Память как один из факторов успешности в обучении детей 7-10 лет

Размещено на http://www.allbest.ru/

Память как один из факторов успешности в обучении детей 7-10 лет



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Основные понятия памяти как психического процесса

1.1 Определение понятия «память» в психологической литературе, индивидуальные особенности и типы памяти

1.2 Виды памяти и их характеристика

ГЛАВА 2. Закономерности, влияющие на развитие памяти и успешность обучения детей 7-10 лет

2.1 Роль развития памяти в школьном обучении

2.2 Разработка и организация программы игровых занятий по развитию памяти детей 7-10 лет

2.3 Разработка рекомендаций педагогу-воспитателю по развитию памяти детей 7-10 лет

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни.

В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. В школе за последнее время произошли серьезные преобразования, введены новые программы, изменилась структура школы.

Все более высокие требования предъявляются детям, идущим в первый класс. Вместе с тем отмечается резкое увеличение объема информации, которым приходится оперировать при проведении тех или иных исследований либо работ.

Исходя из этого, актуальность исследования особенностей влияния памяти на успешность обучения заключается в том, что высокая динамика развития современной системы образования предполагает хранение и оперирование человеческой памятью большим объемом разнообразной информации, который постоянно увеличивается. Раскрытие данной проблемы будет содействовать развитию инновационных моделей обучения в современном образовании, а также повышению уровня профессиональной подготовки обучающихся.

Объектом исследования является память, как один из основных психических процессов человека.

Предмет исследования - закономерности памяти, влияющие на успешность обучения детей 7-10 лет.

Целью курсовой работы является рассмотрение особенностей влияния памяти на успешность обучения.

В соответствии с целью исследования сформулированы задачи курсовой работы:

1. Провести анализ теоретических подходов к сущности понятия «память», ее видам и основным закономерностям развития в психологической науке;

2. Охарактеризовать виды памяти;

3. Рассмотреть понятие «обучение» в психологии, проанализировать факторы успешности обучения, описать способы улучшения памяти;

4. Описать законы и эффекты памяти и их применение на практике.



ГЛАВА I. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПАМЯТИ КАК ПСИХИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

1.1 Определение понятия «память» в психологической литературе, индивидуальные особенности и типы памяти

Нельзя не согласиться с С.Л. Рубинштейном [33], что без памяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее по мере его протекания безвозвратно исчезало бы в прошлом.

Как в древности, так и в данный момент для всего человечества память имеет огромное значение. В темпе современной жизни все больше и больше увеличивается объем информации, требующий восприятия, анализа, усвоения и при необходимости ее использования.

Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители естественных и гуманитарных наук: психологии, философии, биологии, медицины, генетики, нейрофизиологии, информационных технологий и ряда других. Которые, изучая память, хотят ответить на свои актуальные вопросы, решить поставленные задачи. Все эти науки расширяют имеющиеся знания о памяти, взаимно дополняют друг друга.

Определение памяти может быть различным.

Память это:

1) психический процесс отражения предметов и явлений окружающего мира, которые действовали ранее на органы чувств. В отличие от ощущений и восприятий память отражает лишь то, что ранее ощущалось и воспринималось (отдельные свойства и целостные образы предметов и явлений окружающего мира) [8];

2) запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта [23];

3) в когнитивной психологии под памятью понимается способность живой системы фиксировать факт взаимодействия со средой, сохранять результаты этого взаимодействия в форме опыта и использовать его в поведении [8];

4) память можно рассматривать и как деятельность, имеющую свои цели, мотивы и способы действий. Эту деятельность называют мнемической [8];

5) отражение прошлого опыта человека, проявляющееся в запоминании, сохранении и последующем припоминании того, что он воспринимал, делал, чувствовал или, о чем думал [18].

Мнемическая деятельность (от греческой богини памяти - Мнемозины) - это деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала.

Благодаря памяти расширяются познавательные возможности человека. Мнемическая деятельность как познавательный процесс обеспечивает целостность и развитие личности. Память состоит из четырех взаимосвязанных процессов: запоминание, сохранение, забывание, воспроизведение.

Рис.1. Процессы памяти



Запоминание - процесс памяти, обеспечивающий удержание материала (запечатление), путем связывания новой информации с прошлым опытом с целью последующего ее сохранения. Качество запоминания зависит от многих факторов: от особенностей запоминаемого материала (его объема, логичности, проявления интереса к информации и других), характера деятельности с этим материалом (от смысловой обработки, навыков и умений деятельности) и особенностей личности запоминающего (мотивов, установок, характера и других).

Сохранение - это процесс удержание информации, включающий ее переработку и усвоение. Не все, что прошло этап запоминания, хранится. Для сохранения информации в долговременной памяти нужна организация материала, его укладка (классификация, ассоциативные связи). Чем лучше будет произведена укладка - тем больше сохранится. Сохраняется гораздо больше, чем осознается. Обычно человек использует лишь 10% объема всей сохраненной информации.

Воспроизведение - процесс извлечения информации, хранящейся в памяти. Для извлечения информации из кратковременной памяти мозг перебирает ее всю, пока не найдется нужная информация (длится процесс доли секунды). Для извлечения информации из долговременной памяти необходимо найти «ключ» к кодированию (песня, запись, место и т.д.). Воспроизводится меньше, чем сохраняется. Извлечение информации может быть на разных уровнях:

1) узнавание (установление сходства информации при повторном восприятии). Знакомые объекты узнаются быстрее и легче;

2) воспоминание (при отсутствии объекта);

3) припоминание (отбор информации, необходимой для данного действия). Это активная форма воспроизведения, требующая волевых усилий.

Забывание - потеря возможности воспроизведения ранее запечатленной информации. Оно выражается в невозможности припомнить или узнать, либо в ошибочном припоминании и узнавании. Оно дает возможность мозгу освобождаться от ненужной избыточной информации, которая не получает достаточного подкрепления. Немецкий ученый Герман Эббингауз вследствие экспериментального изучения памяти установил, что после первого безошибочного повторения материала забывание идет вначале очень быстро. Уже в течение первого часа забывается до 60% всей полученной информации, через 10 часов после заучивания в памяти остается 35% от ранее изученного. Далее процесс забывания идет медленно и через шесть дней в памяти остается около 20% от общего числа первоначально выученного, столько же остается в памяти и через месяц. Это открытие ученого считается основным законом забывания, который был назван кривая забывания или кривая Эббингауза.

Рис. 2. Кривая Эббингауза

Этот закон может быть сформулирован следующим образом: чем больше времени проходит с момента заучивания определенного материала, тем дальше идет процесс его забывания, но при этом, никогда не достигая уровня абсолютного забывания. Одним словом, в определенных пределах забывание является функцией времени [30].

По сути дела, сохранение и забывание информации представляют разные характеристики одного процесса.

Особенности памяти выражаются в количественной и качественной характеристике у каждого отдельного человека. А также в сочетании качеств.

К количественным характеристикам относятся: скорость запоминания, прочность и длительность сохранения, точность и объем запоминаемого, легкость (готовность) и точность воспроизведения, а также их различное сочетание:

- наилучшим является сочетание быстрого запоминания с медленным забыванием;

- медленное запоминание в сочетании с медленным забыванием;

- быстрое запоминание может сочетаться с быстрым забыванием;

- наиболее низкой продуктивностью отличается память, характеризующаяся медленным запоминанием и быстрым забыванием.

Качественные различия заключаются в доминировании отдельных видов памяти - зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной и других и в их функционировании.

Также в психологии существует понятие помехоустойчивости, которое заключается в способности противостоять действию внешних и внутренних помех. Например, в качестве внешних помех может выступать звуковой шум, посторонние раздражители, а источником внутренних помех является интерференция следов памяти (взаимодействие вновь поступающей и уже поступившей информации).

Типы памяти (англ. Types of memory) - преобладающие особенности процессов памяти в соответствии с индивидуальными различиями в продуктивности запоминания и сохранения образного и словесного материала [23].

В соответствии с тем, какие сенсорные области доминируют, выделяют следующие индивидуальные типы памяти:

1) наглядно-образный (человек хорошо запоминает наглядные образы, цвет предметов, звуки, лица и тому подобное). Наглядно-образный тип дифференцируется в зависимости от того, какой анализатор наиболее продуктивен при запоминании человеком различных впечатлений. Различают двигательный, зрительный, слуховой, обонятельный, осязательный и вкусовой анализаторы. Они редко проявляются в чистом виде, чаще встречается смешанный тип: зрительно-двигательный, зрительно-слуховой, слухо-двигательный и другие. Однако у большинства людей все же доминирует зрительная память;

2) словесно-логический (человек хорошо запоминает словесный, нередко абстрактный материал: понятия, формулы и тому подобное);

3) эмоциональный (лучше всего сохраняются и воспроизводятся пережитые человеком чувства, яркие эмоции).

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. Память необходима для накопления, хранения и использования человеком жизненного опыта.

Каждый процесс осуществляется при помощи действий человека, направленных на выделение, удержание и воспроизведение нужной информации. Все процессы памяти взаимосвязаны между собой и осуществляются последовательно один за другим.

Индивидуальные различия памяти могут быть обусловлены врожденными особенностями высшей нервной деятельности, воспитанием, обучением, интеллектом, профессиональной деятельностью человека общим состоянием человека, его возрастом и так далее.

1.2 Виды памяти и их характеристика

Единой классификации памяти нет. У различных авторов встречаются разные подходы к ее объединению в группы. Можно сказать, что виды памяти различают в зависимости от того что запоминается, как запоминается и насколько долго, помнится.

Существует несколько основных подходов в классификации памяти:

1) по продолжительности хранения информации, память делят на мгновенную (иконическую), кратковременную, оперативную, долговременную и буферную;

2) по характеру запоминаемой информации, память делят на двигательную (моторную), эмоциональную, образную и словесно-логическую;

3) по цели (участию воли) деятельности - на непроизвольную и произвольную.

Равно как память выделяют в группы:

- по наличию средств (непосредственная и опосредованная);

- по способу запоминания (механическая и логическая);

- по происхождению (генетическая и приобретенная);

- по организации запоминания (эпизодическая, семантическая, процедурная, декларативная) и другие группы памяти.

Рис. 3. Классификация видов памяти

память успешность обучение занятие

Мгновенная или иконическая память (от греч. eikon - изображение, картина) представлена в центральном отделе зрительного анализатора, связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Ее длительность составляет от 0,1 до 0,5 секунд. За это время принимается решение нужна ли эта информация и передавать ли ее в кратковременную память. Эту память еще называют сенсорной, следовой.

Кратковременная или первичная память рассчитана на хранение информации от нескольких секунд до примерно 20 секунд. Этого времени достаточно для точного воспроизведения только что происшедших событий, только что воспринятых предметов и явлений. Ее объем примерно равен 7±2 единицы, которые могу содержать много информации. Кратковременная память связана с актуальным сознанием человека. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая сознается, соотносится с актуальными интересами и потребностями человека, привлекает к себе его повышенное внимание.

Оперативная память существует для запоминания какой-то информации на время, необходимое для достижения цели данной деятельности. Ее длительность может быть разной. В оперативную память поступает информация из кратковременной и долговременной памяти.

Долговременная или вторичная память способна хранить информацию в течение очень длительного срока и в большом объеме. Эта память рассчитана на многократное воспроизведение информации, которое только улучшает качество ее хранения. Здесь происходит накопление знаний, которые хранятся обычно в преобразованном виде - в более обобщенном и систематизированном. Это знания, которые нужны человеку вообще, а не в данный момент.

Скорость извлечения информации из долговременной памяти зависит от следующих факторов:

- от количества альтернатив, из которых производится выбор;

- ценности информации;

- установки человека;

- логической категоризации.

Факторы, определяющие сохранение информации в долговременной памяти:

- привычность материала;

- контекст;

- принцип специфичности кодирования;

- мотивация;

- углубление в изучаемый материал.

Буферная память является промежуточной между этими видами памяти. Часто ее отождествляют с кратковременной памятью или с ее частью. В буферной памяти поступившая в форме образа-иконы информация мгновенно запечатлевается, переходит в кратковременную память и уже после интеллектуальной обработки поступает в долговременную память.

Для того чтобы информация закрепилась в долговременной памяти необходимо активизировать работу буферной памяти, чтобы продлить процесс запечатления образов-икон. Очищение буферной памяти и категоризация информации, накопленной за день, происходит во время сна. У большинства людей буферная память работает недостаточно активно, что является причиной быстрого забывания полученной информации.

Двигательная или моторная память проявляется в запоминание, сохранение и в воспроизведении движений, их координации и последовательности с достаточной точностью. Эта память является автоматизированной, она необходима всем людям для обучения движениям.

Эмоциональная память - это память на эмоционально окрашенные события (положительные или отрицательные). Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок. Воспроизведение ранее пережитого чувства возможно при определенном условии: повторном восприятии или припоминании того, что связано с ним в прошлом.

Образная память - это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Чаще всего эта память у человека является наиболее выраженной по сравнению с другими видами памяти.

Слуховая память - это запоминание и точное воспроизведение разнообразных слуховых образов (звуков, музыки, речи, шумов, и тому подобное). Роль осязательной, обонятельной, вкусовой памяти в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма. Эти виды памяти могут развиваться в связи со специфическими условиями деятельности. Высокого уровня развития достигают в условиях, если одна память должна компенсировать недостающие виды другой памяти.

Словесно-логическая память необходима для запоминания, сохранения и воспроизведения мыслей, понятий, словесных формулировок. Человек, обладающий ею, быстро и точно может запомнить смысл событий, логику рассуждений или какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и тому подобное. Этот смысл человек способен передать собственными словами, причем достаточно точно.

Непроизвольная память - такое запоминание, сохранение и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной цели и задачи. Информация запоминается как бы сама собой. Эта память в развитии человека предшествует произвольной памяти.

Произвольная память осуществляет процесс запоминания целенаправленно, при участии активного внимания и волевых усилий. Учебная деятельность (приобретение знаний, умений, навыков) преимущественно опирается на произвольную память.

Непосредственная или натуральная память проявляется в зазубривании материала, многократно повторяя его. Этот вид памяти осуществляется без дополнительных средств, то есть без обработки запоминаемого материала. Опосредованная память - это память, при которой человек ищет способы запоминания, осмысливает, анализирует, сравнивает материал. Это логическое, опосредствованное запоминание, то есть оно совершается при помощи каких-либо средств.

Механическая память проявляется в запоминании без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Запоминание происходит исключительно благодаря механическому повторению, лишенному осознания смысла материала или других операций (подобно организации, логическому выводу или использованию мнемотехники и так далее).

Логическая память - это запоминание противоположное механическому, основанное на обобщенных и систематизированных ассоциациях, на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала. Логическая память во много раз продуктивнее механической.

Генетическая или биологическая память проявляется в передаче и воспроизведении по наследству жизненно необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств. Это память, на которую нельзя оказать влияние через обучение и воспитание.

Приобретенная память хранит информацию, которую человек усваивает (приобретает) в процессе жизни, от рождения и до смерти.

Эпизодическая или автобиографическая память хранит информацию о событиях, разворачивающихся во времени, и о связях между этими событиями (где был человек и что он в это время делал).

Семантическая память - это вид долговременной памяти, в которой хранятся общие абстрактные знания о мире, значения слов, понятий, правила и абстрактные идеи.

Процедурная память - это вид памяти, в котором хранятся связи между стимулами и ответными реакциями (условные рефлексы, двигательные навыки). Это память на действия.

Декларативная или эксплицитная память обеспечивает запоминание объектов, событий, эпизодов. Это память на лица, места событий, предметы. Часто она бывает основана на ассоциации одновременно действующих раздражителей. В декларативной памяти информация может храниться годами, тогда как процедурная память при неупотреблении и без поддержки соответствующим подкреплением склонна к угасанию.

Все существующие виды памяти не находятся независимо друг от друга, они соприкасаются в тесном взаимодействии между собой.

Наибольшего развития обычно достигают те виды памяти, которыми чаще всего пользуется человек.

Память является важным познавательным психическим процессом. Она лежит в основе существования, развития и обучения человека. Без тех возможностей, которые предоставляет память, человек не смог бы освоить окружающий его мир, воспользоваться полученным опытом и приобрести новый.

Память выполняет очень важные функции в познавательной деятельности:

- отбирает и закрепляет необходимую для человека информацию, поступающую через органы чувств;

- накапливает и сохраняет полученную информацию в сознании человека;

- воспроизводит информацию, необходимую для осуществления деятельности.

В структуре памяти можно выделить четыре относительно самостоятельных процесса:

- запоминание - это процесс памяти, обеспечивающий удержание материала его запечатление, путем связывания новой информации с прошлым опытом с целью последующего ее сохранения;

- сохранение - это процесс удержание информации, включающий ее переработку и усвоение;

- забывание - это потеря возможности воспроизведения ранее запечатленной информации;

- воспроизведение - это процесс извлечения информации, хранящейся в памяти посредством узнавания, воспоминания или припоминания.

В действительности процессы сохранения и забывания информации представляют собой разные характеристики одного и того же процесса.

Все процессы совершаются при помощи действий человека, направленных на выделение, удержание или оставление (в зависимости от значимости) и отражение информации. Все процессы памяти взаимосвязаны между собой и осуществляются последовательно один за другим. При этом каждый из этих процессов необходим для нормальной жизнедеятельности человека.

Память каждого человека обладает своими индивидуальными особенностями, которые отражаются в ее характеристике:

- количественной (скорость запоминания, прочность и длительность сохранения, точность и объем запоминаемого, готовность и точность воспроизведения, а также их различное сочетание);

- качественной (доминирование отдельных видов памяти - зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной и других и в их функционировании).

Также в психологии существует понятие помехоустойчивости, которое проявляется в способности индивида противостоять действию внешних посторонних раздражителей (например, звуковой шум) и внутренних помех (например, интерференция следов памяти).

Память человека не является постоянной, а изменяется в течение жизни.

В соответствии с тем, какие сенсорные области доминируют, выделяют следующие индивидуальные типы памяти:

- наглядно-образный (человек хорошо запоминает наглядные образы, цвет предметов, звуки, лица и тому подобное);

- словесно-логический (человек хорошо запоминает словесный, нередко абстрактный материал: понятия, формулы и тому подобное);

- эмоциональный (лучше всего сохраняются и воспроизводятся пережитые человеком чувства, яркие эмоции).

- иногда встречается феноменальный тип памяти - способность исключительно быстро запоминать и точно воспроизводить большой (возможно неограниченный) по объему материал, который может быть лишен смысловой связи (отдельные слова, числа, даты и тому подобное).

Индивидуальные различия памяти могут быть обусловлены врожденными особенностями высшей нервной деятельности, воспитанием, обучением, интеллектом, профессиональной деятельностью человека, общим состоянием человека, его возрастом и так далее.

Видов памяти очень много: иконическая, кратковременная, долговременная, эмоциональная, двигательная, образная, произвольная, непроизвольная, механическая, логическая, генетическая и другие. Существует несколько основных подходов в классификации памяти в зависимости от: продолжительности хранения информации, характера запоминаемой информации, участия воли в процессе запоминания, способа запоминания, происхождения памяти и по другим признакам.

Все существующие виды памяти соприкасаются в тесном взаимодействии между собой.

Наибольшего развития обычно достигают те виды памяти, которыми человек чаще всего пользуется в своей деятельности.



ГЛАВА 2. ПАМЯТЬ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

2.1 Роль развития памяти в школьном обучении

Необходимым условием психологической готовности ребенка старшего дошкольного возраста к обучению в школе является определенный уровень его умственной зрелости. У старшего дошкольника должны быть сформированы многие психические познавательные процесса, в том числе и память. Ребенок должен владеть самыми простыми приемами запоминания материала: с помощью создания образов, о которых идет речь; группировки материала по смысловым частям; выделение главных и второстепенных деталей и т.д. В возрасте 7-10 лет дети овладевают и другими приемами, которые подготавливают переход к более высоким формам запоминания: это попытка образовать внутренние связи между словами [8]. Память как познавательный процесс, при переходе из дошкольного в младший школьный возраст, не должен быть механическим. Характеризуется это тем, что для запоминания ребенком материала используются определенные предметы или знаки, которые позволяют ему лучше запомнить предлагаемый материал. Ценность этого вида памяти и в том, что она уже непосредственно связана с мышлением, являясь первой ступенькой формирования образного мышления, обобщения.

При переходе в младший школьный возраст изменяется не только объем запомненного материала, но и его характер. Если в возрасте 5 лет ребенку легче запоминать образы предметов, картинки с помощью образной памяти, то в более старшим возрасте 7-10 лет ребенок может запомнить материал представленный не только в виде наглядного материала, но и слова, с помощью вербальной памяти [9]. Большое значение имеет и скорость запоминания ребенком материала. Чем быстрее ребенок будет запоминать предлагаемый педагогом материал, тем выше будет его уровень развития памяти и уровень психического развития необходимого для высокой психологической готовности к обучению в школе.

2.2 Разработка и организация программы игровых занятий по развитию памяти детей 7-10 лет

Название программы: программа игровых занятий по развитию памяти детей старшего дошкольного возраста, с помощью совершенствования их органов чувств (см. прил. 1).

Цель программы: развитие памяти детей старшего дошкольного возраста, через совершенствование их органов чувств.

Необходимо помнить, что у разных детей может главенствовать либо зрительная, либо слуховая, либо моторная память, потому что в зависимости от врожденных особенностей, окружения, воспитания у детей по-разному развиваются зрение, слух, осязание. Чтобы обеспечить комплексное развитие познавательных способностей детей, необходимо использовать все сенсорные каналы восприятия, уделять достаточное внимание развитию органов чувств детей.

Задачи, реализуемые с помощью программы:

1. Установление психоэмоционального сотрудничества с детьми

2. Формирование внутренней активности детей

3. Развитие памяти детей

4. Общее психическое развитие детей старшего дошкольного возраста

5. Закрепление полученных навыков

Сроки осуществления программы: данная программа рассчитана на 10 игровых занятий, направленных на формирование памяти детей старшего дошкольного возраста.

Каждое занятие представляет собой комплекс упражнений, этюды, игры. Они коротки, разнообразны, доступны детям по содержанию. В дошкольном возрасте внимание детей еще неустойчиво, дети отличаются большой подвижностью и впечатлительностью, нуждаются в частой смене заданий. С этой целью в качестве отдыха используются спонтанный танец, подвижные, шумные игры, где много смеха и движений (данные разминки включаются между основными заданиями).

Характеристика участников программы: участниками программы являются дети старшего дошкольного возраста, подготовительной к школе группы 7-10 лет.

Необходимые материалы: игровые упражнения, направленные на развитие психического процесса памяти, методическое оснащение в виде наглядного материала. Кабинет психолога, спортивный зал или групповая комната, детская мебель, музыкальное сопровождение.

Ожидаемый результат: повышение уровня развития памяти детей старшего дошкольного возраста, через совершенствование их органов чувств. Общее психическое развитие детей.

2.3 Разработка рекомендаций педагогу-воспитателю по развитию памяти детей 7-10 лет

Чем больше органов чувств, принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в механическую, нервную память, точнее сохраняются и потом легче вспоминаются. Человек скорее и прочнее заучит иностранные слова, если пустит при этом в ход не один какой-нибудь, а три или четыре органа нашей нервной системы: если он будет читать эти слова глазами, произносить вслух голосовым органом, слушать как произносят другие, и в то же время писать их на доске или на тетради; и если потом один из органов чувств ошибется, например голосовой, то слух подскажет, что человек ошибся и что это не то чуждое слово, которое он привык связывать с тем или другим русским словом; если ошибутся слух и голос, то поправит зрение; даже привычка руки может оказать свое заметное содействие.

Из этого, можно сделать вывод о следующем, что педагог-воспитатель, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств - глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус, приняли участие в акте запоминания.

Для того, чтобы ребенку успешно запомнить материал, необходимо заставить участвовать в этом усвоении как можно большее число каналов восприятия ребенка:

- Зрение, показывая картинку или карту; в акте зрения заставьте участвовать не только мускулы глаза бесцветными очертаниями изображений, но и глазную сетку действием красок раскрашенной картинки, или пишите слово четкими белыми буквами на черной доске и т.п.

- Призовите к участию голосовой орган, заставляя ребенка произносить громко и отчетливо то, что он учит, рассказывать заученное по картинке или по карте и т.п.

- Слух, необходимо обращать внимание ребенка на то, что говорит ясно и громко педагог-воспитатель или повторяют другие дети, и замечать сделанные ошибки.

- Осязание, обоняние и вкус, если предметы, с которыми работает ребенок, имеют запах, необычные на ощупь и т.д.

При таком содействии всех органов чувств в акте усвоения можно победить самую ленивую память. Конечно, такое сложное усвоение будет происходить медленно; но не надо забывать, что первая победа памяти облегчает вторую, вторая - третью и т.д. Прочное и всестороннее усвоение памятью первых образов чрезвычайно важно, потому что, чем прочнее сохранятся в памяти ребенка эти первые образы, даваемые учением на его начальном этапе, на занятиях в дошкольном учреждении, тем легче и прочнее будут сохраняться последующие.

Для того, чтобы осуществлялось полноценное развитие памяти детей, что является необходимой составляющей психологической готовности к школьному обучению, необходимо развивать органы чувств детей, а педагог-воспитатель, должен учитывать в своей работе с детьми следующие методы и приемы по формированию данного психического процесса:

- При объяснении детям нового материала и при повторении уже знакомого сочетайте словесное объяснение с показом натуры или с изображением тех предметов или явлений, о которых идет речь, используйте рисунки, картины, образцы предметов (особенно для детей с хорошей зрительной памятью).

- К детям с недостаточно хорошо развитой слуховой памятью необходимо индивидуальный подход: опора не только на слух, но и на другие органы чувств (зрение, обоняние, осязание).

- Для улучшения процесса памяти воспитывайте у детей приемы осмысленного запоминания и припоминания, умения:

- анализировать, выделять в предметах определенные связи, признаки,

- сравнивать предметы и явления между собой, находить в них сходства и различия;

- осуществлять обобщения, объединять различные предметы по каким-то общим признакам;

- классифицировать предметы и явления на основе обобщения;

- устанавливать смысловые связи между предъявляемыми объектами для заучивания и окружающими предметами.

Начиная с дошкольного детства в каждое занятие включать игры и упражнения для развития памяти детей, усложняя и модифицируя продолжать их во время школьного обучения.

Рассмотрев теоретические аспекты данной проблемы, и подробно изучив материал, о видах и особенностях памяти детей старшего дошкольного возраста, целесообразно будет перейти к экспериментальной части исследования, которая позволит более подробно изучить память и психологическую готовность детей старшего дошкольного возраста, а также соотнести эти два понятия и выявить между ними связь.

Методы и методики эмпирического исследования:

Диагностика осуществлялась два этапа: первичная была проведена перед проведением игровых занятий по развитию основных видов памяти с испытуемыми экспериментальной группы, повторная после данных занятий.

Для изучения памяти детей старшего дошкольного возраста, в экспериментальной и контрольной группах, и сбора эмпирических данных были использованы следующие методики (см. прил. 2):

1 Тест кратковременной смысловой памяти [18].

ЦЕЛЬ: тест предназначен для диагностики кратковременной памяти детей старшего дошкольного возраста.

2 Тест слуховой памяти [18].

ЦЕЛЬ: тест предназначен для диагностики слуховой вербальной памяти детей старшего дошкольного возраста (вариант теста З.М. Истоминой).

3 Тест зрительной памяти «Узнавание фигур» [19].

ЦЕЛЬ: тест предназначен для диагностики зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста (вариант теста Бернштейна).

Для выявления связи, между уровнем развития памяти испытуемых экспериментальной, контрольной групп и уровнем их психологической готовности к обучению в школе, для сбора эмпирических данных использовались следующие методики (см. прил. 2):

1 Тест «Мотивационная готовность», разработанный А.Л. Венгером [20].

ЦЕЛЬ: изучение внутренней позиции школьника ребенка старшего дошкольного возраста.

2 Тест «Самое непохожее» разработанный Л.А. Венгером [20].

ЦЕЛЬ: тест носит комплексный характер и позволяет изучить не только мышление, но и восприятие детей старшего дошкольного возраста.

3 Тест «Корректурная проба» [20].

ЦЕЛЬ: изучение волевой готовности ребенка старшего дошкольного возраста.

4 «Тест Бендер» [20].

ЦЕЛЬ: изучение зрительно-моторной координации детей старшего дошкольного возраста.

Для подтверждения гипотезы о том, что повышая уровень развития памяти испытуемых, повышается уровень их психологической готовности к обучению в школе использовали следующую методику (см. прил. 2):

1 Методика «Запоминание 10 слов» разработанный А.Р. Лурия [19].

ЦЕЛЬ: исследование объема и скорости слухоречевого запоминания определенного количества слов, возможности и объема отсроченного их воспроизведения.

Обработка эмпирических данных осуществлялось с помощью методов математической статистики, с использованием критерия различия Стьюдента, и критерия связи Пирсона.

План эмпирического исследования:

1. Проведение исследования уровня развития памяти и общей психологической готовности детей к поступлению в школу осуществлялось в спокойной обстановке, в свободное от занятий время. Помещение, в котором осуществлялось исследование: кабинет психолога, с необходимым комплектующим оборудованием.

Инструкция, предлагаемая ребенку, проговаривалась четко, ровным голосом, не торопясь. По окончании инструкции у ребенка уточнялось все ли ему понятно, готов ли он.

Полученные данные ответов детей фиксировались в протоколе исследования.

По окончании проведения исследования по изучению памяти и общей психологической готовности детей старшего дошкольного возраста осуществлялась математическая обработка полученных данных с помощью методов математической статистики.

Характеристика выборки:

1. В качестве испытуемых были выбраны дети подготовительной к школе группы в возрасте 7 лет, обучающиеся в МДОУ № 42 «Огонек».

Для проведения исследования было сформировано две группы испытуемых: экспериментальная группа в количестве 20 испытуемых, с которыми были проведены игровые занятия по развитию памяти и контрольная группа в количестве 20 испытуемых, с которыми данных занятий проведено не было. Объем выборки составил 40 детей.

В результате проведения исследования в экспериментальной и контрольной группе осуществлялась первичная диагностика по изучению уровня развития памяти и психологической готовности испытуемых к обучению в школе. Затем были проведены игровые занятия по развитию памяти в экспериментальной группе испытуемых. После проведения игровых занятий была проведена повторная диагностика испытуемых экспериментальной и контрольной групп, по изучению уровня развития памяти и психологической готовности к школьному обучению.

Таблица 1 Результаты проведенного теста кратковременной смысловой памяти

Экспериментальная группа

Контрольная группа

высокий уровень

средний уровень

низкий уровень

высокий уровень

средний уровень

низкий уровень

до

после

до

после

до

после

до

после

до

после

до

после

5%

40%

10%

55%

25%

5%

10%

10%

80%

65%

10%

25%



Рис. 1.1 Сравнительная диаграмма уровня развития кратковременной смысловой памяти испытуемых экспериментальной группы до и после занятий

Рис. 1.2 Сравнительная диаграмма уровня развития кратковременной смысловой памяти испытуемых контрольной группы до и после занятий

Проанализировав данные сравнительных диаграмм можно проследить изменения, до и после проведенных игровых занятий, в среднем и высоком уровне развития кратковременной смысловой памяти испытуемых экспериментальной и контрольной групп.

До игровых занятий

Средний уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 70% испытуемых, в контрольной группе у 80%.

Высокий уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 5% испытуемых, в контрольной группе у 10%.

После игровых занятий

Средний уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 55% испытуемых, в контрольной группе у 65%.

Высокий уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 40%, в контрольной группе у 10%.

По полученным данным можно сделать вывод, что в результате проведения игровых занятий показатель среднего уровня развития кратковременной смысловой памяти у испытуемых в экспериментальной группе понизился на 15%, в контрольной группе также понизился на 15%, а высокий уровень развития в экспериментальной группе повысился на 35%, в контрольной группе остался на прежнем уровне развития.

Таблица 2 Результаты проведенного теста слуховой памяти

Экспериментальная группа

Контрольная группа

высокий уровень

средний уровень

низкий уровень

высокий уровень

средний уровень

низкий уровень

до

после

д

после

до

после

до

после

до

после

до

после

15%

80%

85%

20%

0

0

10%

25%

90%

75%

0

0

Рис. 2.1 Сравнительная диаграмма уровня развития слуховой памяти испытуемых экспериментальной группы до и после занятий

Рис. 2.2 Сравнительная диаграмма уровня развития слуховой памяти испытуемых контрольной группы до и после занятий



Проанализировав данные сравнительных диаграмм можно проследить изменения, до и после проведенных игровых занятий, в среднем и высоком уровне развития слуховой памяти испытуемых экспериментальной и контрольной групп.

До игровых занятий

Средний уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 85% испытуемых, в контрольной группе у 90%.

Высокий уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 15% испытуемых, в контрольной группе у 10%.

После игровых занятий

Средний уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 20% испытуемых, в контрольной группе у 75%.

Высокий уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 80%, в контрольной группе у 25%.

По полученным данным можно сделать вывод, что в результате проведения игровых занятий показатель среднего уровня развития слуховой памяти у испытуемых в экспериментальной группе понизился на 65%, в контрольной группе понизился на 15%, а высокий уровень развития в экспериментальной группе повысился на 65%, в контрольной группе повысился на 15%.

Таблица 3 Результаты проведенного теста зрительной памяти

Экспериментальная группа

Контрольная группа

высокий уровень

средний уровень

низкий уровень

высокий уровень

средний уровень

низкий уровень

до

после

до

после

до

после

до

после

до

после

до

после

60%

65%

40%

35%

0

0

55%

40%

45%

60%

0

0



Рис. 3.1. Сравнительная диаграмма уровня развития зрительной памяти испытуемых экспериментальной группы до и после занятий

Проанализировав данные сравнительных диаграмм можно проследить изменения, до и после проведенных игровых занятий, в среднем и высоком уровне развития зрительной памяти испытуемых экспериментальной и контрольной групп.

Рис. 3.2. Сравнительная диаграмма уровня развития зрительной памяти испытуемых контрольной группы до и после занятий

До игровых занятий

Средний уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 40% испытуемых, в контрольной группе у 45%.

Высокий уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 60% испытуемых, в контрольной группе у 55%.

После игровых занятий

Средний уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 35% испытуемых, в контрольной группе у 60%.

Высокий уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 65%, в контрольной группе у 40%.

По полученным данным можно сделать вывод, что в результате проведения игровых занятий показатель среднего уровня развития зрительной памяти у испытуемых в экспериментальной группе понизился на 5%, в контрольной группе понизился на 15%, а высокий уровень развития в экспериментальной группе повысился на 5%, в контрольной группе понизился на 15%.

Для доказательства эмпирической гипотезы определяли класс задач, шкалы в которых измерены переменные, характер выборки, необходимый уровень значимости, формулировали две гипотезы экспериментальную (или альтернативную о различиях) и нулевую о сходстве.

Переменные, полученные в результате анализа протоколов данных тестов предварительно проверялись на нормальность распределения. Что в свою очередь позволяет определить, насколько случайно или закономерно варьирует тот или иной показатель, подвержен ли он влиянию каких-либо систематических факторов.

В нормальном распределении основные показатели центральной тенденции совпадают между собой (Мода = Медиана = Среднее арифметическое значение).

Для того, чтобы проверить данные переменные на нормальность находили Моду - наиболее часто встречающееся значение признака, Медиану - значение, которое делит упорядоченное множество данных пополам, среднее значение ранжированного ряда и Среднее арифметическое значение - которое равно сумме переменных, деленное на их число.

С целью стандартизации полученных данных осуществляли ранжирование переменных для дальнейшего анализа распределения.

Анализируя результаты, сделали вывод, что данные переменные величины имеют большую степень приближения к нормальному распределению и позволяют использовать параметрический критерий Стьюдента на наличие различий.

В результате расчета эмпирического значения статистического критерия определили, что t эмп > t кр для уровня значимости р ? 0,05 и различия между выборками достоверны. Различия тем более достоверны, так как t эмп > t кр для уровня значимости р ? 0,01, р ? 0,01. Следовательно, принимаем Альтернативную (или экспериментальную) гипотезу о различиях.

Достоверность полученных данных, и обработка их с помощью методов математической статистики позволяет сделать вывод о том, что в результате использования игровых занятий по развитию основных видов памяти детей старшего дошкольного возраста, уровень развития памяти испытуемых в экспериментальной группе, с которой осуществлялось проведение занятий выше, чем в контрольной, с которой занятий проведено не было.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время разработано и на практике реализуется большое количество систем и методов изучения и влияния на психологические процессы детей возраста 7-10 лет, с целью их улучшения. Память как психологический процесс является одним из основных познавательных процессов у детей старшего дошкольного возраста, который определяет уровень психологической готовности к обучению в школе, и без которого не возможна была бы когнитивная деятельность ребенка.

Проблемой развития памяти как показателя психологической готовности ребенка к периоду школьного обучения является то, что без использования специальных развивающих занятий, в дошкольном учреждении, по формированию основных видов памяти, ребенок будет слабо подготовлен к усвоению школьного учебного материала, в виду более низкого уровня психологической готовности к требованиям, которые предъявляются детям, идущим в первый класс.

Выявив существующие проблемы по рассматриваемому вопросу, целью исследования обозначили проведение формирующего эксперимента с целью изучения особенностей памяти и повышения психологической готовности детей дошкольного возраста.

В процессе исследования разработали и реализовали программу игровых занятий с детьми по развитию памяти, разработали рекомендации для педагогов-воспитателей дошкольного образовательного учреждения по формированию данного психического процесса.

Реализовывая предложенные рекомендации в работе с детьми, педагогу-воспитателю будет легче осуществить грамотный подбор и использование наглядного материала, будет найден правильный способ преподнесения учебной информации детям на протяжении всего учебного занятия.

Для реализации данного исследования по изучению уровня развития памяти и психологической готовности детей старшего дошкольного возраста, определили выборку исследования, которая состоит из экспериментальной и контрольной группы испытуемых. С экспериментальной группой испытуемых осуществлялось проведение игровых занятий по развитию памяти, с контрольной группой данных занятий проведено не было. Это осуществлялось с целью выявления эффективности данной программы игровых занятий по развитию памяти с детьми старшего дошкольного возраста.

Обозначенная гипотеза, о том, что использование программы игровых занятий по развитию памяти, с детьми старшего дошкольного возраста, будет способствовать повышению уровня развития памяти и общей психологической готовности к школьному обучению подтвердилась. Что в свою очередь, даст возможность ребенку старшего дошкольного возраста подойти подготовленным к высоким требованиям школьного обучения.

Результаты выполненного исследования и разработанные рекомендации, обозначенные в работе, могут быть использованы педагогами-психологами дошкольных образовательных учреждений, при работе с детьми подготовительной к школе группы, для повышения уровня развития памяти детей и общей психологической готовности к школьному обучению.

Говоря о перспективах дальнейшего формирования данного психического процесса, следует отметить то, что с переходом детей в начальную школу, необходимо, чтобы с детьми работал не только учитель, но и педагог-психолог, который помогал бы вовремя выявлять и работать над трудностями в психическом развитии, в том числе и с памятью учащихся.

Совместно с учителем педагог-психолог подобрал бы необходимые упражнения по совершенствованию и укреплению данного психического процесса детей, дал бы необходимые рекомендации родителям. Так же необходимым является осуществление диагностической работы по изучению индивидуальных особенностей памяти учеников, это даст возможность учителю, с одной стороны, опираться на более сильные стороны их памяти, а с другой - целеустремленно работать по совершенствованию слабых сторон памяти учащихся.

В дальнейшем исследования по изучению памяти будут продолжаться, так как данная проблема остается актуальной и открытой на данный момент.



СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Смирнов А.А. Развитие логической памяти у детей // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980г. Под. ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 304 с.

2. Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980г. Под. ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 304 с.

3. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр Академия, 1998. - 176 с.

4. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр Академия. 2001. - 144 с.

5. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр Академия, 1998. - 288 с.

6. Венгер Л. Как «измерить» готовность к школе // Дошкольное воспитание. - 1995. - 10. - С. 70 - 78.

7. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Издательский центр Академия, 1998. - 320 с.

8. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2004. - 583 с.

9. Общая психология. Учебник для студентов пед. ин-тов / Под. ред. проф. А.В. Петровского. - Изд: 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1976. - 479 с.

10. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. - М.: Просвещение, 1980. - 352 с.

11. Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ, студентов пед. инт-тов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. кадров. - М.: Просвещение, 1990. - 301

12. Общая психология (Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов). / Под ред. В.В. Богословского, А.Г. Ковалева, А.А. Степанова, С.Н. Шабалина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1973. - 351 с.

13. . Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. №2002 Дошк. воспитание и 2010 Воспитание в дошк. учреждениях. - М.: Просвещение, 1988. - 336 с.

14. Захарова А.В., Слободчиков В.И. Мир детства: Младший школьник / Под ред. А.Г. Хряпковой; Отв. ред. В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1981. - 400 с.

15. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст. / Под. Ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца. - М.: Психологический Колледж, 1995. - 144 с.

16. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. университетов. - М.: Издательский центр Академия, 2003. - 448 с.

17. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Методические рекомендации по использованию диагностического комплекса «Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов». - М.: Издательство АРКТИ, 1999.

18. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. - М.: Линка-Пресс, 1997. - 176 с.

Размещено на Allbest.ru

...