Размещено на http: //www. allbest. ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине Воспитание и обучение детей с нарушениями слуха

на тему «Развитие общения глухих детей в игре»

Выполнил студент группы 4СДОб-01-21оп

Чежина Юлия Александровна

Руководитель

Денисова Ольга Александровна

Череповец, 2016 год

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ИСТОЧНИКОВ ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ОБЩЕНИЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ В ИГРЕ

1.1 Развитие навыков общения детей дошкольного возраста

1.2 Роль игры и основные принципы организации работы по формированию навыков общения у детей дошкольного возраста

1.3 Особенности развития общения глухих детей

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

2.1 Методические рекомендации по развитию общения глухих детей в игре

2.2 Игры и упражнения направленные на развитие общения в игровой деятельности

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Развитие и жизнь человека невозможна без общения и взаимодействия с другими людьми. Потребность в общении - одна из самых важных человеческих потребностей. В дошкольном возрасте без тесного эмоционального контакта, без любви, внимания, заботы, нарушается социализация ребёнка, возникает задержка психического развития, а в будущем - различные проблемы, связанные с взаимоотношениями с другими людьми [24].

Общение со сверстниками в дошкольном возрасте играет важную роль в развитии детей. Доказано, что если потребность ребенка-дошкольника в общении или совместной деятельности со сверстниками не удовлетворена, то она ничем не компенсируется, вызывая у него тяжелые переживания, состояние крайнего эмоционального неблагополучия [19].

Группа детского сада - это первое социальное объединение детей, где проявляются дружеские и конфликтные взаимоотношения, выделяются дети, испытывающие трудности в общении. Очень важно правильно и своевременно помочь детям развить коммуникативные навыки и умения, воспитать у них гуманное отношение друг к другу; сделать все необходимое, чтобы из детей, собранных в группу, в более короткий срок, создать коллектив, который обеспечит многообразные формы общения, даст возможности для развития индивида, как личности [26].

Общение со сверстниками дети реализуют в основном в совместных играх, которые становятся для них своеобразной формой общественной жизни. Поэтому проблему формирования детских взаимоотношений невозможно рассматривать вне организации содержательной игровой деятельности, которая прививает навыки эффективного общения, развивает чувство общности, учит правильно выражать свои мысли и строить диалоги, реализует детскую потребность в общении [3]. Однако общение детей с нарушениями слуха в играх очень ограниченно вследствие отсутствия необходимых речевых средств.

Игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, поэтому проблема формирования навыков общения у детей младшего дошкольного возраста при помощи игры является актуальной.

Цель работы: изучить теорию и практику формирования навыков общения глухих детей дошкольного возраста посредством игровой деятельности.

Объект: формирование навыков общения у глухих детей дошкольного возраста.

Предмет: игра как средство формирования навыков общения глухих детей дошкольного возраста.

Гипотеза: мы предполагаем, что общение детей с нарушениями слуха в играх очень ограниченно вследствие отсутствия необходимых речевых средств.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по формированию навыков общения у дошкольников.

2. Определить роль игровой деятельности в формировании навыков общения детей дошкольного возраста.

3.Рассмотреть особенности развития общения глухих детей в игровой деятельности.

4.Подобрать комплекс игр для формирования навыков общения детей дошкольного возраста

Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы.

Структура курсовой работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 29 источников.

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ИСТОЧНИКОВ ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ОБЩЕНИЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ В ИГРЕ

обучение общение глухой дошкольник

1.1 Развитие навыков общения детей дошкольного возраста

Значительное количество экспериментальных исследований было посвящено изучению общения. Среди них можно выделить концепцию М.И. Лисиной. Исследования, выполненные под её руководством, показали, что примерно к 4 годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником включает в себя ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными [14]. Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит ряд этапов. На первом из них (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребенка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных действиях детей[14]. На втором этапе (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличии от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит и учет действий и воздействий партнера. Содержанием общения становится совместная деятельность [14]. На третьем этапе (6-7 лет) общение со сверстниками приобретает черты внеситуативности - содержания общения отвлекает от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми [14]. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы (Г.М. Андреева, Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский). В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Они не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей [13]. Общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, а отношение - это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предлагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется, прежде всего, в действиях, направленных на него, в том числе и в общении [18]. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей. Проблема формирования общения дошкольников со сверстниками всегда была в центре внимания отечественных и зарубежных психологов и педагогов, среди них Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Я. Рубенштейн, А.Г. Рузская,Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и других [14]. В отечественной психологии положение решающей роли общения в психическом развитии ребёнка было выдвинуто и разрабатывалось Л.С. Выготским и его последователями. Они неоднократно подчёркивали, что источник развития лежит вне ребёнка, а в продуктах материальной и духовной культуры, которые раскрываются ребёнку в процессе общения и специально организованной деятельности [3]. В исследованиях психологов Л.А. Вегнера, З.М. Богуславской, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцовой, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной и других, доказано, что потребность в общении у детей является базисом для дальнейшего развития всей психики и личности уже на ранних этапах онтогенеза. Именно в процессе общения ребёнок осваивает человеческий опыт, а само общение в дошкольном возрасте интенсивно развивается и приобретает различные формы [16]. Процесс развития личности дошкольника через механизмы идентификации - обособления, описанный В.С. Мухиной, позволяет определить роль взаимоотношений со сверстниками в этом развитии. Она говорит, что у детей в старшем дошкольном возрасте впервые складывается общественное мнение и дети начинают прислушиваться к мнению сверстника и подчиняться мнению большинства [16]. Важное значение имеет тот факт, что через общение со сверстником, у ребенка формируется адекватное представление о себе и своих возможностях, развивается самооценка, формируются личностные качества. Именно сверстник является равным партнером в процессе общения [2]. Анализ литературы показал, что группа детского сада представляет собой социально-психологическую структуру, отношения в которой обусловлены соответствующими причинами. Каждый ребенок в группе не занимает определенного положения, оно тесно связано с формированием качеств личности ребенка. Как отмечает Т.А. Репина, группа детского сада - это целостное образование, развивающийся социальный организм, который представляет собой единую функциональную систему со своей структурой и динамикой [20]. М.И. Лисина, разрабатывая проблему общения детей дошкольного возраста со сверстниками, считает, что деятельности общения соответствует особая коммуникативная потребность, главная психологическая природа которой, состоит в стремлении к познанию себя и другого [14]. Основными критериями становления данной потребности являются:

- интерес к ребенку;

- эмоциональный отклик на его действия;

- стремление привлечь к себе внимание;

- желание выяснить оценку своих действий и поступков у других детей [15]. Дети 5-6 лет, как отмечает М.И. Лисина, уже умеют согласовывать свои действия с участниками совместных игр, соотносят свои действия с общественными нормами поведения. У детей формируются полезные привычки и такие важные человеческие качества, как радость открытия, гордость за достижение своего маленького коллектива, интерес к новому делу. Всему этому ребенок учится в процессе общения [13]. Г.А. Цукерман установила, что общение сверстников формирует у детей критичность к мнениям, словам, поступкам, их независимость от чужих суждений и желаний [26].

Исследования Е.О. Смирновой и В.Г. Утробиной показали, что на протяжении дошкольного возраста отношение ребенка к сверстнику имеет определенную динамику, которая связана с развитием самосознания ребенка и включает в себя три качественно своеобразных этапа [24]:

1. В младшем дошкольном возрасте сверстник еще не является значимым другим для ребенка, хотя посредством сверстника выделяет и объективно оценивает предметные качества и возможности.

2. В среднем дошкольном возрасте «Я» ребенка определяется через его конкретные качества и возможности и утверждает себя через противопоставление сверстнику.

3. К 6 годам ребенок начинает воспринимать себя и другого как целостную личность, не сводимую к отдельным качествам, благодаря чему становится возможным личностное отношение к сверстнику [24]. Таким образом, группа детского сада представляет собой наиболее раннюю ступень социальной организации детей, где у ребенка формируются первые отношения со сверстником, развиваются коммуникативные способности, происходит активное формирование представление о себе и личности в целом

1.2 Роль игры и основные принципы организации работы по формированию навыков общения у детей дошкольного возраста

Игра занимает прочное место в системе физического, морального, трудового и эстетического воспитания дошкольников. Она активизирует ребёнка, способствует повышению её жизненного тонуса, удовлетворяет личные интересы и социальные потребности. Именно в игре дети имеют наибольшую возможность быть самостоятельными, по своему желанию общаться со сверстниками, реализовывать и углублять свои знания и умения [28]. Детские игры очень разнообразны и могут иметь несколько классификаций. Выделим лишь наиболее распространенные её виды:

1. Сюжетно-ролевая игра - основной вид игр дошкольников. В процессе этой игры ребенок примеряет на себя различные социальные роли, ставит себя в социальные ситуации, которые он мог видеть в реальной жизни взрослых. К самым распространенным сюжетно-ролевым играм можно отнести «Магазин», «Больница», «Дочки-матери», «Парикмахерская», «Автобус» и многие другие, большинство из которых знакомят детей с различными профессиями [20].

2. Подвижные игры - здесь дети очень активны и непоседливы, могут реализовать свою потребность в движении, усовершенствовать свои двигательные умения и навыки, развить такие физические качества как быстрота, ловкость, сила [20].

3. Дидактические игры тоже очень важны для начинающих познавать мир малышей. Эти игры дают представления об окружающем мире, о таких важных понятиях как цвет, величина, форма. Такие игры развивают мышление, память. Это игры типа «Чей это домик», «Найди одного цвета», «Найди пару», «Из чего сделано» и другие [20].

4. Настольно-печатные игры - это игры малой подвижности, большую направленность имеют на развитие процессов мышления, памяти, воображения. Настольно-печатных игр сейчас великое множество. Все они красочные и привлекательные для малышей. Это такие игры как «Лото», «Мозаика», «Домино» и др. [20].

5. Театрализованные игры - это игры, помогающие ребенку больше понять и прочувствовать литературное произведение, развивающие речь и творческие способности детей [20]. Существует еще много видов и классификаций игр. Игры с правилами и без них, игры-драматизации, игры-имитации, режиссерские игры, пальчиковые игры и т.д. Все они несут в себе большую познавательную, развивающую и эмоциональную ценность для детей. Игры, в которых дети проявляют свои творческие способности, самостоятельно определяют цель, содержание и правила игры, изображая чаще всего, окружающую жизнь, деятельность человека и отношения между людьми наиболее важны для формирования навыков общения. Под влиянием такой игры детям становится свойственным согласованность действий, выбор темы, распределение ролей и игрового материала, взаимопомощь в процессе игры [21]. Кроме того, положительные взаимоотношения в игре способствует улучшению реальных отношений. Однако существует и обратная связь - отношения при игре становятся лучше под влиянием успешных, добрых взаимоотношений в группе. Ребёнок значительно лучше выполняет свою роль в игре, если чувствует, что дети ему доверяют, хорошо к нему относятся [4]. Отсюда вытекает вывод о значении выбора партнёров, положительной оценки воспитателем достоинств каждого ребёнка, программирования будущих ролевых взаимоотношений детей. Способность к общению необходимо развивать с раннего возраста. Для этого ребёнок должен уметь вступать в контакт, уметь организовать общение, знать нормы и правила общения. Всему этому мы учим ребенка в семье, в детском саду, в общении с воспитателями, родителями. Чем раньше мы обратим внимание на эти качества ребенка и поможем ему их развить, тем меньше проблем у него будет в будущей жизни [12]. Значение взаимоотношений с окружающими огромно, и их нарушение - один из показателей отклонения в развитии. Ребенок, который мало общается со сверстниками - не интересен окружающим, чувствует себя уязвленным, отвергнутым. Это приводит к пониженной самооценке, робости, замкнутости, эмоциональной неустойчивости, агрессивности, конфликтности, застенчивости [17].Педагоги должны вовремя увидеть эту проблему и помочь ребенку наладить отношения с окружающими, чтобы этот фактор не стал тормозом на пути развития личности. В игре эффективно воспитывается умение жить и действовать сообща, оказывать помощь друг другу, развивается чувство коллективизма, ответственности за свои действия. Игра служит и средством воздействия на тех детей, у кого проявляются эгоизм, агрессивность, замкнутость [9]. В большинстве существующих программ по воспитанию дошкольников главным методом формирования навыков общения является усвоение моральных норм и правил поведения. На материале сказок, рассказов или драматизаций дети учатся оценивать поступки героев, качества персонажей, начинают понимать, «что такое хорошо и что такое плохо» [3]. Другой формой нравственного воспитания является организация совместной деятельности дошкольников - игровой или продуктивной. Здесь дети строят общие дома, вместе рисуют картинки или разыгрывают сюжеты. Предполагается, что в такой совместной деятельности дети учатся согласовывать свои действия, сотрудничать, вырабатываются навыки общения [6]. Однако нередко такие совместные занятия детей кончаются ссорами, недовольствами сверстников. Все это способствует возникновению замкнутости, непонимания и обидам. Наиболее распространенным методом формирования навыков общения дошкольников со сверстниками являются осознание эмоциональных состояний, обогащение словаря эмоций, овладение своеобразной «азбукой чувств». Детей учат рассказывать о собственных переживаниях, сравнивать свои качества с качествами других, распознавать и называть эмоции [11]. Всё это концентрирует внимание ребенка на самом себе, своих достоинствах и достижениях. Предполагается что ребенок, уверенный в себе и хорошо понимающий свои переживания, легко может встать на позицию другого и разделить его чувства, но эти предположения не оправдываются. Здесь и возникает необходимость в новых подходах к формированию навыков общения дошкольников со сверстниками. Основной стратегией этого формирования должна стать не рефлексия своих переживаний и не усиление своей самооценки, а, напротив, снятие фиксации на собственном «Я» за счет развития внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним. Такая стратегия предполагает существенную трансформацию ценностных ориентиров и методов нравственного воспитания детей, существующих в современной дошкольной педагогике [21]. В последнее время формирование положительной самооценки, поощрение и признание достоинств ребенка являются главными методами социального и морального воспитания. Этот способ опирается на уверенность в том, что раннее развитие самосознания, положительная самооценка и рефлексия обеспечивают эмоциональный комфорт ребенка, способствуют развитию его личности и навыков общения со сверстниками и направлен на подкрепление положительной самооценки ребенка [18]. В результате он начинает воспринимать и переживать только самого себя и отношение к себе со стороны окружающих. А это, как было показано выше, является источником большинства проблемных форм межличностных отношений. Такая фиксированность на себе и собственных качествах закрывает возможность увидеть другого [19]. В результате сверстник начинает восприниматься не как равный партнер, а как конкурент и соперник. Все это порождает разобщенность между детьми, в то время как главной задачей нравственного воспитания является формирование общности и единства с другими. Стратегия нравственного воспитания должна предполагать отказ от конкуренции и, следовательно, оценки. Любая оценка фокусирует внимание ребенка на собственных положительных и отрицательных качествах, на достоинствах и недостатках другого и в результате провоцирует сравнение себя с другими. Все это порождает желание угодить взрослому, самоутвердиться и не способствует развитию чувства общности со сверстниками [21]. Также необходимо отказываться от соревновательного начала в играх и занятиях. Конкурсы, игры-соревнования, поединки и состязания широко используются в практике дошкольного воспитания. Однако они направляют внимание ребенка на собственные качества и достоинства, порождают яркую демонстративность, конкурентность и ориентацию на оценку окружающих и в конечном итоге -- разобщенность в коллективе. Именно поэтому для формирования нравственного начала важно исключить игры, содержащие соревновательные моменты и любые формы конкурентности [19]. Часто многочисленные ссоры и конфликты возникают из-за игрушек. Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного общения, в сверстнике ребенок начинает видеть претендента на привлекательную игрушку, а не интересного партнера [29]. В связи с этим следует по возможности отказаться от использования игрушек и предметов, чтобы максимально направить внимание ребенка на сверстников. Еще одним поводом для ссор и конфликтов детей является словесная агрессия (всевозможные дразнилки, обзывалки и пр.). Если положительные эмоции ребенок может выразить экспрессивно (улыбка, смех, жестикуляция и т.д.), то самым обычным и простым способом проявления отрицательных эмоций является словесное выражение (ругательства, жалобы и т.д.). Поэтому работа воспитателя, направленная на развитие нравственных чувств, должна свести к минимуму речевое взаимодействие детей [18]. Вместо этого в качестве средств общения можно использовать условные сигналы, выразительные движения, мимику и прочие. Кроме того, работа, направленная на формирование навыков общения дошкольников со сверстниками, должна исключать какое-либо принуждение, которое может вызвать реакцию протеста, негативизма, замкнутости. Таким образом, формирование навыков общения дошкольников со сверстниками на первых этапах должно базироваться на следующих принципах:

1. Безоценочность. Любая оценка (независимо от ее валентности) способствует фиксированности на собственных качествах, достоинствах и недостатках. Именно этим обусловлен и запрет на любое вербальное выражение отношения ребенка к сверстнику. Минимизация речевых обращений и переход к непосредственному общению может способствовать безоценочному взаимодействию.

2. Отказ от реальных предметов и игрушек. Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного взаимодействия. Дети начинают общаться «по поводу» чего-то и само общение становится не целью, а средством взаимодействия.

3. Отсутствие соревновательного момента в играх. Поскольку фиксированность на собственных качествах и достоинствах порождает яркую демонстративность, конкуретность и ориентацию на оценку окружающих, мы исключили игры, провоцирующие детей на проявление данных реакций.

1.3 Особенности развития общения глухих детей

Общение играет огромную роль в становлении и развитии личности, являясь одним из главных факторов психологического развития ребенка. С помощью общения происходит обмен способами, навыками, умениями, результатами деятельности, воплощенными в материальных и духовных ценностях, расширяется индивидуальный опыт человека. Стремление к общению часто занимает ведущее место среди мотивов поведения человека, побуждающих его к совместной практической деятельности.

Нарушения слуха в раннем возрасте оказывают особенно сильное влияние на последующее развитие ребенка. В сложной структуре развития ребенка со сниженным слухом наряду с первичным недостатком слухового анализатора отмечается своеобразие в формировании его речи и других психических процессов.

В основе психического развития аномальных детей, в том числе с нарушенным слухом, лежат те же закономерности, что и в норме. Однако имеются некоторые особенности, которые обусловлены и первичным дефектом, и вторичными нарушениями: замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами и своеобразием развития познавательной сферы. Следует отметить, что дети с нарушениями слуха делятся на слабослышащих и глухих, и их развитие познавательной деятельности и личности отличаются, имеют свои особенности.

Р.Е.Барабанов пишет о том, что клинико-коммуникативная картина глухих детей указывает на глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, приобретенное до овладения речью (постнатальный период). В случае, когда глухих детей не обучают речи специальными средствами (не оказывают должной сурдологической и логопедической помощи по каким-либо внешне социальным причинам), они становятся немыми -- глухонемыми. При этом, большинство глухих детей имеют остаточный слух. В плане коммуникации, они воспринимают только очень громкие звуки (силой от 70-80 дБ) в диапазоне не выше 2000 Гц. Как показывает коммуникативная практика и вместе с ней проведенные в 2010 году исследования на базе дефектологического факультета МПГУ, глухие лучше слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и практически не воспринимают высокие (свыше 2000 Гц). Если глухие ощущают звуки громкостью 75-90 дБ, то принято считать, что у них тугоухость третьей степени. Если же глухие ощущают только очень громкие звуки -- силой более 90 или 100 дБ, то состояние их слуха определяется как тугоухость четвертой степени. Длительное обучение таких лиц речи обеспечивает в конечном итоге формирование речи, приближающееся к нормальному или хотя бы способствующего общению в социальной среде[2].

Т.Г.Богданова отмечает, что в психическом развитии детей с нарушениями слуха наблюдаются те же ведущие деятельности, что и у нормально слышащих. Однако их становление происходит в осложненных нарушением условиях и имеет специфические особенности.

У ребенка, родившегося глухим или потерявшего слух в первые месяцы жизни, сложности в становлении ведущей деятельности начинаются достаточно рано, с развития эмоционального общения. Общение с окружающими людьми складывается в онтогенезе постепенно. Его предпосылкой служит реакция сосредоточения, возникающая у младенца при контактах со взрослыми, затем -- появление улыбки и, наконец, комплекс оживления. Комплекс оживления -- это сложная реакция, включающая в себя выразительные движения, вокализации, зрительное и слуховое сосредоточение, на основе которой позднее возникают и становятся разнообразными движения рук, эмоциональные реакции (улыбка, смех), издаваемые ребенком звуки. Это -- начало непосредственно-эмоционального общения вне практического сотрудничества с взрослыми. В таком общении дети используют различные экспрессивно-мимические средства и движения. Система дословесных средств коммуникации, формирующаяся сначала в эмоциональном общении ребенка с матерью, близкими, а затем в предметной деятельности и служащая для выражения чувств, представлений об окружающем мире и о себе[3].

Е.И.Исенина изучала развитие протоязыка у глухих и слышащих детей в возрасте до двух лет. При этом анализировалось формирование жестов -- указательного, «не хочу», «на», «дай», «нет», «да» и других; взглядов и действий. Выделено четыре типа взглядов: контактный взгляд, направленный в глаза другому человеку с целью обратить на себя внимание; указательный, направленный на предмет с целью привлечь к нему внимание другого человека; взгляд, ищущий оценку (своего действия), направленный в глаза другому человеку после совершения какого-либо действия; соединяющий взгляд, объединяющий предмет, на который указывает ребенок, и человека, к которому он обращается по поводу этого предмета. У годовалых глухих детей отмечены два типа взглядов -- контактный (98%) и ищущий оценку (2%), у слышащих сверстников представлены уже все четыре типа взглядов: контактный, указательный, ищущий оценку и соединяющий. К полутора годам, т.е. на полгода позже, чем у слышащих, у глухих детей появляются и другие типы взглядов. На этих показателях сказывается влияние условий семейного воспитания: они характерны для глухих детей слышащих родителей. Глухие родители умеют устанавливать контакты со своими глухими детьми, поэтому развитие взглядов и естественных жестов у детей идет быстрее и лучше.

Анализ естественных жестов показывает, что физическая структура жеста формируется постепенно, прежде всего путем подражания жестам взрослого («дай», «на») и путем выделения физической структуры действия, частично совпадающей с жестом по форме («хочу», «не хочу»). У глухих детей в возрасте до двух лет медленнее формируется функциональное содержание жеста. У слышащих детей формированию и правильному использованию жеста помогает речь. В протоязыке глухих детей большое значение приобретают движения, в первую очередь жесты, число и частота употребления которых в функции привлечения внимания больше, чем в протоязыке слышащих. В процессе общения глухому ребенку необходимо удерживать внимание взрослого. Слышащие дети добиваются этого вокализацией перед жестом или после него. Глухие дети удерживают внимание взрослого взглядом, всегда сопровождающим жест. Сохранение глухим ребенком нужного для воздействия выражения лица в течение всего высказывания свидетельствует об усилении роли эмоциональной экспрессии. Она передает внутреннее эмоциональное состояние ребенка, его отношение к партнеру по общению. Эмоционально-экспрессивные функции, а также функцию удерживания внимания взрослых, по мнению Е. И. Исениной, у глухих детей выполняют жесты, взгляд и мимическая эмоциональная экспрессия[11].

Л.А.Головчиц считает, что общение ребенка со сверстниками является одним из условий его социально-личностного развития, так как путь овладения социальными нормами поведения прежде всего связан с жизнью ребенка в коллективе. Психологами подчеркивается, что «практика взаимоотношений детей внутри коллектива имеет решающее значение в формировании их личности». В условиях воспитания в дошкольном учреждении ведущая роль в организации межличностного общения детей, имеющих нарушения слуха, принадлежит взрослым[7].

Таким образом, в становлении первой ведущей деятельности -- эмоционального общения -- у многих глухих детей наблюдается отставание.

Вывод по I главе

Общение - это один из важнейших факторов общего психического развития детей. Вне человеческого общения невозможно развитие ребенка как личности. Дефицит общения ребенка со взрослым и сверстинками ведет к возникновению задержки психического развития, к педагогической запущенности, отставанию в развитии. Общение со сверстниками дети реализуют в основном в совместных играх, которые становятся для них своеобразной формой общественной жизни. Поэтому проблему формирования детских взаимоотношений невозможно рассматривать вне организации содержательной игровой деятельности, которая прививает навыки эффективного общения, развивает чувство общности, учит правильно выражать свои мысли и строить диалоги, реализует детскую потребность в общении. Игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, поэтому проблема формирования навыков общения у глухих детей младшего дошкольного возраста при помощи игры является актуальной. Глухие дети играют не менее охотно, чем их слышащие сверстники. Игры доставляют глухим детям большое удовольствие, обогащают их в умственном, нравственном развитии.Однако наряду с этим игры глухих детей имеют ряд особенностей, отличающих их от игр слышащих детей.Игры глухих детей, как и игры слышащих, отражают реальную действительность. Однако они несколько беднее то содержанию.Это связано с тем, что восприятие мира глухими детьми осуществляется в условиях ограни ченного речевого общения, при минимальной познава тельной роли речи. Поэтому сюжеты игр слышащих детей значительно многообразнее, в них шире отражается не только непосредственный, но и опосредованный опыт детей -- то, что они узнают из общения с окружающими, из рассказов, сказок, бесед, радиопередач. Игры глухих дошкольников однообразнее и проще, чем у их слышащих сверстников.

В процессе общения глухие дети обмениваются информацией, организуют совместную деятельность, распределяют обязанности и действия. Выделяются дети-лидеры, которым подражают другие ребята. Однако нередко в группах бывают дети, с которыми не дружат другие ребята, демонстрируя равнодушие или даже негативное отношение к ним, не принимая их в общие игры.

Таким образом игровое общение детей со взрослым способствует развитию познавательных интересов детей, преодолению психологических конфликтов, возникновению и созданию дружеской положительной обстановки как между взрослым и ребенком, так между группой детей, а также развитию социальных и коммуникативных качеств ребенка, так как игровая деятельность является внутренним миром детей, помогающим в непринужденной форме пережить и прожить в игровом действии жизнь окружающих людей. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что использование игры, как средства развития навыков общения глухих детей является мало разработанной, и не в полной мере описанной.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

2.1 Методические рекомендации по развитию общения глухих детей в игре

Отношение ребенка к сверстнику можно увидеть в действиях направленных на него, которые ребенок проявляет в различных видах деятельности. Особое внимание необходимо обратить на ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста - игровую деятельность.Одним из главных методов, является подвижная игра. Подвижная игра является ведущим методом как физического, так и всестороннего воспитания. Она оказывает всесторонне воздействие на ребенка дошкольного возраста. Играя, дети познают окружающий мир, себя и сверстников, свое тело, изобретают, творят окружающее, а так же устанавливают отношения со сверстниками, при этом развиваются гармонично и целостно. Именно подвижная игра выступает, способствует формированию межличностных отношений и общению между сверстниками, умственному развитию ребенка, совершенствованию познавательных процессов, развитию творческой активности детей. Подвижная игра - сложная эмоциональная деятельность детей, активные движения, обусловленные содержанием игры, вызывают у детей положительные эмоции. Подвижные игры создают атмосферу радости, активные движения, обусловленные содержанием игры, вызывают у детей положительные эмоции. Именно подвижные игры создают эффективные условия для развития межличностных отношений ребенка дошкольного возраста. В подвижных играх ребенок может проявить свое бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему безоценочную эмоциональную вовлеченность в его действиях, все эти действия могут, свидетельствует о том, что ровесник стал для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной целостной личностью. Вследствие того что глухие дети менее обобщенно, чем слышащие, отражают ту или иную сторону действительности, они не умеют самостоятельно вычленить в воспринимаемом основное, существенное и сосредоточи вают внимание на воспроизведении особенностей, которые имеют второстепенное значение.

Л.А.Головчиц отмечает, что глухие и слабослышащие дети в возрасте двух-трех лет, поступающие в дошкольные учреждения, недостаточно вступают в контакт с другими детьми. Большинство из них предпочитает игры в одиночку или с воспитателем. Одна из задач взрослых на этом этапе -- воспитывать интерес и доброжелательное отношение к сверстникам. С этой целью в процессе различных видов деятельности и занятий взрослые фиксируют внимание ребенка на других детях, знакомят их, называя имена (в устной и письменной форме), учат соотносить внешность ребенка с его фотографией. Педагоги побуждают детей рассматривать друг друга, обращают внимание детей на внешний вид девочек и мальчиков, их одежду. Внимание детей привлекается к эмоциональному состоянию детей («Катя плачет: мама ушла»). Педагоги показывают, как можно помочь, утешить, пожалеть другого ребенка, привлекают к этому детей. На этом этапе общение детей организуется с учетом их индивидуальных интересов и особенностей. Организуются простые игры парами, когда мальчики по очереди катают мяч, девочки кормят куклу. Важно подчеркивать совместные игры детей. На характер взаимоотношений детей влияют оценки педагогом их действий, поэтому отрицательные оценки следует делать очень осторожно, так как для детей с нарушениями слуха авторитет взрослого очень значим и они формируют свое отношение к сверстнику, ориентируясь на мнение педагога. Поэтому отрицательной может быть оценка плохих поступков (ударил другого ребенка, разбрасывал игрушки).

Дети среднего дошкольного возраста испытывают к общению со сверстниками больший интерес. Особенно резко возрастает потребность в контактах с другими детьми у старших дошкольников.

Большое значение для формирования отношений между детьми занимает анализ образцов социального поведения: положительного отношения к проявленному кем-то из сверстников сочувствию и отзывчивости, помощи товарищу; отрицательного отношения к грубости, обману. Педагог организует анализ поведения детей, привлекая мнение детей, помогая им выразить его, включая в свою речь необходимые слова, значения которых понятны детям в реальной ситуации (сказал неправду, обманул детей -- обманщик; толкнул и ударил девочку -- грубиян). Анализ социального опыта детей способствует формированию нравственных представлений, пониманию того, как нужно себя вести в отношениях с другими детьми и взрослыми. Анализ реальных ситуаций подкрепляется игровыми, в которых дети демонстрируют взаимоотношения между персонажами. Важнейшим фактором формирования нравственных представлений в старшем дошкольном возрасте становится чтение рассказов, сказок, анализ взаимоотношений героев, мотивов их поступков, оценка их качеств. Однако работа эта будет эффективна в том случае, если усвоенные представления будут переноситься и реализоваться в жизни детей. С этой целью не только анализируются стихийно складывающиеся ситуации, но и специально создаются проблемные ситуации, в которых дети должны помочь малышам, новому ребенку и др.

Оценка взрослыми взаимоотношений детей, их поведения и поступков в значительной степени влияет на отношение ребенка к другим детям и определяет его эмоциональное благополучие в группе. В особой поддержке нуждаются дети, с которыми не дружат другие: это могут быть дети с трудностями в поведении, нередко расторможенные, агрессивные, или наоборот, застенчивые, робкие. Необходимо учить их обращаться к другим детям, выражать свое желание играть, конструировать вместе.

Последовательная работа по сплочению детского коллектива, умению детей дружить, поддерживать и защищать друг друга способствует их более естественному вхождению в школьный коллектив и определению своего места в нем. В процессе этой работы у детей формируется ряд личностных качеств: чувство коллективизма, умение участвовать в общем деле, ответственность за порученное дело, умение находить взаимопонимание с другими детьми[7].

В.Шапкова утверждает, что неустойчивость внимания, замедленное и непрочное запоминание, ограниченная речь, малый запас слов, неспособность к адекватному восприятию и воображению, свойственные этим детям, требуют особого подхода при подборе, организации и проведении подвижных игр для детей с нарушением слуха.

Так как компенсация нарушения слуха идет, как правило, за счет зрения, важно постараться использовать эту особенность при организации игровых занятий с глухими и слабослышащими детьми. Ребенок должен видеть то, что ему предстоит делать, поэтому показ движений (направление, темп, скорость, последовательность действий, маршруты перемещения и т.п.) должен быть особенно точным и обязательно сопровождаться словесной инструкцией (объяснением, указанием, командой и т.п.). При этом особое внимание следует обращать на два момента:

-дети должны хорошо видеть движения губ, мимику, жесты говорящего;

-при показе дети должны повторять задание вслух.

Ведущий (вожатый, инструктор, педагог, методист или родитель) должен быть абсолютно уверен, что каждый участник игры понял ее правила.

Продуманная, хорошо организованная игра создает благоприятные условия для речевого общения детей, расширяет диапазон двигательных возможностей, обогащает словарный запас, развивает психические качества, приучает ребенка к осознанному поведению, стимулирует инициативу и самостоятельность, корректирует нарушения психомоторики[14].

2.2 Игры и упражнения направленные на развитие общения в игровой деятельности

Главной целью развития навыков общения дошкольников со сверстниками является формирование общности с другими и возможности видеть в сверстнике друзей и партнеров. Чувство общности и способность увидеть другого является тем фундаментом, на котором строится общение между сверстниками. Именно это отношение порождает сочувствие, сопереживание и содействие

Исходя из этих положений, мы подобрали комплекс игр для детей 4-6 летнего возраста. Главная задача данного комплекса - привлечение внимания ребенка к сверстнику, к его внешности, настроению, движениям, действиям и поступкам.

Таблица №1 Комплекс игр по формированию навыков общения дошкольников со сверстниками

Предлагаемые нами игры помогают детям в общении друг с другом, учат замечать достоинства и переживания сверстника и помогать ему в игровом и реальном взаимодействии. Комплекс состоит из 5 этапов, каждый из которых имеет определенную цель.

Основной задачей первого этапа является отказ от речевых способов общения, столь привычных для детей и переход к жестовым и мимическим средствам коммуникации, которые требуют большего внимания к другим.

Таким образом, мы исключили возможность возникновение ссор и споров. В каждой игре вводится особый язык условных сигналов, которыми участники обменивались при общении. В основном эти сигналы выражаются в физическом контакте. Так, например, в игре «Жизнь леса» в качестве приветствия дети должны тереться друг о друга носами, спрашивая о том, как дела, дети хлопают своей ладонью по ладони другого ребенка, сообщая, что все хорошо и т.д.

На втором этапе нашего комплекса внимание к сверстнику становится смысловым центром всех игр. Подстраиваясь к другому и уподобляясь ему в своих действиях, дети должны учится замечать самые мелкие детали движений, мимики, интонации своих сверстников. Также здесь отрабатывается способность к согласованности движений, что требует ориентации на действия партнеров и подстройки к ним.

Целью этого этапа мы обозначили формирование способности видеть сверстника. Многие дети сосредоточены только на себе и своем «Я», а другие становятся лишь фоном их собственной жизни: их интересует не столько сверстник сам по себе, сколько его отношение к ним. Задачей данного этапа было отвлечь детей от такой фиксированности на собственном «Я» и сосредоточенности на отношении к себе ровесников и обратить их внимание на сверстника самого по себе, вне контекста их взаимоотношений. Все игры этого этапа направлены на развитие способности увидеть другого, почувствовать единство с ним. На этом этапе решается еще одна задача - научить ребенка согласовывать собственное поведение с поведением других детей. Согласованность действий способствует ориентации на другого, сплоченности действий и возникновения чувства общности.

Третий этап предполагает погружение детей в общие для всех переживания как радостные, так и тревожные. Создаваемые в играх мнимое чувство общей опасности объединят и связывает дошкольников. Также вводятся ролевые игры, в которых дети оказывавают друг другу помощь и поддержку в трудных игровых ситуациях. Игры этого этапа направлены на переживание общих эмоций. Во многих играх детей объединяют не только одинаковые движения, но и общее настроение, общий игровой обзор. Такая общность чувств позволяет ощутить единство с другими, их близость, и даже родственность. На четвертом этапе нашего комплекса становится возможным вербальное выражение своего отношения к сверстнику, которое по правилам игры может иметь исключительно положительный характер (комплементы, добрые пожелания, подчеркивание достоинств другого и т.д.).

Обычным для детей способом проявления отрицательных эмоций является словесное выражение (ругательства, злобы и пр.). Именно поэтому общим правилом игр предыдущих этапов было запрещение разговоров. Таким образом, исключается возможность возникновения ссор и других конфликтных ситуаций. Только после того как дети пройдут через игры предыдущих этапов и атмосфера сохранится спокойная, мы переходим к пятому этапу, состоящему из игр, специально направленных на словесное выражение своего отношения к другому.

Задачей данного этапа является научить детей видеть и подчеркивать положительные качества и достоинства других детей. Делая сверстнику комплименты, дети не только доставляли ему удовольствие, но и радовались все вместе с ним. На заключительном, пятом этапе, проводились игры, в которых дети оказывали друг другу реальную помощь в совместной деятельности.

Предложенные нами игры представляют собой специально выстроенную систему, в которой каждый этап опирается на предыдущий и подготавливает следующий. Внутри каждого этапа предложена желательная последовательность игр, развивающих те или иные аспекты общения детей друг с другом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общение - это один из важнейших факторов общего психического развития детей. Вне человеческого общения невозможно развитие ребенка как личности. Дефицит общения ребенка со взрослым и сверстинками ведет к возникновению задержки психического развития, к педагогической запущенности, отставанию в развитии. Общение со сверстниками дети реализуют в основном в совместных играх, которые становятся для них своеобразной формой общественной жизни. Поэтому проблему формирования детских взаимоотношений невозможно рассматривать вне организации содержательной игровой деятельности, которая прививает навыки эффективного общения, развивает чувство общности, учит правильно выражать свои мысли и строить диалоги, реализует детскую потребность в общении. Игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, поэтому проблема формирования навыков общения у глухих детей младшего дошкольного возраста при помощи игры является актуальной. Главной целью развития навыков общения дошкольников со сверстниками является формирование общности с другими и возможности видеть в сверстнике друзей и партнеров. Чувство общности и способность увидеть другого является тем фундаментом, на котором строится общение между сверстниками. Именно это отношение порождает сочувствие, сопереживание и содействие

Исходя из этих положений, мы подобрали комплекс игр для глухих детей 4-6 летнего возраста. Главная задача данного комплекса - привлечение внимания ребенка к сверстнику, к его внешности, настроению, движениям, действиям и поступкам.

Для более успешного развития навыков общения мы разработали методические рекомендации по проведению игр, которые помогут формировать у глухого дошкольника со сверстниками навыки общения. При проведении игр следует избегать инструкций, нравоучений и приведения положительных сторон детей, следует исключить замечания и разделения детей на хороших и плохих игроков.Предлагаемые нами игры помогают детям в общении друг с другом, учат замечать достоинства и переживания сверстника и помогать ему в игровом и реальном взаимодействии. Таким образом, цели и задачи достигнуты, а гипотеза нашла свое подтверждение.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агафонова И.Н. Программа «Я и Мы» - уроки общения для детей 6-10 лет. Спб., 2003.

2. Барабанов Р. Е. Формирование коммуникативных навыков у детей с нарушением слуха [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Челябинск, декабрь 2013 г.). -- Челябинск: Два комсомольца, 2013. -- С. 140-143.

3. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002.

4. Бодалев, А.А. Личность и общение [Текст]/ А.А. Бодалев// Избранные психологические труды, 2-е изд. - М.: Международная педагогическая академия, 1995-314с.

5. Выгодский, Л.С. «Игра и её роль в психическом развитии ребёнка» [Текст]/ Л.С. Выгодский// Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка. Учебное пособие ред.сост. к.п. Г.Ц. Буменская-изд. 2-е. - М.: 2005- 228с.

6. Детская практическая психология[Текст] : Учебник под. ред. проф. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000. - 255с.

7. Ельцова, О. Детское речевое творчество, как условие полноценного общения[Текст]/О. Ельцова//Дошкольное воспитание.-2010.-№12-с.5-10.

8. Клюева, Н.В., Косаткина Ю.В. Учим детей общению: характер, коммуникабельность [Текст]/ Н.В. Клюева, Ю.В. Косаткина. - Ярославль: Академия развития. 1997.

9. Кобазаева, Ю.А. Общение со сверстниками в старшем дошкольном возрасте и его роль в процессе формирования личности ребенка [Текст]/ Ю.А. Кобазаева// Психолог в детском саду. - 2003. № 3 - С. 73.

10. Козлова, С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика [Текст] / С.А. Козлова, Т.А. Куликова// учебное пособие для средних педагогических учебн. Заведений. 3-е изд. исправленное и допол. - М.: Академия. 2001. - 416с.

11. Комарова Н.Ф., Диагностика игры детей: методические рекомендации. -Н.Новгород. 1992.

12. Лаврентьева, Г.П. Культура общения дошкольников [Текст]/ Г.П. Лаврентьева. - Киев. 1988.

13. Лисина, М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии/ Под. ред. Л. Анциферовой. - М., 1978.

14. Лисина, М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: Общее и различное/под ред. М.И. Лисиной. - М., 1980.

15. Ломов, Б.Ф. Проблемы общения в психологии [Текст]/ Б.Ф. Ломов. - М., 1981-217с.

16. Мухина В.С. Детская психология [Текст]/ В.С. Мухина.- М: ООО Апрель Пресс, ЗАО ЭКСМО - Пресс, 1999.- 352с.

17. Мухина, В.С. Психология дошкольника [Текст]/В.С. Мухина. - М., 1975-316с.

18. Обухова Т. И. Методика формирования речи детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха. Учеб.-метод. пособие. -- Мн.: БГПУ, 2005. -- 48

19. Пиаже, Ж., Моральное суждение ребёнка[Текст]/Ж.Пиаже.-Академический проект, 2006.-408с.

20. Предупреждение и разрешение конфликтов у дошкольников. Под ред. Зедгенидзе В.Я., М.: Айрис-Пресс, 2005.

21. Развитие общения дошкольника со сверстниками/ Под. ред. А.Г. Гузкой. - М., 1989-165с.

22. Развитие общения дошкольника со сверстниками/ Под. ред. А.Г. Гузкой. - М., 1989-165с.

23. Репина, Г.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада [Текст]/Г.А. Репина. - М., 1978-310с.

24. Самсонова, Е.В. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками// Психолог в детском саду [Текст]/ Е.В. Самсонова. - 2003. № 3 - 89с.

25. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками: учебное пособие. - М., 2000-198с.

26. Фришман, И.Коммуникативные, ситуационно-ролевые игры [Текст ]/И. Фришман//Дошкольное воспитание.-М.,2010.-№2-с.16-24.

27. Хухлаева, О.В. Маленькие игры в большое счастье. Как сохранить психическое здоровье дошкольника [Текст]/ О.В. Хухлаевой. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО ЭКСМО - Пресс, 2001.- 224с.