Проблемный урок в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблемный урок в начальной школе



Содержание

Введение

1. Теоретические основы проблемного обучения

1.1 История и основные понятия проблемного обучения

1.2 Основные пути реализации проблемного обучения в учебном процессе

1.3 Роль проблемного обучения в повышении эффективности учебной деятельности школьников и его место в учебном процессе

2. Исследование проблемного обучения в начальной школе

2.1 Реализация проблемного обучения младших школьников на уроке

2.2 Результаты наблюдения за активностью познавательной деятельности учащихся на уроках математики в 3 классе

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью активизации деятельности учащихся в процессе обучения. Уже много лет данная задача решалась в зависимости от достижений науки и требований, выдвигавшихся к личности выпускника школы. В современной школе это достигается путем применения различных технологий развивающего обучения с использованием деятельностного подхода. Благодаря развитию этих двух направлений проблемное обучение переживает «второе рождение».

Задача, которая стоит перед современной школой, заключается в развитии творческих способностей каждого ученика, возникает необходимость сформировать у него такие умения и навыки, с помощью которых он сможет самостоятельно приобрести новые знания. Именно поэтому + в педагогической практике стало широко применяться проблемное обучение. Как считает Мельникова Е.Л., основанное на конструировании творческих учебных задач, стимулирующих познавательный процесс и повышающих общую активность учащихся, проблемное обучение формирует познавательную активность учеников, способствует выработке психологической установки на преодоление познавательных трудностей, развитию творческих способностей.

Цель данной работы: определить эффективность проблемных ситуаций на уроках в начальных классах.

Объект - процесс обучения учащихся начальной школы.

Предмет - способы создания проблемных ситуаций на уроках в начальных классах.

Задачи работы:

1) проанализировать психолого-педагогическую литературу и показать роль и значение проблемного подхода к обучению младших школьников;

2) определить эффективность проблемных ситуаций на уроках в начальных классах.

Гипотеза, положенная в основу исследования: использование элементов проблемного обучения в начальных классах посредством применения на уроках проблемных вопросов, задач и заданий, специфических форм и средств обучения, которые позволят повысить познавательную активность и самостоятельность учащихся и обеспечат результативностью, сознательностью и прочностью усвоения ими знаний и умений, предусмотренных программой.

Селевко Г.Н. считает, что проблемное обучение заключается в создании в процессе обучения проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций учащимися в ходе совместной деятельности с учителем при оптимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего.

Мельникова Е.Л. говорила, что проблемное обучения предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение школьниками соответствующих дидактической цели урока (занятия) методов учения.

Речь идет о том, чтобы, во-первых, научить учителя специальными приемами создавать проблемные ситуации там, где они сами не возникают, систематически сталкивать ученика с последовательно усложняющимися учебными проблемами и управлять ходом его познавательной деятельности на протяжении всего курса обучения; во-вторых, научить учащихся приемам анализа возникающих проблемных ситуаций, видению проблем, их осознанию и формулировке, способам эвристической деятельности по решению поставленных проблем, что в конечном итоге приводит к изменению структуры мыслительного процесса и формированию логико-теоретического и интуитивного мышления.

Различные аспекты общепедагогической подготовки учителя, его профессионального становления, вопросы повышения качества этой подготовки рассматривались в работах А. Абдуллиной, С. Архангельского, Ю. Бабанского, А. Глузмана, Ф. Гоноболина, Л. Коваль, В. Сластенина, В.Н. Талызиной и других исследователей.

В работах А.М. Алексюк, Е.С. Барбиной, Н.В. Кузьминой, А.Ф.Линенко, А.Г. Мороз, В.А. Сластенина и др. раскрываются пути, способы и методы профессиональной подготовки учителей в высших учебных заведениях.

Содержание и методы дидактической подготовки педагогов раскрываются в работах И. Лернера, И. Огородникова, И. Подласого, А. Савченко и других дидактов.

Преимущество проблемного обучения в начальной школе заключается в том, что оно как нельзя лучше подготавливает детей к курсу средней школы. Данный вид обучения является своего рода адаптером связующим звеном при переходе учащихся в среднюю школу.



1. Теоретические основы проблемного обучения

1.1 История и основные понятия проблемного обучения

Одним из направлений научного поиска в области повышения эффективности и результативности учебного процесса является так называемое проблемное обучение, которое рассматривается сейчас в качестве одного из наиболее действенных средств решения таких сложнейших задач, как развитие умственных сил, познавательной активности, самостоятельности и творческого мышления. Проблемное обучение, как следует из самого его названия, представляет собой обучение, в процессе которого обучаемые вовлекаются в разрешение проблем.

Проблемное обучение - это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмиля у Жан Жака Руссо. Особенно близко подходил к этой идее К. Д. Ушинский. Он, например, писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примиряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли».

История собственно проблемного обучения начинается с введения, так называемого, исследовательского метода, многие правила которого были разработаны Джоном Дьюи.

«Исследовательский метод» успешно применялся многими отечественными педагогами, в частности в широко развернувшейся юннатской работе, организованной Б.В. Всесвятским, называвшим его «методом исканий». В курсах педагогики указывалось на необходимость решать «маленькие научные задачи». Обсуждался вопрос о соотношении научного исследования и учебного, рекомендовалось говорить не об «исследовательской методе», а о «методике учебного исследования».

Работа, проводившаяся в эти годы учителями и педагогами, заложила основы более глубоких исследований в этой области, которые начались в 60-х годах. В эти годы идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Богоявленским и Н.А. Менчинской, А.М. Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М.А. Данилов, М.Н. Скаткин. Много этими вопросами занимаются М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, исследования в этой области ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки. Определенный вклад в разработку этой проблемы был внесен польскими учеными. Вся эта работа позволила создать научный психолого-педагогический фундамент, на котором базируются современные подходы к теории и методике проблемного обучения.

Так что же все-таки представляет собой проблемное обучение? Чем оно отличается от традиционного?

В традиционном обучении (объяснительно-иллюстративном) преподаватель сообщает учащемуся готовые знания - он объясняет новый материал, показывает выдвигаемые положения, подкрепляет их иллюстрациями и т. д. Учащийся воспринимает сообщаемое, осмысливает его, запоминает, заучивает. При проблемном обучении преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, а ставит перед учеником задачу, заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти средства для ее разрешения. В поисках этих средств и путей учащийся и приобретает новые знания. В первом типе обучения упор делается на мотивы непосредственного побуждения; (учитель интересно рассказывает, привлекает наглядные пособия - ученику интересно, он активно слушает) или перспективно побуждающие (урок не очень интересен, иллюстративного материала нет, но данный предмет или раздел очень важен для подготовки к экзаменам в вуз, поэтому учителя надо слушать и материал знать). При проблемном обучении ведущими являются мотивы интеллектуального побуждения - учащиеся сами с интересом ищут пути получения недостающих знаний, испытывая удовлетворение от процесса интеллектуального труда, преодоления сложностей и самостоятельно найденного решения.

Ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация. Проблемная ситуация (или ситуация проблемности) возникает тогда, когда для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходимых действий человеку не хватает наличных знаний или известных способов действия, т. е. имеет место противоречие между знанием и незнанием. Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда она способна пробудить у обучаемых желание выйти па этой ситуации, снять возникшее и ощущаемое противоречие. Желание это возникает не при всякой проблемной ситуации. Для того чтобы оно появилось, нужно соблюдение двух условий: содержательная сторона ситуации должна представлять определенный интерес для учащихся и они должны чувствовать, что решение проблемы в целом им посильно, так как часть необходимых знаний у них есть. обучение школьник урок

Пробуждение желания разрешить эту проблему в сочетании с потребностью узнать интересное новое и знаменует очень важный момент в проблемном обучении - принятие проблемы к решению. После принятия проблемы к решению и оформления ее в словесную форму, отделяющую известное от неизвестного, она превращается в проблемную задачу, в процессе решения которой и происходит приобретение и усвоение недостающих знаний.

Проблемные ситуации можно подразделять по нескольким основаниям: по области научных знаний или учебной дисциплине; по направленности на поиск недостающего нового; по уровню проблемности, т.е. очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия; по типу и по характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т. п.).

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, действие это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности. Она обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем.

Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации: проблемная ситуация - проблема - поиск способов ее решения - решение проблемы.

Цикл умственных действий в зависимости от проблемной ситуации до ее решения имеет несколько этапов

1. возникновение проблемной ситуации,

2. осознание сущности затруднения и постановка проблемы,

3. нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы,

4. доказательство гипотезы,

5 проверка правильности решения проблем.

Общие функции проблемного обучения:

- усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;

- развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;

- формирование диалектико-материалистического мышления школьников (как основы).

Кроме того, проблемное обучение имеет специальные функции:

- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);

- воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;

- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности).

Мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой вопросов. Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа.

Проблемная задача, в отличие от обычных учебных задач, представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи и указание на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий.

Постановка учебных проблем требует знания не только логико-психологических и лингвистических, но и дидактических правил.

Учитель, зная уровень подготовленности своих учащихся и исходя из специфики обучения, может ставить перед ними уже встречавшиеся ранее проблемы.

Не всякая учебная задача является проблемной. Проблема - это задача, не имеющая стандартного решения, т. е. она решается не по схеме, алгоритму или образцу. Поэтому проблема - это, прежде всего, поисковая задача, направленная на поиск недостающих для ее решения знаний. В обучении это будет такая задача, для решения которой необходимы новые знания и в процессе решения которой эти знания должны быть усвоены.

Проблемный вопрос отличается от обычного тем, что в нем есть скрытое противоречие, что он открывает возможность неоднотипных ответов, неоднозначного решения и что в прошлом опыте того, кому он задается, нет готовой схемы решения. Наличие противоречия как исходного момента возникновения проблемности - важнейшая характеристика проблемного обучения в целом и всех связанных с ним понятий. В обучении же создание проблемности всегда имеет целью побуждение к приобретению новых знаний, необходимых для снятия возникшего состояния озадаченности, недоумения, неумения ответить на поставленный вопрос.

1.2 Основные пути реализации проблемного обучения в учебном процессе

В настоящее время принято считать, что проблемное обучение осуществляется в трех основных формах, которые различаются по степени познавательной самостоятельности в них учащихся: проблемного изложения, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследовательской деятельности.

Наименьшая познавательная самостоятельность учащихся имеет место при проблемном изложении: сообщение нового материала осуществляется самим преподавателем, но учащиеся при этом вовлекаются им в активную мыслительную деятельность. В школе это, прежде всего, лекция, рассказ и беседа, в вузе - проблемное чтение лекций. Чем же создается в этом случае проблемность? Она создается рядом рассматриваемых далее приемов, цель которых - вызвать у обучаемых «соразмышление» и «сопереживание», заинтересовать их раскрытием перед ними всего процесса возникновения и решения проблемы.

Проблемное изложение требует от преподавателя большой методической работы, значительного переконструирования материала в целях представления какой-то его части и виде проблемных вопросов и задач, решение которых затем дается самим преподавателем.

В условиях частично-поисковой деятельности работа в основном направляется преподавателем с помощью специальных вопросов, побуждающих обучаемого к самостоятельному рассуждению, активному поиску ответа.

В школе этот вид деятельности имеет место и на этапе сообщения нового материала, вводимого методом эвристической беседы, когда преподаватель с помощью умело поставленных вопросов или организации наблюдения явления и его анализа подводит учащихся к «открытию» какой-либо закономерности, формулировке понятия и т. п.

Исследовательская деятельность представляет собой в полной мере самостоятельный поиск решения учеником и предполагает наличие проблемы и выполнение всей последовательности поисковых действий, необходимых для ее решения.

Существует система общих методов соответствующих формам проблемного обучения (наиболее известна номенклатура методов, предлагаемая М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером):

1) объяснительно иллюстративный;

2) репродуктивный;

3) проблемное изложение;

4) частично-поисковый;

5) исследовательский метод.

Необходимо отметить особую значимость методов проблемного обучения в воспитательном отношении: они формируют и развивают творческую познавательную деятельность учащихся, способствуют правильному уяснению мировоззренческих проблем [5].

Исследовательский метод

Центральное место в проблемном обучении занимает исследовательский метод. Этот метод предполагает построение процесса обучения наподобие процесса научного исследования, осуществление основных этапов исследовательского процесса, разумеется, в упрощенной, доступной учащимся форме: выявление неизвестных (неясных) фактов, подлежащих исследованию (ядро проблемы); уточнение и формулировка проблемы; выдвижение гипотез; составление плана исследования; осуществление исследовательского плана, исследование неизвестных фактов и их связей с другими, проверка выдвинутых гипотез; формулировка результата; оценка значимости полученного нового знания, возможностей его применения.

Важная особенность исследовательского метода состоит в том, что в процессе решения одних проблем постоянно возникают новые.

Исследовательский метод в обучении, однако, лишь в какой-то мере имитирует процесс научного исследования. Учебное исследование отличается от научного некоторыми особенностями.

Во-первых, учебная проблема, т. е. то, что исследуется в процессе проблемного обучения, и та истина, которую учащиеся открывают, для науки не являются новыми. Но они новы для учащихся, а открывая для себя то, что в науке давно открыто, учащиеся на этом этапе своей учебной деятельности мыслят как первооткрыватели. Поэтому применение исследовательского метода в обучении относят к дидактике «переоткрытия» (учащиеся приводятся к самостоятельному «переоткрытию» того, что в науке уже давно открыто).

Во-вторых, стимулы учащихся к проведению исследования отличны от стимулов, побуждающих ученого к исследованию. Учебное исследование ведется учащимися под руководством, с личным участием и с помощью учителя. Эта помощь должна быть такой, чтобы учащиеся считали, что они самостоятельно достигли цели.

Д. Пойа различает внутренние и внешние подсказки. Первые таковы, что они как будто извлекают у учащихся их собственные мысли, вторые (более грубые) подсказки оставляют учащимся лишь выполнение технической работы, снимая потребность поиска. Естественно, что руководство поиском учащихся требует хорошей методической подготовки, разработки для каждого планируемого учебного исследования соответствующей системы вопросов и указаний (подсказок), «подталкивающих» учащихся по направлению поиска.

В-третьих, как и всякий другой метод обучения, исследовательский метод не является универсальным методом обучения. В младших и средних классах школы в деятельность учащихся могут включаться лишь отдельные элементы исследований. Это является подготовкой для применения в старших классах исследовательского метода в более развитой и сложной форме. Но и на этом этапе обучения этот метод может применяться лишь для изучения отдельных тем, вопросов. Для того чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, управляемых учителем, их самостоятельной познавательной деятельности, необходимо организовать эти поиски, развивать познавательную деятельность учащихся, что, несомненно, более сложно и требует методической подготовки более высокого уровня, чем объяснение изложенного в школьном учебнике материала и требование его заучивания учащимися.

Система бинарных методов - информационно-репродуктивный, информационно-эвристический и другие методы преподавания и такие методы учения как слушание чтения учебника упражнения и так далее.

Система методов проблемного обучения представляет собой органическое сочетание общих и бинарных методов.

В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:

1) монологическом;

2) рассуждающем;

3) диалогическом;

4) эвристическом;

5) исследовательском;

6) методе программированных заданий.

При применении технологии проблемного обучения меняется и структура урока.

Структура проблемного урока

Этапы урока	Деятельность учащихся
1.Создание проблемной ситуации	Формулирование вопроса: «Почему не получается?»
2.Постановка учебной задачи	Формулирование темы урока и его задач
3.Поиск решения	Открытие субъективно нового знания, путем выдвижения и анализа гипотез
4.Выражение решения	Выражение нового знания в доступной форме. Моделирование
5.Реализация продукта	Представление продукта учителю и классу

Из структуры проблемного урока видно, что его центральным звеном является проблемная ситуация.

Структура урока лежит в основе тематического и поурочного плана, предопределяют логику анализа урока. Под структурой понимают различные варианты взаимодействия между элементами состава, возникающие в процессе функционирования объекта.

Структурными элементами проблемного урока являются:

1. актуализация прежних знаний учащихся;

2. усвоение новых знаний и способов действия;

3. формирование умений и навыков.

Эта структура отражает основные этапы учения и этапы организации современного урока.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

1. возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;

2. выдвижение предположений и обоснования гипотезы;

3. доказательство гипотезы;

4. проверка правильности решения проблемы.

Структура проблемного урока представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика.

1.3 Роль проблемного обучения в повышении эффективности учебной деятельности школьников и его место в учебном процессе

Применение проблемного обучения (введение проблемности) возможно на всех этапах обучения с использованием, разных его форм в зависимости от этапа и применяемых методов обучения. Так, на этапе получения новых знаний это будут проблемные рассказ, беседа, лекция; на этапе закрепления - частично поисковая деятельность. Полностью исследовательская деятельность может охватить все этапы процесса обучения.

Поскольку проблемное обучение применяется в структуре других методов, его нельзя рассматривать ни как особый метод обучения, ни как какую-то новую систему обучения. Правильней будет его считать особым подходом к организации обучения, проявляющимся прежде всего в характере организации познавательной деятельности обучаемых.

Проблемное обучение может быть реализовано в преподавании любой учебной дисциплины. Смысл, однако, имеет сам характер учебного материала, его конкретное содержание.

Бесспорно что, не всякий материал может служить основой для создания проблемной ситуации. Учебный материал содержащий конкретную информацию, цифровые и количественные данные, факты, даты, наименования и т. п., не относятся к проблемным элементам. Так же непроблемными являются все задачи, которые решаются по образцу, по алгоритму, по известному способу.

Проблемное обучение возможно применять для усвоения обобщенных знаний - понятий, правил, законов, причинно-следственных и других логических зависимостей. Оно нужно тогда, когда ставится задача специального обучения приемам и способам умственной деятельности, необходимым при добывании знаний и решении поисковых задач.

Проблемное обучение не может превращаться в единственную или даже преобладающую форму обучения, а должно применяться в сочетании со всеми остальными сложившимися формами обучения. В обучении всегда будут нужны и тренировочные задачи, и задания, требующие воспроизведения знаний, способствующие запоминанию необходимого на всю жизнь материала, и т. п. Лишь сравнительно небольшая часть новых знаний должна приобретаться способом самостоятельных открытий, так как самостоятельная поисковая деятельность требует больших затрат учебного времени. В то же время важно и нужно значительно усилить элементы проблемности в рассказе, при организации беседы - там, где это позволяет материал и в этом ощущается необходимость.

Н.Ф. Талызина в своей работе «Формирование познавательной деятельности учащихся» говорит о том, что начало процесса усвоения связано с потребностью что-то понять, только при этом условии человек начинает мыслить. При отсутствии потребности процесс качественного усвоения невозможен. При организации процесса усвоения знаний необходимо, прежде всего, создать те условия, которые вызывают познавательную потребность у ребенка. Только тогда процесс усвоения знаний будет происходить в соответствии с основной закономерностью усвоения - как удовлетворение возникшей познавательной потребности.

Познавательная потребность определяет ту интеллектуальную активность, которая обеспечивает открытие человеком новых знаний. Поэтому перед учителем стоит задача - создать в процессе обучения условия возникновения познавательной потребности.

Особенности этих условий заключается в том, что ребенок не может выполнить известным способом поставленного перед ним задания.

Чтобы выполнить его, он должен найти новый способ выполнения задания. Такие ситуации обнаруживающие необходимость и вызывающие процессы мышления, называют проблемными ситуациями.

Проблемная ситуация включает в себя мотивацию, как совершенно необходимую составляющую учетной деятельности.

Зная особенности мотивационной сферы школьников и тенденции ее становления, учитель точнее ориентируется в причинах изменяющих отношение к учению.

Покажем психологические характеристики отдельных сторон мотивационной сферы учения.

С.Л. Рубинштейн считает: всякая деятельность начинается с потребностей, которые складываются во взаимодействие ребенка со взрослыми. Потребность - это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет характера деятельности; это объясняется тем, что в самом «потребностном» состоянии предмет ее удовлетворения жестко не записан: одна и та же потребность может быть удовлетворена разными предметами, разными способами. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать.

Без потребности не пробуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.

Всякому ребенку свойственна потребность в новых впечатлениях, переходящая в познавательную потребность. На нее учитель и должен, прежде всего, опереться, актуализировать ее, сделать более четкой, осознанной у большинства учащихся.

Одной из сторон мотивационной сферы учебной деятельности, влияющей на ее эффективность является интерес к учению. Он тесно связан с уровнем сформированности учебной деятельности и в этом плане есть выражение и проявление состояния других сторон мотивационной сферы - мотивов и целей. Чтобы возбудить интерес, полагал А.Н. Леонтьев нужно создать мотив, а затем открыть школьникам возможность нахождения цели.

Важность формирования всех сторон мотивационной сферы продиктована и тем, что они только во взаимосвязи и единстве друг с другом реализуют функции мотивации: потребность, как правило, выполняет побуждающую функцию, цель - направляющую и организующую, а мотив - смыслообразующую.

В проблемном обучении роль познавательной мотивации решающая: если не будет ее, то у ученика не возникнет желания решить проблему, а потому не состоится проблемное обучение.

Таким образом, в проблемной ситуации, благодаря специально созданным условиям, у ребенка возникает потребность в решении проблемы, учащимися осознается цель своих действий, формируется направленность учащихся на овладение новым способом действий, т.е. мотив. Следовательно, можно сказать, что проблемная ситуация способствует развитию мотивации учения, активизирует познавательную деятельность школьников.

Краткое рассмотрение сущности и особенностей проблемного обучения показывает, что оно при правильной его организации действительно способствует развитию умственных сил учащихся (противоречия заставляют задумываться, искать выход из проблемной ситуации, ситуации затруднения); самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения и т. д.); развитию творческого мышления (самостоятельное применение знаний, способов действия, поиск самостоятельного нестандартного решения). Оно вносит свой вклад в формирование готовности к творческой деятельности, способствует развитию познавательной активности, осознанности знаний, предупреждает появление формализма, бездумности. Проблемное обучение обеспечивает и более прочное усвоение знаний (то, что добыто самостоятельно, лучше усваивается и надолго запоминается); развивает аналитическое мышление (проводится анализ условий, оценка возможных вариантов решений), логическое мышление (требует доказательств, правильности выбираемого решения, аргументации); способно сделать учебную деятельность для учащихся более привлекательной, основанной на преодолении значительных, но посильных трудностей; оно ориентирует на комплексное использование знаний. Проблемное обучение - одно из средств более полкой реализации дидактического принципа активности и сознательности обучения. Важно подчеркнуть, что проблемное обучение, приучающее учащихся сталкиваться с противоречиями, разбираться в них, искать пути решения, является одним из средств формирования диалектического мышления.



2. Исследование проблемного обучения в начальной школе

2.1 Реализация проблемного обучения младших школьников на уроке

На основании теоретического анализа и синтеза мы пришли к выводу, что использование метода проблемного обучения при изучении любого предмета в начальной школе способствует развитию познавательной деятельности младшего школьника и проявляется в активизации этой деятельности.

Для подтверждения или опровержения этого вывода лучше всего использовать метод наблюдения.

Цель наблюдения: проследить изменение познавательной активности учащихся в зависимости от выбора метода изложения материала.

Задачами наблюдения будет:

- описание условий, в которых протекает познавательная деятельность;

- описание познавательной деятельности учащихся на основе показателей активности учащихся в учебной деятельности;

- установление причинно - следственных связей и отношений между познавательной деятельностью и условиями ее протекания (выбор метода).

Для организации наблюдения были определены следующие показатели активности учащихся на уроке: поднимают руку на уроке, чтобы ответить на вопрос учителя; внимательно слушают; тщательно выполняют задания; задают вопросы; самостоятельно выполняют работу.

На основе данных показателей был разработан протокол как форма фиксации наблюдения.

Условия: выбор метода	Метод проблемного обучения	Объяснительно - иллюстративный метод
Тема урока
Поднимают руку
Внимательно слушают
Тщательно выполняют задание
Задают вопросы
Самостоятельно выполняют работу
Всего

Каждое проявление фиксируется как 1 балл.

2.2 Результаты наблюдения за активностью познавательной деятельности учащихся на уроках математики в 3 классе

Исследование проводилось в 3 классе, на уроке по математике. Проанализировав содержание учебного материала по математике в 3 классе, мы разработали серию уроков с использованием объяснительно - иллюстративного и проблемного методов изложения материала. Провели многократное наблюдение за активностью познавательной деятельности учащихся на этих уроках. Результаты мы заносили в протокол.
По полученным результатам видно, что активность познавательной деятельности выше на уроках, где использовался метод проблемного обучение. Значит, использование метода проблемного обучения при изучении математике в начальной школе способствует развитию познавательной деятельности младшего школьника и проявляется в активизации этой деятельности.

Темы проводимых уроков:

Тема 1: Периметр многоугольника.

Тема 2: Деление.

Тема 3: Деление двузначного числа на однозначное.

Тема 4: Деление вида 68: 2.

Тема 5: Деление вида 72: 6.

Тема 6: Умножение.

Тема 7: Решение задач.

Тема 8: Решение уравнений.

Тема 9: Умножение с проверкой.

Тема 10: Деление с проверкой.

Проведя наблюдение за учащимися на протяжении 10 проведенных уроков мы получили следующие результаты, которые занесли в таблицу.

Условия: выбор метода	Метод проблемного обучения	Объяснительно - иллюстративный метод
Тема урока	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Поднимают руку	15 75%	20 90%	16 80%	17 85%	20 90%	15 75%	20 90%	11 55%	15 75%	20 90%
Внимательно слушают	12 60%	20 90%	20 90%	18 100%	12 60%	10 50%	16 80%	12 60%	10 50%	10 50%
Тщательно выполняют задание	9 45%	6 30%	12 60%	12 60%	8 40%	8 40%	6 30%	12 60%	10 50%	9 45%
Задают вопросы	2 11%	2 11%	4 22%	2 11%	0 0%	1 5%	1 5%	1 5%	0 0%	0 0%
Самостоятельно выполняют работу	12 60%	9 45%	18 100%	12 60%	8 40%	12 60%	12 60%	9 45%	10 50%	14 70%
Всего	285 баллов	244 баллов

В классе - 18 человек. При использовании метода проблемного обучения учащиеся за проведенные уроки набрали 285 баллов, а при использовании объяснительно - иллюстративного метода - 244 балла. Таким образом, использование метода проблемного обучения при изучении математики в начальной школе способствует развитию познавательной деятельности младшего школьника и проявляется в активизации этой деятельности. При использовании метода проблемного обучения учащиеся поднимали руку всего лишь 15 раз, а при объяснительно - иллюстративном методе 20 раз. Внимательно слушают при проблемном обучении 18 человек, а при объяснительно-иллюстративном лишь 10-12 человек. Дети выполняли задания тщательно при методе проблемного обучения.

По полученным результатам можно сделать вывод, что использование проблемного обучения на уроках у детей повышается интерес к знаниям, активизируется их учебная деятельность, что указывает на эффективность проведения уроков с использованием метода проблемного обучения. Так как повышается интерес к изучаемому предмету, значит, и изменятся показатели при проверке знаний по предмету. Проблемное обучение эффективно влияет на развитие познавательной деятельности учащихся, повышается и качество обученности учащихся.



Заключение

Использование технологии проблемного обучения позволяет обучающимся:

1. Самостоятельно переносить ранее усвоенные знания и умения в новую ситуацию.

2. Самостоятельно увидеть проблемы в привычной и незнакомой ситуации.

3. Видеть новые функции знакомого объекта, органа, явления.

4. Выделять в объекте, процессе, явлении его структурные ли функциональные компоненты.

5. Самостоятельно предлагать альтернативные варианты решения проблемы, разные способы поиска ответа.

6. Успешно комбинировать ранее известные способы решения проблемы для выработки нового, до сих пор не применявшегося.

Проблемное обучение предполагает активную «исследовательскую» деятельность ученика, ориентируется на зоны его ближайшего развития. Весь путь познания от начала и до получения результата ребенок проходит сам (естественно, с помощью педагога), и поэтому каждое «открытие» какой-нибудь научной идеи (закона, правила, закономерности факта, события и пр.) становится для него личностно важным. Школьник не только приобретает новые знания и умения, но и становится инициативной, самостоятельной творческой личностью.

Проблемное обучение способно раскрыть талант ребёнка, формирует волевые навыки, умение сопротивляться трудностям, закрепляет привычку к постоянному труду.

Проблемное обучение обеспечивает достаточно высокий уровень мотивации учащихся, способно вызывать и поддерживать интерес к содержанию проблем в процессе обучения.

Проблемное обучение создает необходимость «диалогического доброжелательного общения с учащимися, когда со вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися, развивает речь обучающихся».

Проблемное обучение позволяет осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к обучению, так как проблемные задачи имеют четыре уровня сложности (проблемности): самый высокий; высокий; средний; низкий.

Цель проблемного обучения - усвоение не только результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности ученика и развитие его творческих способностей.

Все ли обучение должно быть проблемным?

Нет, не все. Все обучение должно быть развивающим, в котором самостоятельное усвоение знаний путем решения учебных проблем, путем «открытий» сочетается с репродуктивным усвоением знаний, излагаемых учителем или учебником.

Проблемное обучение не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому оно не может заменить собой всей системы обучения, включающие разные типы, способы и формы организации учебно-воспитательного процесса.



Список использованной литературы

1. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. - Ростов н/Д: «Феникс», 2000. - 212 с.

2. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. Под ред. Батышева С.Я., Новикова А.М. Издание 3-е, переработанное. М.: Из-во ЭГВЕС, 2009. - 456 с.

3. Бейзеров В.А. Проблемное обучение // Образование в современной школе. - 2005. - С. 48-51.

4. Буслаева Е. М. Теория обучения. Конспект лекций. - М.: ЭКСМО, 2008. - 160 с.

5. Воробьева Е. В. Проблемное обучение как основа профессионального образования на современном этапе // Вестник Иркутского государственного технического университета. - 2007. - № 1. - С. 134-138.

6. Дрозина В.В., Дильман В.Л., Дрозин Д.А. Как научить младших школьников решать нестандартные задачи. - М.: Либроком, 2010. - 240 с.

7. Занаев С.З. Наследие М. Н. Скаткина и перспективы развития отечественной педагогики // Педагогика. - 2011. - № 3. - С. 116-120.

8. Коржуев А.В., Садыкова А.Р. Общенаучные основы педагогики и педагогического поиска. - М.: Либроком, 2010. - 304 с.

9. Крившенко Л.П. и др. Педагогика. Учебник / Л.П.Крившенко, М.Е.Вайндорф-Сысоева и др.; Под ред. Л.П.Крившенко. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004.- 432 с.

10. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод. пособие. М.: Педагогич. общ-во России, 2001. - 300 с.

11. Кудрявцева В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. // Педагогика и психология. - 2004. - № 4. - С.14-18.

12. Кукушин В.С. Теория и методика обучения. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. - 476 с.

13. Курданова Х. М. Проблемное обучение в процессе индивидуализации обучения // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2009. - № 7. - С. 44-47.

14. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли). - М.: Гардарики, 2003. - 400 с.

15. Лептина И., Семенова Н. Применение эффективных технологий обучения // Учитель. - 2003. - №1. - С.18.

16. Локтионов А. В. Проблемное обучение средствами решения изобретательских задач // Физика в школе. - 2010. - № 3. - С. 49-53.

17. Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе. Методическое пособие по спецкурсу. - СПб., 2003. - 67 с.

18. Матвеева Е.А. Проблемное обучение - это... // Вордскем кыл (Ижевск). - 2005. - № 1. - 10-23.

19. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [электронный ресурс]. - Режим доступа: http://psychlib.ru/mgppu/hre/hre-312.htm

20. Матюшкин А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций. - М.: Книжный дом «Университет», 2009. - 190 с.

21. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. - М., 2002.

22. Мельникова Е.Л. Технология проблемно- диалогического обучения. // Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. Сборник материалов. - М., 2003.

23. Меретукова З. К. Проблемное обучение как средство реализации единства дидактики и диалектики // Вестник Адыгейского государственного университета. - 2007. - № 3. - С. 13-20.

24. Педагогическая практика в начальной школе / [Г.М.Коджаспирова, Л. В. Борикова, Н.И. Бостанджиева и др.]; под ред. Г.М. Коджаспировой, Л.В. Бориковой. - [2-е изд., перераб. и доп.]. ? М.: Академия, 2000. ? 272 с.

25. Педагогическая энциклопедия / Под ред. А. Г. Калашникова [электронный ресурс]. - режим доступа: http://www.nlr.ru/res/inv/cn_old/rosped2.html

26. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. - М.: Владос: 2008. - 464 с.

27. Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2010. - 1005 с.

28. Саранцев Г. И. Гуманитаризация математического образования и его состояние сегодня/ Г. И. Саранцев. - (Методический семинар) //Математика в школе. - 2006.- N 4.- С. 57-62.

29. Селевко Г. В. Проблемное обучение // Школьные технологии. - 2006. - № 2. - С. 61-65.

30. Селевко Г. К. Тестовый аспектный анализ урока: Методические рекомендации для учителя. - Москва , 2006. - 56 с.

31. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления. М.: НИИ «Школа технологий», 2005. 0 318 с.

32. Скоробогатова Г.Г. Проблемная, проектная, модульная и блочно-модульная технологии в работе учителя / Г.Г. Скоробогатова. ? М.: МИОО, 2002. ? С.70.

33. Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н. и др. Теория обучения. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. 5-е издание. - М: Издательский центр «Академия», 2004. - 93с.

34. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. // Педагогика и психология. - 2003. - №3. - С.23-32.

35. Ушинский К. Д. Собрание сочинений [электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/270340/

36. Хинчин А.Я. Педагогические статьи: Вопросы преподавания математики. Борьба с методическими штампами. Серия «Психология, педагогика, технология обучения». - М.: 2006. - 208 с.

37. Чебакова О. С. Проблемное обучение как основа исследовательской работы // Личностно ориентированное образование и профессиональное обучение в сельской школе : [материалы науч.-практ. конф.] / Ин-т повышения квалификации и переподготовки работников образования УР, Упр. образования Администрации Можг. р-на ; сост.: Е. А. Тукмачева, А. А. Лисина. - Ижевск: Изд-во ИПК и ПРО УР, 2009. - С. 46-52.

38. Червоняк А.П. Проблемное обучение и развитие познавательного интереса учащихся // Физика в школе. - 2008. - № 5. - С. 13-18

Размещено на Allbest.ru

...