становлення нелінійного мислення педагога передбачає, по-сьоме, переосмислення ролі навчального підручника як організатора навчального процесу для всіх його учасників, про що більше детально йтиметься у третьому розділі дисертації.

Кочубей стверджує, що підручники, підготовлені на основі лінійних стратегій, побудовані як набір готових істин, який розбитий на параграфи-уроки, що є зручними передусім для роботи педагога, а не для сприйняття учня [4, с. 206]. Такі підручники не роблять знання особистісно-значимими, а навчальну діяльність цікавою. Створення таких книг є проблемою на межі гуманітарних наук: філософії, педагогіки, психології і конкретних наук.

Необхідним є перехід від підручника - посібника до підручника-самовчителя, організатора навчального процесу для дітей, батьків і вчителів. Підручник повинен притягувати учня, "ставати для нього особистісно-значимою книгою, над якою хочеться розмірковувати, до якої хочеться час від часу повертатися і яку, звичайно, не хочеться нікому віддавати в кінці навчального року" [4, с. 207].

Таким чином,евристичність нелінійноготипу мислення для сучасного педагога, полягає в переосмисленні:

онтологічних засад освіти, що передбачає розуміння освітнього простору як відкритої, складної системи, яка перебуває у процесі самоорганізації;

антропологічних та аксіологічних пріоритетів освіти, що означає відхід від формуючого підходу в навчально- виховному процесі на користь самостановлення, самовибудовування особистості, сприйняття суб'єктів освітнього процесу як його самоцінності;

соціально-філософських вимірів освіти, що виявляється у переорієнтації ролі вчителя в освітньому процесі відповідно до соціальних запитів інформаціонального суспільства;

методологічних засад та змісту навчального матеріалу, що забезпечить відхід від методологічного монізму, інноваційність та авторство у викладанні предметів; використання інноваційних методів; переосмислення ролі навчального підручника як підручника-самовчителя, організатора навчального процесу для всіх його учасників.

евристичність освітній навчальний педагог

Список використаних джерел

1. Добронравова І. Філософія науки і синергетика освіти /

2. І. Добронравова // Вища освіта України. - 2003. - №2. - С.7-12.

3. Євтодюк А. В. Освітні системи: синергетична інтерпретація еволюції / А. В. Євтодюк // Вища освіта України. - 2003. - №2. - С.31-36.

4. Кочубей Н. Освіта: постнекласична трансформація /

5. Н. Кочубей // Вища освіта України. - 2003. - №3. - С.70-76.

6. Кочубей Н. В. Синергетические концепты и нелинейные контексты: монография / Н. В. Кочубей. - Сумы: Университетская книга, 2009. - 236 с.

7. Кульневич С. В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: [монография] [Электронный ресурс] / Сергей

8. Васильевич Кульневич. - Воронеж, 1997. - 230 с. - Режим доступа: http://uchebauchenyh.narod.ru/books/mono/gl3.htm.

9. Мид М. Культура и мир детства / Маргарет Мид. - М., 1988. - 429 с.

10. Філософські абриси сучасної освіти: Монографія / Авт. кол.: [Предборська І., Вишинська Г, Гайденко В., Гамрецька Г. та ін.; За заг. ред. І. Предборської]. - Суми: ВТД "Університетська книга", 2006. - 226 с.

11. Deleuze G. Rhizome / G. Deleuze, F. Guattari / Trans., in revised form, in A Thousand Plateaus. - Minneapolis: University of Minnesota Press, 1987. - 24 p.

Размещено на Allbest.ru