Практика у педагогічних вишах УРСР доби "відлиги"

Размещено на http://allbest.ru

Полтавський національний педагогічний університет ім. В. Г. Короленка

Практика у педагогічних вишах УРСР доби «відлиги»

Лук'яненко О. В.,

кандидат історичних наук,

старший викладач кафедри культурології

Україна, Полтава

З університетської лави ми знаємо класичне філософське твердження про те, що практика - це критерій істини. Педагогічна ж практика упевнено може вважатися критерієм істинності вибору педагогічної професії молодою людиною. Після перших уроків біля дошки з «живими», а не віртуальними дітьми багато хто проводить переоцінку своїх мрій та устремлінь. Пригадується, як окремі мої одногрупники, вкусивши з цього «дерева пізнання добра та зла» нелегкого учительського хліба, упевнено покрокували писати заяви на переведення зі стаціонару на заочне відділення, а згодом і взагалі зникли з педагогічного обрію. Щось доволі схоже було й упродовж формування радянської педагогічної школи пост- сталінської доби. У Київському ДПІ у 1963 р. пролунала цікава думка про те, що українські освітяни мали відроджувати традиції прогресивних педагогів минулого. Молоді педагоги повинні були починали своє знайомство

школою не з розмірковування над її проблемами, а стаючи на місце учителя та даючи зразковий урок [9]. Ми спробували витворити загальний образ першого професійного досвіду, що його мали студенти педагогічних вишів УРСР к 1953-1964 роках. Для цього скористалися публікаціями студентів, викладачів вузів та учителів загальноосвітніх навчальних закладів, які стосувалися їхнього перебування у школах країни на педагогічних та виробничих практиках. Тим паче, що доба десталінізації ознаменувалася черговою хвилею змін в організації цього процесу, що викликало дискусії в освітянських колах.

Про педагогічну практику освітяни «відлиги» згадали у другій половині 1950-х. У цей період молодь, окрім сільськогосподарської, проходила педагогічну практику у школах, політехнічну на промислових підприємствах та установах, та літню педагогічну піонерських таборах. Останній вид часто реалізувався найменше. Наприклад, у Житомирському ДПІ у 1955 р. лише 15% студентів другого курсу змогли влаштуватися на роботу в літні табори через перенасиченість ринку праці освітянами. До речі, ця ситуація особливо не змінилася й нині. У багатьох оздоровчих таборах проходить «відсів» практикантів. На роботу залишаються лише потрібний відсоток, який заклад може забезпечити не лише роботою, але й заробітною платою відповідно до штатного розпису. У середині століття ситуація, певне, була такою ж самою. Тому викладачі Житомирського вишу рекомендували Міносвіти дозволити їм залучати тих студентів, що не прилаштувалися у піонерські табору, на колгоспну роботу. Тим паче, що на 1956 р. освітяни розраховували на літнє працевлаштування лише 10% своїх вихованців [1].

На третьому курсі молодь також ставала до проходження політехнічної практики. Вона виводила молоде покоління з класів на фабрики та заводи. Мода на виховання здібного до всього спеціаліста найширшого профілю діяла. Наприклад, у 1958 р. у Ніжині 53 студенти-фізики Ш-ГУ курсів практично закріплювали знання з технології матеріалів на міському механічному заводі. Молодь працювала у ливарному, ковальському та токарно-верстатному цехах, набувала досвіду в слюсарно-монтажних бригадах. Студенти паралельно з виробництвом готувалися й до теоретичних заліків. Так, на підприємстві вони підбирали зразки матеріалів для власних курсових робіт та виготовляли наочності для захисту - перевірені практичним досвідом плакати, схеми або ж розміщували деталі на фанерних щитах [17].

Політехнічна практика не була споглядальною навпроти, вона дозволяла не лише набути досвіду, але й ставала джерелом додаткових трудових ресурсів для установ. Наприклад, вихованці Київського ДПІ на ІІІ курсі знайомилися з роботою на металообробному та авторемонтному заводах. Студенти-фізики працювали по 8 годин на день. У такому режимі вони присвячували 9 днів слюсарній справі, 6 днів роботі за верстатами, 2 дні вправлянням у цеху по обробці металу тисненням, та по 2 дні у ливарному, зварювальному та деревообробному цехах. Таким чином, один студент за 23 дні активної практики відробляв підприємству 184 людино-години. Не дивно, що в кінці практики окремі студенти виходили з професійними посвідченням. Так, у 1958 р. 33 молодим освітянам присвоїли 3-4 розряди, а студент Жабінський навіть отримав 5 розряд токаря. Мусимо зробити ремарку, що педагогічні виші у більшості своїй були жіночими навчальними закладами у силу традиції та специфіку професії. Це інколи породжувало труднощі в організації виробничої політехнічної практики молоді. Скажімо, у квітні 1958 р. на 3 авторемонтних заводах Києва проходив практику IV курс згадуваного вище КДПІ. Спочатку дирекція заводів навіть вагалася, чи можна їм допускати до процесу студентів-дівчат. Проте, справа виявилася навіть цікавішою. В кінці роботи керівництво навіть оголошувало подяки дівчатам виконання планів, високий рівень освіту та паралельну культурну роботу на виробництві [18]. Прикметно, що саме практика студентів стала тлумачитись як реальне виконання настанов про зв'язок освіти з життям. Щоб продемонструвати плюси педагогічної практики, викладачі Черкаського ДПІ навіть пропонували розширити раду інституту, яка раніше складалася лише зі штатних викладачів. До неї, за пропозицією черкащан, мали б увійти спочатку директор базової школи, а потім навіть пропонувалося розширити раду представниками колективів підприємств та колгоспів, директорами та завучами інших шкіл, де проходили практику їхні студенти [21].

Та не завжди політехнізм практики поєднувався з роботою за верстатом. Інколи за браком виробничої бази виші обмежувалися просвітницькою діяльністю. Так, Луганський ДШ виходив до неможливості влаштувати дівчат на окремі посади шляхом відправки їх посланцями в села. У 1962 р. окремі з них під керівництвом Л. Карпової провели в сільській місцевості Новосвітлівського району Луганщини 3 місяці. Дівчина за цей час прочитала 150 лекцій на теми «Чим багаті надра району?», «Польоти в космос», «Семирічка в дії», «Наука не знає чудес» тощо. Їхнє втручання у питання виробництва тоді полягало здебільшого у з'ясуванні того, що деякі підприємства Луганщини нехтували обов'язками шефів. У той час як їхні київські колеги за роботу отримували категорії, видаючи готовий продукт, луганські практиканти на виході давали... доповідні про порушення у міськкоми партії [19].

Проте, найзначущішою була саме практика біля класної дошки. У 1957 р. держава почала чергове коло реформ в освіті. Однією з них була й система проходження практики. Педагогам УРСР запропонували стати до обговорення нововведень. Науковці не забарилися з побажаннями. Одним із них був час її проходження. Викладачі з Ужгороді були переконані, що найзмістовнішу педагогічну практику слід було перенести з п'ятого на третій курс. Мотивація була простою: на п'ятому курс молодь готувалася до захисту диплому та складання державних іспитів, тому, заклопотана, мало думала про якість своєї роботи у школі [2].

Проте, у 1957 р. студенти не так вже і багато часу проводили зі школярами. Наприклад, викладачі Ізмаїльського педагогічного зауважували, що студенти за 10-12 уроків не набували Грунтовного практичного знання [3]. Тому освітяни Дрогобича рекомендували відправляти молодь на довготривалу практику в школи області терміном аж на цілий академічний рік. Вони пропонували, аби студенти-заочники відповідного курсу на час відсутності їхніх колег зі стаціонару повноцінно навчалися у стінах інститутів [7].

Окремі положення були сприйняті центром. На річну практику стали їздити четвертокурсники. Уже у 1963 р. це породило нові зауваження. Так, директор Бабинської восьмирічної школи Кіцманівського району Чернівецької області І. Кирилюк стикнувся з роботою студентів IV курсу Кам'янець-Подільського педінституту. З огляду на свій досвід він зауважив, що на річну практику все ж слід було посилати студентів 5. Раніше викладачі вишів мотивували небажання відправляти студентів випускного курсу на практику їхньою заклопотаністю перед державними іспитами. Тут ситуація виявилася кардинально протилежною. Студент-випускники були практично підготовленішими. На відміну від своїх молодших колег, вони вже опанували всі методики та основні предмети [10].

У той самий час освітяни вищої школи займали кардинально протилежні позиції від учителів середньої ланки освіти. Лектори Кам'янець-Подільського педінституту навпаки не рекомендує переносити практику на 5 курс. Вони вважали, що практика на 4 курсі допомагала побачити прогалини у знаннях молоді. Якби вона була пересунута на випускний рік, то молодь не опанувала б того, що не зрозуміли на практиці. Вони, як свого часу їхні колеги з Ужгорода за сім років до того, взагалі пропонували розвантажити 9 семестр для підготовки до заліків та іспитів [11]. На схожих позиціях стояли й їхні колеги з Ровенського педінституту. Прикладом їхньої упевненості був студент-практикант С. Строзюк. У 1963 р. він сам переконався, що у школу мали відправляти на 4 курсі, а не на 5. Його колега з фізмату під час учителювання постійно записував у конспект усе цікаве та незрозуміле, з чим стикався під час роботи. Потім він мав змогу перевірити свої педагогічні здогадки на практичних заняттях у виші наступного академічного року [13]. Не даремно їхні колеги з Дрогобича перші самостійні уроки практикантів 4 курсу називали саме тим елементом, якого не вистачало, щоб бути справнім педагогом ще до отримання диплому [14].

Вихід у різноспрямованих вимогах школи та вишу шукали завдяки компромісам. Одним із них стала пропозиція скоротити перебування студента-практиканта у школі з року до шести місяців. Однак, викладачі були не згодні з цим планом. Наприклад, у Вінницькому ДПІ вважали, що власний досвід студентів, набутий у школі, не можна було замінити нічим. Тому саме річний термін видавався найоптимальнішим для перетворення набутих навичок у сталі форми освітянської поведінки [12]. А їхні рівненські колеги зауважували, що піврічна робота студента негативно вплине на знання учнів через часту зміну учителя у класі [13].

Окрім строків та термінів, викладачі вузів мали й своє бачення місця проведення та змістового наповнення практики. Задля з'ясування найдоцільніших умов у вересні 1959 р. у Житомирському ДПІ провели збори практикантів з директорами, завучами та класними керівниками шкіл області. На думку житомирських педагогів, кращою формою організації було проходження практики студентом в тому самому класі, в одній школі, з одним колективом кілька років поспіль. За одним класом пропонувалося закріпити по одному студенту. Робота студентських бригад на одному класі вважалася такою, що вела до знеособлення та робота без індивідуальності. Освітяни вважали, що на І курсі студенти повинні були бути присутніми у класах як загонові вожаті та помічники класного керівника, хоча й не вивчали психолого-педагогічних дисциплін. Молодші курси мали б бути у школі два рази на тиждень по вівторках та четвергах [4]. Схожі рекомендації лунали й від інших освітян. Так, Л. Гоменко зауважувала, що 1-2 студенти ще з І курсу мали бути прикріпленими до певного до класу школи-інтернату у якості помічників вихователів, піонервожатих жовтенят та піонерів у перших класах, чи керівників гуртках «Умілі руки», хореографії чи гуртового співу [5].

Якщо ж говорити про дебати стосовно географії практики у широкому розумінні, то її вектор був однозначно спрямованим у село. У Запорізькому ДПІ це називали не інакше як практикою «в умовах майбутньої професії», де молодь могла знайти «свій «природній Грунт», бо периферійні школи, на думку освітян, були тим місцем, де гартувалася воля практиканта [6].

Третя складова просторової орієнтації практики полягала у площині антропологічної складової. Педагогічний досвід, на глибоке переконання освітян, мав формуватися виключно у середовищі педагогічно обдарованих учителів. В реальному житті все було інакше. Проблему на загал підняв Київський ДНІ. На кінець «відлиги» склалася така ситуація, що випускники консерваторій не хотіли йти читати музику та співи до школи. Вони вважали заняття «не їхнім інтелектуальним рівнем». Тому Київський виш, як й інші педагогічні інститути УРСР, у 1964 р. уже упродовж декількох років на своєму філологічному факультеті готував шкільних учителів музики та співів. Виш зіткнувся з труднощі в організації практики. У школах не було кваліфікованих учителів, які б могли поділитися досвідом роботи. Тому їхні вихованці часто поверталися з практики зневіреними та розчарованими. Поширеними були факти, коли гарних студентів відправили на «навчання» до посередніх учителів. А посередніх студентів навпаки - до досвідчених майстрів. Це, на думку, ініціаторів таких експериментів мало б стимулювати гірших до зміни та роботи над собою. Проте, вийшло все гірше, аніж розраховували. Наприклад, студентка-відмінниця Барімчук після такого випробування в Димидівській середній школі на Київщині не збагатилася сама, та й не допомогла нічим школі. Навпаки, після повернення навіть отримала питання любові до своєї професії [15].

З іншого боку, людський вимір організації практики змусив освітян закликати до того, аби молодь до школи готували люди, які мали б бодай найменший досвід учительської робити. Наприклад, кафедра педагогіки Дніпропетровського університету у свій час втратила статус між представниками педагогіки області та міста саме через те, що її викладачі й дня не працювали у школі і не мали нахилів у викладацькій роботі [16].

Четверта складова змін мала б торкнутися фіксації здобутків практикантів та оцінки їхніх досягнень. У Житомирському ДНІ у 1959 р. пропонували поширити проведення загальноінститутських та загально-факультетських зборів з підбиттям підсумків практик. Мала б змінитися й їхня форма. Наявна у більшості вишів полягала у звітних виступах завідувачів кафедр та учителів та давала нульовий ефект. З 1959 р. у Житомирі стали проводити такі звіти на педрадах шкіл, що мало стимулювати молодь до покращення свої роботи, а викладачі вишів до кращої підготовки педагогічної зміни. Інша проблема, яку житомиряни називали «Ахілесовою п'ятою» педагогічної практики, була її оцінка. У кінці 1960-х років у навчальному плані студента в очі кидалася відсутність заліку з практики. Педагоги Житомирського ДНІ двічі зверталися до Міносвіти вирішити це питання, але клопотання залишалося без відповіді. Тому наказ директора увів диференційоване оцінювання практики по вишу [4].

Чергова складова оцінювання успіхів молоді полягала у зміні формату ведення документації. Освітяни прагнули, аби молодь в обов'язковому порядку вела педагогічний щоденник практиканта, відсутні на той час. Цей документ мав носити форму педагогічних роздумів майбутнього вчителя [4]. Обговорення студентами проведеного уроку педагоги вважали недосконалим. Після нього молодь розходилася і забувала отриманий досвід. Натомість щоденник мав зафіксувати їх для подальших педагогічних пошуків та самовдосконалення. У 1960-х вони-таки добилися свого. Проте, наявність щоденника ще не завжди означала, що молодь розуміла його значення. Наприклад, викладачі Ніжинського ДНІ аналізували педагогічні записи своїх студентів. Це дало змогу оцінити не лише якість проведених уроків, але й зазирнути у ціннісній світ молоді та побачити рівень їхньої професійної сформованості. У щоденнику практикантів освітяни знаходили щиру сповідь перед собою, як вони казали, перед совістю педагога.

Пропоную поглянути на окремі витяги з педагогічним коментарем ніжинських освітян. Як зразковий наводився запис студента Івана Васильовича: «Ці дні у мене болить душа - писав. - Я обіцяв Володі попрацювати з ним з арифметики, і сам же не прийшов до школи. Мені терміново викликали додому. А Володя ж чекав! Швидше б побачити його і пояснити все». Ідеальний щоденник мав містити сумніви, захоплення та радощі, а головне - педагогічний оптимізм і усвідомлення свого обов'язку. Такими були записи Ольги Євгенівни, «скоромної, непомітної студентки»: «Практика вже закінчилася. Треба ще здати курсову роботи на захист, скласти заліки, до екзамену готуватися. А хотілося би продовжити практику. Цікаво працювати у школі, тільки дуже багато знати і уміти треба». На противагу йому цитували наступне: «Призначив на сьогодні заняття з відстаючими, а вони не прийшли. Ну й що ж! Напрошуватись зі своїм добром не буду». Тут педагоги вбачали егоїзм, педагогічну байдужість та не усвідомлення свого обов'язку. Тому запитували читачів: «це страшно для вчителя, де ж радість віддачі своїх сил у цього студента?» [8].

З іншого боку, доцент кафедри української мови Кіровоградського ДПІ М. Чегот мав інше бачення записів студентів. У 1964 р., попри усі «благі наміри», вони, за висловом освітянина, так і не змогли вийти за межі справжнього ремісництва. Він зауважував, що мало того, що студенти-практиканти ІІІ курсів йшли на практику, лише починаючи вивчати методику літератури, так ще у них вимагали «зайвої писанини» Це, на думку педагога, лише розвивало формалізм. Більшість записів у щоденниках, окрім книг протоколів зборів обговорення уроків, були записи були такого плану: «відвідала урок української мови, проведений М.». Це аж ніяк не передавало духу дискусії, що міг панувати в академічній групі. Та й студенти писали їх сяк-так, бо розуміли, що мало хто з викладачів їх читав [20].

Тож, у добу «відлиги» освітяни найбільше переймалися декількома питанням організації практики: часу та простору проведення, а також форми фіксуванням здобутків та методів оцінювання. Проте, більшість перелічених у цьому дослідженні заходів залишилися лише пропозиціями. Наступна розвідка має показати реальні здобутки а проблеми, що їх мали педагоги, формуючи свою підростаючу зміну.

педагогічний освіта вчитель україна

Список використаних джерел

1. Ковмір Ю., Близнюк С. Ближче до життя // Радянська освіта. - 10 грудня 1955. - №50. - С.4.

2. Артеменко М. Перші кроки // Радянська освіта. - 16 лютого 1957. - №7. - С.3.

3. Гольдін Ф. Ближче до практики // Радянська освіта. - 23 березня 1957. - №12. - С.3.

4. Близнюк С. Студент прийшов у школу // Радянська освіта. - 25 червня 1960. - №51. - С.2.

5. Гоменко Л. На практиці у школі-інтернаті // Радянська освіта. - 30 липня 1960. - №61. - С.2.

6. Бисикало С. Хвилювання першого уроку // Радянська освіта. - 18 січня 1961. - №5. - С.2.

7. Дмитровський Є. Краще вчити вчителів // Радянська освіта. - 23 серпня 1961. - №67. - С.3.

8. Пінчук Т. Щоденник Ольги Євгенівни // Радянська освіта. - 27 червня 1962. - №50. - С.2.

9. Литвинов С. Кафедра педагогіки і вчитель // Радянська освіта. - 12 січня 1963. - №3. - С.1.

10. Кирилюк І. Покликання, перевірене життям // Радянська освіта. - 16 лютого 1963. - №13. - С.2.

11. Ільїн Г. Цікаво, корисно // Радянська освіта. - 16 лютого 1963. - №13. - С.2.

12. Власенко О. Власний «методичний арсенал» // Радянська освіта. - 27 лютого 1963. - №16. - С.2.

13. Строзюк С. Доцільно і бажано // Радянська освіта. - 6 березня 1963. - №18. - С.2.

14. Комарницький О. Перші уроки - в кращих школах // Радянська освіта. - 20 березня 1963. - №21. - С.2.

15. Петровський О. Важіль естетичного виховання // Радянська освіта. - 30 вересня 1964. - №78. - С.2.

16. Пуха І., Котляр А. Зміни будуть // Радянська освіта. -

5 грудня 1964. - №97. - С.2.

17. Руденко В. Нове в житті педвузів // Радянська освіта. - 12 квітня 1958. - №15. - С.3.

18. Кордубан Г., Жирноклєєв В., Резнік Г., Чумак М. Студенти педвузу на виробничій практиці // Радянська освіта. - 5 грудня 1958. - №49. - С.4.

19. Карпова Л. Посланці вузу в селі // Радянська освіта. - 3 березня 1962. - №18. - С.2.

20. Чегот М. Гордість бути наставником // Радянська освіта. - 19 серпня 1964. - №66. - С.2.

21. Тевлін Я. Органі колективного керівництва // Радянська освіта. - 16 лютого 1957. - №7. - С.3.

Размещено на Allbest.ru