Деякі аспекти логіки побудови навчального змісту з біології

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Сумський державний університет

Деякі аспекти логіки побудови навчального змісту з біології

Шевченко Сергій Миколайович

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри прикладної екології,

Сумський державний університет

Аблєєва Ірина Юріївна асистент кафедри прикладної екології

Анотація: Розглядаються питання з проблеми навчального біологічного змісту в середній школі. Аналізується історичний аспект проблеми. Пропонується авторський варіант перебудови методики навчання біології. Запропонований варіант спирається на сучасні моделі процесу навчання, розроблені в дидактиці та педагогічній психології. Обґрунтовується доцільність та ефективність продуктивного навчання на противагу репродуктивному. продуктивний навчання біологія

Ключові слова: продуктивне та репродуктивне навчання, аристотелівська та гегелівська логіка, прийоми та методи навчання, дидактика, педагогічна психологія.

Аннотация: Рассматриваются вопросы по проблеме учебного биологического содержания в средней школе. Анализируется исторический аспект проблемы. Предлагается авторский вариант перестройки методики обучения биологии. Предложенный вариант опирается на современные модели процесса обучения, разработанные в дидактике и педагогической психологии. Обосновывается целесообразность и эффективность продуктивного обучения в противовес репродуктивном.

Ключевые слова: продуктивное и репродуктивное обучение, аристотелевская и гегелевская логика, приемы и методы обучения, дидактика, педагогическая психология.

Summary: Questions of the problem of learning content of the school biology are considered in this article. A historical aspect of the problem is analyzed. The authors also offer their own way of rebuilding the methodic of teaching biology, which is based on modern models of teaching process developed in didactic and pedagogical psychology.

Key words: productive and reproductive education, Aristotle and Hegel's logic, techniques and methods of training, didactics, pedagogical psychology.Постановка проблеми. Проблема навчального змісту біології у середній школі завжди була актуальною. Протягом майже всього минулого століття дидакти, методисти, самі вчителі, які безпосередньо реалізовували процес навчання, намагалися вирішити цю проблему. Перша проблема, яка була зрозумілою, це суттєве відставання навчального предмету від темпів розвитку біології як науки. При намаганнях адаптувати досягнення науки до навчального процесу виникали труднощі з термінологічним апаратом. Наприклад, і в наш час дискутується питання чи слід в курсі біології людини заміняти історично вживаний термін "обмін речовин та перетворення енергії" на термін "метаболізм", чи вводити такі поняття, як "анаболізм" та "катаболізм", чи подавати досить складну номенклатуру ферментів тощо. Крім того було незрозумілим як застосувати нові знання - чи "вмонтовувати" їх в звичний та відпрацьований навчальний зміст, чи "жертвувати" застарілим матеріалом і переходити на вивчення сучасного. Таким чином, виникає проблема переобтяження навчального змісту. До цього часу це вирішувалося досить просто - простим скороченням та спрощенням змісту біології, мотивуючи ці дії нездатністю учнів засвоювати надскладну сучасну біологію.

Ще одна проблема, яка постійно була і є найактуальнішою, це створення і використання на базі навчального змісту ефективних методик навчання, які були б направлені на розвиток особистості учня. Такі пошуки в офіційній педагогіці тривають вже понад двісті років, починаючи з Я.А. Коменського. Відносно методики біології, то слід згадати В.Ф. Зуєва, який написав перший підручник з природознавства у 1786 році [1]. Цікаво, що його побудова навчального змісту виглядала дуже сучасно: 1) викопне царство (нежива природа); 2) прозябаюче царство (ботаніка); 3) тваринне царство (зоологія). В середині ХІХ століття додається анатомія та фізіологія людини, а в 1868 році О.Я. Герд запропонував ввести ще один курс природознавства - історію Землі. Звичайно, у даному випадку мали вплив ідеї Ч. Дарвіна. На початку ХХ століття у навчальний зміст шкільної біології вводиться екологія (Д.Н. Кайгородов), а після жовтневих подій 1917 року окремим курсом вивчається еволюційне вчення ("Основи дарвінізму"). В 60-х роках минулого століття курс "Основи дарвінізму" трансформується в "Загальну біологію". Відповідно до історично складених курсів шкільної біології розроблялися і методики навчання. Звичайно, наприклад, методики ботаніки і зоології мають значно більший досвід та історію і навпаки, методика загальної біології відносно молода галузь в методиці біології. Але, на жаль, і на початку ХХІ століття методика біології в Україні має все ті ж проблеми - змісту та методів навчання, які на наш погляд, лише ще більш ускладнилися.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Причини такого стану речей, на наш погляд, слід шукати не в педагогічній науці, а в історії розвитку самої біології як науки. Дійсно, при побіжному аналізі стану речей, ми спостерігаємо досить значний відрізок часу - в понад 200 років - протягом якого розвивалася методика біології. З таких спостережень витікає одна особливість - сама методика невпинно розвивається, але безумовно спираючись на всі попередні здобутки, а саме: від простого до складного, від конкретного до загального, а іноді від загального до конкретного, від наочного до понятійного. І в наші часи основним дидактичним принципом на уроках біології є принцип наочності. Особливо це стосується 4 - 9 класів. Нічого дивного в цьому немає, адже навчальний предмет віддзеркалює відповідну наукову галузь, але він повинен бути педагогічно адаптованим. Біологія ХУЛІ -ХІХ століть була переважно описовою, де переважала емпірика. Відповідно і логіка наукових досліджень була формальною, тобто переважали логічні операції аналізу та синтезу, порівняння, класифікації, емпіричного узагальнення. Навчальний предмет тих часів міг взяти на озброєння лише таку логіку розвитку мислення, яка повністю відбивала стан відповідної природничої науки, зокрема біології. Якщо біологія була переважно описовою, то і навчання в школі починається з опису об`єктів, що вивчаються, з подальшим формуванням відповідних інтелектуальних вмінь формальної логіки. Стає зрозумілим переважання принципу наочності в такому навчанні та всі наступні методичні здобутки, які були орієнтовані на запам`ятовування та відтворення навчальної інформації. Нам добре відомі різноманітні варіанти інтенсифікації такої навчальної діяльності - від хитромудрих прийомів запам`ятовування до складних систем опорних сигналів. Такі, виражаючись сучасною педагогічною термінологією, технології навчання вочевидь переслідують одну мету - інтенсифікувати засвоєння на рівні пам`яті.

Ідея розвитку особистості, яка виникає наприкінці минулого століття, жваво підхоплюється педагогічною спільнотою і здається, що черговий крок у вдосконаленні методики навчання зробити досить просто, тобто є знання і на їх базі тепер можна розвивати особистість. Але перший побіжний результат спростував такі сподівання. У переважній більшості при використанні традиційного методичного апарату не вдається отримати позитивний результат. Натомість, виникає ціла низка педагогічних проблем - відмічається суттєве перевантаження навчального змісту, зникає пізнавальний інтерес учнів та мотивація їх навчальної діяльності, вчителі не здатні забезпечити дидактично грамотний рівень відповідного навчання тощо.

Тим часом, біологія як наука, розвивається за законами розвитку будь-якої природничої науки. Такі закони є об`єктивними і беруть свої витоки з античної філософії. Саме понад 2000 років тому формуються перші уявлення людства про навколишній світ. Ці уявлення відповідають найбільш узагальненим картинам довкілля, формуючись у вигляді умоглядних теорій. У працях Аристотеля ми знаходимо застосування вже відомих нам розумових операцій формальної логіки.

Наступним етапом у розвитку природничих наук став етап накопичення емпіричних знань, або стосовно біології, так званий описовий період. Саме в цей період виникає навчальний предмет "природознавство", який включає в себе і біологію. Відповідно науковим знанням того періоду описова біологія стає основним навчальним змістом. Логіка побудови навчального процесу цілком відповідає логіці емпіричної біології, а саме - формальній логіці. Найвищим досягненням того періоду в біології стала класифікація живих організмів. Недарма більшу частину ХІХ століття школярі вивчають морфологію, анатомію та систематику організмів. Всі зусилля педагогів спрямовані на розвиток особистості через конкретні (емпіричні) знання, формуючи формально-логічні інтелектуальні вміння, тобто вміння репродуктивної діяльності. Основним джерелом знань, пізнавального інтересу була природа. Спостереження, опис, порівняння, класифікація, вміння робити висновки з того, що спостерігається покладені за основу навчання біології. ХХ століття переймає естафету методики біології ХІХ століття і вдосконалює закладену ще В.Ф. Зуєвим методику природознавства, але тепер виникають більш ефективні методи та прийоми навчання. Так, для більш тісного спілкування учнів з природою набуває неабиякого значення екскурсійний метод та лабораторні роботи, де учні самі відтворюють елементарні біологічні експерименти. Можна відзначити, що до 30-х років минулого століття у співвідношенні навчального змісту та наукової біології все складалося досить зрозуміло - розвивається наука і вдосконалюється навчальний зміст. Вінцем цього періоду стає формулювання теорії розвитку понять (М.М. Верзилін). Але такий стан тривав недовго. Вже у ті ж 50-ті роки вперше виникає проблема перевантажень, яку намагаються вирішити звичним способом, переглянувши кількість знань і частково їх скоротивши, залишаючи традиційну методику навчання незмінною.

Мета роботи. Визначення підґрунтя та особливостей методично-дидактичного переходу від традиційного навчання біології до продуктивно- творчого навчання.

Виклад основного матеріалу. Описовий період розвитку біології поступово переходить в якісно новий - період теоретичних узагальнень. Вже у ХІХ столітті починає інтенсивно розвиватися фізіологія, формулюється еволюційне вчення, закладаються підвалини екології та генетики. Стає зрозумілим, що теоретичні дослідження за основу яких покладено зовсім іншу логіку, суттєво відрізняються від звичної формальної логіки. Тепер дослідник, опанувавши велику кількість конкретного, намагається зрозуміти загальні закономірності, які це конкретне об`єднують в складну систему.

У філософії структуру теоретичного мислення вперше описує на межі ХУЛІ та ХІХ століть представник німецької класичної філософії Г.В.Ф. Гегель. Він формулює закони та категорії діалектики і, дослідивши рух думки "в собі", називає таку логіку діалектичною. Її суть полягає в тому, що мисляча істота подумки відтворює сходження від абстрактного до конкретного, тобто від уявної моделі (гіпотези) до її перевірки. Результатом такого пошуку, як правило, є побудова теорій, закономірності яких охоплюють суттєві масиви конкретного, а формальна логіка використовується лише на етапі маніпулювання з конкретним. Таким чином, при теоретичному мисленні із застосуванням діалектичної логіки об`єкт дослідження виступає ніби в двох абстракціях. Перша абстракція у вигляді гіпотези занадто загальна і уявляє об`єкт в самих загальних рисах. Таку абстракцію Гегель назвав "худою". Потім відбувається сходження до конкретного в процесі якого "худа" абстракція наповнюється певним змістом, розширюється і трансформується у другу абстракцію - теорію. Отримавши або засвоївши, якщо мова йде про навчання, таку теорію, індивід отримує універсальні знання, до кола яких вписується все конкретне, часткове, одиничне. Причому конкретне проявляється не як набір окремих фактів, явищ, процесів, а як певне ціле з внутрішніми взаємозв`язками, тобто являє собою систему.

Не важко передбачити яку ефективність мало б навчання з переважанням діалектичної логіки засвоєння та використанням теоретичних узагальнень. По-перше зникають проблеми перевантажень, оскільки теоретичне знання компактне і не переобтяжує навчальний зміст. По-друге навчання стає цікавим за змістом, учні, здійснюючи пошук, перебувають у ситуаціях творчості, що є запорукою виникнення і підтримання стійкого пізнавального інтересу. По-третє систематичне вправляння в пошуковій діяльності формує відповідні інтелектуальні вміння - вміння творчої діяльності, які відповідають процедурам діалектичної логіки.

Таким чином, біологія як наука починаючи з другої половини ХІХ століття поступово і невпинно переходить до етапу теоретичних узагальнень, формулюючи відповідні теорії. Як реагує на це методика навчання біології? Педагоги-методи- сти жваво відгукуються на нові досягнення біології і пропонують включати їх в навчальний зміст. Так в навчальні програми вводяться основи екології, теорії еволюції, генетики, цитології. Але технологічний апарат засвоєння залишається той самий, який випробуваний десятками років, а існуюча методична система навчання біології орієнтована на засвоєння переважно конкретного з обов`язковим використанням формальної логіки.

Знання, що відображають внутрішні об'єктивні взаємозв'язки між предметами та явищами, їх сутність, повноту та глибину - це знання теоретичні і, як слідує з вищенаведеного, пізнаються тільки шляхом діалектичної логіки. Вона передбачає перш за все сходження у думці від загального (теоретичного загального) до конкретного, висування гіпотез, поєднання всього різноманіття конкретного в єдину теоретичну систему, отже є атрибутом власне наукового мислення.

Таким чином, сучасна біологія є наукою теоретичною, маючи кілька фундаментальних теоретичних узагальнень. Спостерігається тенденція об`єднання всіх природничих наук під егідою однієї теорії. Однак вся історія розвитку методики навчання біології свідчить про наростаючу прірву між станом сучасної біології та навчальному змісті в середній школі.

Слід відзначити, що дидактика та педагогічна психологія досягли значних успіхів у розробці сучасних моделей навчання. Проблема формування теоретичних понять незмінно привертала до себе увагу дослідників на всіх етапах розвитку психологічної науки. Початок вивченню цієї проблеми було покладено П.П. Блонським, Л.В. Виготським, С.Л. Рубінштейном і надалі розвивалося в роботах А.Н. Леонтьєва, Ю.А. Самаріна, Д.Н. Богоявленського, Н.А. Менчинської, Е.Н. Кабановой-Меллєр, П.Я. Гальперіна, Н.Ф. Тализіної, Д.Б. Эльконіна, В.В. Давидова та ін. [2-14].

Одними з перших у формуванні понять і розвитку розумової діяльності в педагогічній психології є роботи П.П. Блонського [2-4]. Він вводить у психологію генетичний принцип і принцип асоціацій. Аналіз психічних явищ у рамках генетичного підходу дозволив П.П. Блонському сформулювати генетичну теорію пам'яті, розкрити її зв'язок з мовою, мисленням, що мають велике значення при формуванні теоретичних понять. Ідеї генетичного принципу розвитку психіки і розумової діяльності активно розвивав Л.С. Виготський [5].

Істотний внесок у дослідження проблеми формування понять уніс С.Л. Рубінштейн [11]. Він уперше виділив мислення як процес, як діяльність, указуючи на аналітико-синтетичний характер розумової діяльності. Основною формою розумової діяльності С.Л. Рубінштейн вважав аналіз через синтез. Саме ця форма дає можливість розглянути предмет вивчення з різних сторін, у нових контекстах і зв'язках і розкриває його різноманітний зміст. Він також виділив характерні риси теоретичного узагальнення й етапи оволодіння знаннями. Як етапи (стадії) засвоєння знань він пропонує "первинне ознайомлення з матеріалом, чи його сприйняття в широкому розумінні слова, його осмислення, спеціальна робота з його закріплення і, нарешті, оволодіння матеріалом, у розумінні можливості оперувати їм у різних умовах, застосовуючи його на практиці" [11, с. 608]. Уміння виділяти істотне, виражене в поняттях С.Л. Рубінштейн вважав показником розуму.

Основні ідеї П.П. Блонського, Л.С. Виготсь- кого, С.Л. Рубінштейна були покладені за основу створення сучасних концепцій навчання, утворення і засвоєння понять, формування навчальної діяльності.

З формуванням теоретичних понять безпосередньо пов'язаний розвиток мислення. Вивченню розумової діяльності учнів присвячені роботи психологів Е.Н. Кабановой-Меллєр, Д.Н. Богоявленського, З.И. Калмиковой, Н.А. Менчинської і ін. [4, 9, 15]. Виходячи з визначення С.Л. Рубінштейна, що мислення виходить із проблемних ситуацій, вони розробили психологічні основи проблемного навчання і його різні форми реалізації. Проблемне навчання спрямоване на формування теоретичного мислення в учнів з опорою на розвиток основних систем понять.

Дослідження питання розвитку науково-теоретичного мислення привело до необхідності формування основних систем понять. Основою інтенсивного навчання повинне бути не запам'ятовування інформації зі слів учителя, а активне придбання її з посиленням здатності самонавчатися.

Очевидно, що вищим рівнем оволодіння системами понять є творчий. Сутність творчості розкривається в роботах В.В. Давидова, Я.А. Понома- рьова, О.К. Тихомірова, Ю.А. Самаріна, Дж. Брунера й ін. [7, 8, 12, 16, 17]. Рішення творчих задач, розкриття способів їхнього рішення, один з головних засобів розвитку творчої пізнавальної діяльності, зв'язаної з формуванням теоретичного мислення.

Як відзначає В.В. Давидов, щоб сформувати в учнів повноцінне теоретичне, індуктивно-дедуктивне мислення, необхідно забезпечити учню можливість осмисленого просування в двох взаємозалежних напрямках: від абстрактного до конкретного і від конкретного до абстрактного з пріоритетом першого над другим [7]. Ця ідея лягла в основу змістовно-генетичної концепції формування понять у навчанні В.В. Давидова, Д.Б. Эльконіна, А.К. Маркової [7, 8, 10, 18]. Ця концепція припускає формування в школярів науково-теоретичного мислення й орієнтована на предмети з високою абстрактністю понятійного апарата (математика, мови), що важко утворити індуктивним шляхом. Такий підхід називають змістовно-генетичним. Він вимагає спеціального структурування навчального матеріалу, що забезпечує рух пізнання від абстрактного до конкретного. Реалізація способу сходження від абстрактного до конкретного в навчальному процесі визначається двома умовами:

усередині навчального предмета необхідний спеціальний аналіз для виявлення генетично- вихідної "клітинки" і, таким чином, розвиток цього поняття вів би до проектування науки, що лежить в основі навчального предмета;

розкриття основних протиріч у цій "клітинці" і пошуком способу їхнього рішення.

Слідом за цим випливає сходження від абстрактно-загальної сутності предмета до єдності його різноманітних сторін, тобто до конкретного. Основна задача побудови предмета за принципом сходження зводиться до переробки понятійного змісту так, щоб школярі на основі засвоєння вихідних понять могли вивести все різноманіття конкретних явищ. Процес навчання будується так, щоб у школярів формувалося теоретичне мислення, щоб вони могли відтворювати конкретні явища, розглядаючи засвоюваний об'єкт у процесі розвитку, розчленовування його і виявляючи частки форми прояву. Одним словом, цей рух до діалектично конкретного.

Розкриття теоретичної сутності поняття вимагає організації особливого виду предметної діяльності, що дозволяє відтворювати вихідні дії, що лежать в основі понять, і розкривати їхній зміст. Учні відтворюють сутність понять за допомогою особливих моделей (креслення, графік, схеми, знакові системи і т.д.). У процесі предметно-практичної діяльності за допомогою понять можуть реконструюватися, трансформуватися, розчленовуватися представлення про речі, предмети, сформовані в результаті цієї діяльності. Фіксуючи зміст понять, учні з різних точок зору відтворюють систему зв'язків і співвідношень усередині об'єкта, що допомагає виявити сутність конкретного. При цьому основна увага зосереджується на тих зв'язках і співвідношеннях, що мають першорядне значення в процесі утворення об'єкта. Спосіб сходження від абстрактного до конкретного забезпечує формування теоретичного аналізу і синтезу. Спираючись на змістовну абстракцію, учні виявляють хід розвитку даної науки і процес утворення поняття.

Діалектика загального й одиничного, цілого і частки, сутності і явища і т.д. - усе це генетично зв'язано зі змістовними абстракціями й узагальненням. Учні, використовуючи змістовні абстракції й узагальнення у своїй діяльності, відкривають різні форми вираження цих понять, їхній розвиток і розвиваючі функції. Концепція теоретичного узагальнення вимагає, щоб засвоєння змісту навчальних предметів здійснювалося за допомогою самостійної організації навчальної діяльності.

Таким чином, побудова навчального біологічного змісту повинна базуватися на теоретичних узагальненнях та дотриманням діалектичної логіки в послідовності його викладу. Саме така структура змісту сприятиме формуванню в учнів науково-теоретичного мислення шляхом організації продуктивної навчальної діяльності.

Сучасна дидактика та педагогічна психологія, що витікає з вищевикладеного, розробили відповідні концептуальні моделі сучасного процесу навчання. Але далі справи не просуваються. Окремі методики навчання не наважуються на докорінну перебудову цілей, змісту та методів навчання і, практично, продовжують використовувати традиційні підходи, прагнучи досягти сучасного рівня історично сформованим інструментарієм. Певним винятком є спроба модернізувати процес навчання пропонуючи створення проблемних ситуацій. Особливої популярності такий підхід набув у 70-ті роки минулого століття. Але запал швидко минув, оскільки виникла вже відома нам проблема - засвоєння теоретичного традиційними засобами. Не отримавши очікуваного ефекту, методика рекомендувала використовувати проблемне навчання епізодично і на розсуд вчителя.

На наш погляд сучасна методика викладання біології повинна визначитися з цілями навчання, а потім, відповідно цілям, сконструювати навчальний зміст. Як вже зазначалося, в ідеальному варіанті навчальний предмет повинен віддзеркалювати сучасний стан тієї науки, проекцією якої він є. Звичайно, просте перенесення основ науки в навчальний предмет викличе негативний результат. Тут необхідно враховувати і вікові особливості школяра, і дозування навчального навантаження, і ступінь можливого узагальнення навчального змісту.

З погляду сучасної дидактики у самому загальному вигляді така мета виглядає як процес передачі соціального досвіду людства наступному поколінню. Яка ж структура такого досвіду? По-перше він включає всі знання, що здобуло людство на цей час. По-друге - ті вміння, тобто способи діяльності, якими воно володіє. По-третє - необхідно обов'язково озброїти нове покоління інтелектуальними вміннями творчої діяльності, щоб забезпечити соціальний прогрес (тобто передати досвід творчого мислення, а іншими словами - розвинути особистість). По-четверте - сформувати в учнів певне емоційно-вольове відношення до природи, суспільства та людини.

Таким чином, навчальний зміст середньої школи повинен відповідати цим цілям. Інакше кажучи він повинен вміщувати знання двох рівнів узагальнення - емпіричного та теоретичного, витримувати відповідні логіки їх засвоєння - формальну та діалектичну. Крім того, послідовність розташування конкретного та теоретичного повинна відповідати діалектичності біології як науки. Тобто, повинна бути первинна або, за Гегелем, "худа" абстракція, сходження до конкретного та вихід на другу абстракцію - теоретичне узагальнення.

При засвоєнні конкретних знань джерелом інформації є наочність. При цьому використовуються розумові операції аналізу та синтезу, порівняння, класифікації, емпіричного узагальнення. Такі операції є формально-логічними і використовуються виключно при засвоєнні конкретного змісту, тобто тут обов'язково присутній об'єкт засвоєння. Така діяльність з використанням формально- логічних розумових операцій називається репродуктивною або відтворюючою. Вона формує інтелектуальні вміння саме діяльності за зразком.

Теоретичні знання підлягають засвоєнню за діалектичною логікою. Розумові операції цієї логіки суттєво відрізняються від попередньої. Це бачення проблеми, побудова гіпотези, відшукування засобів вирішення, отримання результату, корекція, а при необхідності повторний пошук. Можна помітити, що подумки людина проходить досить складний шлях від загальної абстракції (бачення проблеми, побудова гіпотези), до сходження в конкретне (відшукування засобів вирішення проблеми) і знов вихід на узагальнення, але вже повне, з встановленими внутрішніми зв'язками (отримання результату та його корекція). Як прийнято в психології і дидактиці, такі розумові процедури або вміння називають творчими. Отже, якщо побудувати навчальний матеріал виходячи з діалектичної логіки, то він повинен мати таку структуру: першу або "худу" абстракцію, де в самій загальній абстрактній формі подається структура змісту, що буде вивчатися. Тут навчальний зміст подається начебто у "зародковому вигляді". У нашому випадку це функціонування (фізіологія), екологія та еволюція рослинних та тваринних організмів. Весь наступний зміст, де, наприклад, розглядаються окремі біологічні об`єкти, вивчаються саме з позицій цих трьох узагальнень. Морфологічні та анатомічні поняття виконують немов би допоміжну функцію, пояснюючи ті чи інші особливості функціонування. В кінці кожного розділу змісту подаються короткі висновки, які повинні виконувати функції більш повних узагальнень. Так може виглядати навчальний зміст середньої ланки - 5 - 9 класи. У старшій школі, де вивчається теоретична біологія, додаються цито-ге- нетичні узагальнення та молекулярна біологія.

Формування інтелектуальних вмінь продуктивної діяльності (науково-теоретичного мислення) при вивченні біології повинно тривати весь період навчання - з 5 по 11 класи. Попередні пропедевтичні лінійні курси біології готують учнів до оволодіння складними теоретичними поняттями сучасної біології, тому і їх зміст повинен будуватися згідно діалектичній логіці. Учні повинні засвоювати не історію біології, як по суті пропонують сучасні навчальні програми з біології, а її теоретичні здобутки, тобто систему теоретичних узагальнень. У середній школі повинна вивчатися сучасна біологія, а не біологія ХІХ століття. Звичайно, ніхто не відкидає значення принципу історизму в навчанні біології, але реалізацію цього принципу необхідно провадити під кутом сучасності, тобто показувати оригінальність та геніальність наукових пошуків. Але, звичайно, це лише зразок продуктивної діяльності, а оволодівати відповідними інтелектуальними вміннями учням необхідно самостійно. Основне завдання школи буде полягати в створенні відповідних умов для реалізації розумових здібностей учнів. Стосовно навчання біології - це методична переробка навчального змісту, де ведучими стають теоретичні узагальнення, а конкретне використовується для їх успішного формування.

Висновки та рекомендації. Отже результатом засвоєння стають саме теоретичні узагальнення, оволодівши якими людина має можливість пояснити всю ту різноманітність конкретного, що її оточує. Таким чином основна мета навчання - розвиток особистості через засвоєння соціального досвіду людства - реалізується через структуру запропонованого навчального змісту, специфічності логіки навчання, яка передбачає формування інтелектуальних вмінь не лише формальної логіки, а і творчої діяльності. У цьому випадку з'являється шанс зробити навчання більш осмисленим, цікавим та ефективним, максимально наближеним до сучасного стану науки, як природничої, так і педагогічної.

Список літератури

Верзилин Н.М. Общая методика преподавания биологии / Н.М. Верзилин, В.М. Корсунская.

М.: Просвещение, 1983. - 381 с.

Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах. - М.: Педагогика, 1979. - Т.2. - 384 с.

Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Мен- чинская. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 348 с.

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Изд -во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

Гальперин П.Я. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий / Вестник МГУ // П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина. - 1979. - Серия 14. - № 4. - С. 2246.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М.: Просвещение,1968. - 288 с.

Маркова А.К. Психология обучения под- ростока. - М.: Знание, 1975. - с. 6.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - Изд. 2-е. - М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. -

М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 504 с.

Системный подход в современной науке / В кн. Проблемы методологии системного исследования // Под ред. И.В.Блауберга, В.Н.Садовского,

Э.Г.Юдина. - М.: Мысль, 1970

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: МГУ, 1975. - 343 с.

Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. - М.: Знание, 1979. Вып. 5. - 48 с.

Пономарев Я.А. Знания, мышления и умственное развитие. - М.: Педагогика, 1967. - 383 с.

Тихомиров О.К. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 261 с.

Размещено на Allbest.ru