Социально-педагогическое сопровождение детей в условиях социально-реабилитационного центра ГКУ СО КК "Новороссийский СРЦН"

Рассматривая социализацию как процесс взаимодействия человека и социальной среды, А.В. Быков и Т.И. Шульга подчёркивают, что человек не просто усваивают социальный опыт, а преобразуют его в свои ценности, ориентации, установки [44, с.17].

При таком подходе социализация близка к понятию развития личности: социализация отражает взаимодействие личности и среды, а развитие личности отражает активность самой личности. Авторы напоминают, что развитие личности осуществляется наиболее эффективно в деятельности, которой занимается ребёнок, его общении и развитии, становлении самосознания. Понятно, что эти виды деятельности протекают в неразрывной связи с социальной средой.

Младший школьник, попадая в новую социальную среду получает вместе с новыми обязанностями и новые права. Он может претендовать на серьезное отношение со стороны взрослых к своему учебному труду он имеет право на свое рабочее место, на необходимое для его занятий время, тишину он имеет право на отдых, на досуг. Получая за свой труд хорошую оценку, он имеет право на одобрение со стороны окружающих, требует от них уважения к себе и своим занятиям. Исследования показывают, что маленькие школьники в огромном большинстве случаев очень любят учиться. Социальный смысл учения отчетливо виден из их отношения к отметкам, а не к качеству проделанной работы [29].

Период адаптации к общественным требованиям, через которые дети проходят в начальной школе, можно рассматривать как особенно важный и сложный этап характерологического развития. У тех учащихся, которые в сложных обстоятельствах не умеют справиться с собой, обнаруживается нестандартный характер. Анализ и систематизация проблемных ситуаций, вызывающих сложности у школьников, привели к попыткам создать типологию ситуаций, которые предъявляют особые требования к возможностям ребенка. К числу таких ситуаций Т. В. Гормозой были отнесены следующие:

1) трудные задания и требования, предъявляемые к ученикам, когда они не могут достичь цели. Возникающие отрицательные установки при их повторении снижают уровень интеллектуальной деятельности и даже блокируют развитие в данной области;

2) наказания, выговоры и конфликты с учителями, вызывающие негативные эмоции (страх, стыд, обиду, гнев) и приводящие либо к агрессии, либо к регрессии;

3) ситуации «публичного поведения», социальной оценки и критики (опросы, экзамены, проверки) [13].

Психологи отмечают, что дидактогенные факторы (т.е. действия ученика) выступают условиями, а не причинами дезадаптации ребенка в школе. Глубокое клиническое обследование индивидуальных случаев позволяет сделать вывод: причины школьной дезадаптации кроются в особенностях личности ребенка. Поэтому в одинаковых учебных условиях часть детей неуязвима к воздействию дидактогений, а другая часть- чувствительна, и реагирует даже на слабые психогенные обстоятельства [52].

В.Г.Закирова и Л.А. Камалова основными направлениями социализации младшего школьника считают:

1) формирование потребности и способности к общению и взаимодействию;

2) формирование потребности и способности чувствовать и переживать;

3) формирование потребности и способности к познанию и самопознанию;

4) формирование потребности и способности к созиданию и творчеству

Авторы обращают внимание на то, что одно из требований ФГОС перед современной начальной школой - необходимость повышения педагогической культуры родителей, являющейся одним из самых действенных факторов духовно-нравственного развития, воспитания и социализации младших школьников. Они подчёркивают, что уклад семейной жизни представляет собой один из важнейших компонентов нравственного уклада жизни обучающегося. В силу этого повышение педагогической культуры родителей необходимо рассматривать как одно из важнейших направлений воспитания и социализации младших школьников [54].

Как указывалось, учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная деятельность через рефлексию на нее ребенка должна превратиться в самообучение. Учебная деятельность является по образному выражению Н.П. Дубинина, сложившимся в культуре условием «социализации индивидуального интеллекта» на базе овладения знаками, прежде всего языком, появляются новые социальные отношения, которые обогащают и трансформируют мышление ребенка. Чтобы осваивать предлагаемые знания и сами учебные действия, ребенок учится идентифицировать свои действия с теми, которые ему предстоит присвоить. При этом ребенок кооперируется со сверстниками - ведь способы действия сверстника ему ближе, так как здесь оказывает поддержку общая синхронность овладением учебными действиями [17].

Таким образом, социальная ситуация развития в современной психологической науке по-прежнему рассматривается как одно из ключевых понятий и является первым основным понятием механизма психологического развития личности младшего школьника.

Обучение в школе является новой социальной ситуацией развития, которую следует рассматривать как систему взаимоотношений ребенка со взрослыми, которая полностью определяет форму и пути развития ребенка, виды его деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качество, образ жизни.

Понятие «социальная ситуация развития» тесно связана с другим понятием - «социализация», рассматриваемая как процесс взаимодействия человека и социальной среды, в котором человек не просто усваивают социальный опыт, а преобразуют его в свои ценности, ориентации, установки. Для младшего школьника главной социальной средой, формирующей социальную ситуацию развития, являются семья и школа. Поэтому одно из требований ФГОС, поставленных перед современной начальной школой наряду с организацией педагогического сопровождения школьников - повышение педагогической культуры родителей, как самого действенного фактора духовно-нравственного развития, воспитания и социализации младших школьников.



ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОЦИАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ,ЛИШЕННЫХ РОДИТЕЛЬСКОГО ПОПЕЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНО-РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА ГКУ СО КК «НОВОРОССИЙСКИЙ СРЦН»

2.1 Анализ действующей программы социально-педагогического сопровождения адаптации детей в условиях социально-реабилитационного центра ГКУ СО КК «НОВОРОССИЙСКИЙ СРЦН»и результаты первичной диагностики

Программа социально-педагогического сопровождения адаптации младших школьников разработана для работы с детьми, лишенными родительского попечения, поступающих в ГКУ СО КК «Новороссийский СРЦН». Срок реализации программы в среднем составляет 1-2 месяца и зависит от темпа и сложности протекания адаптационного процесса у ребенка. В случае усложненной адаптации и дезадаптации сроки реализации программы могут увеличиваться до 4 и более месяцев (Приложение 2.Цели и задачи программы).

Программа ориентирована на индивидуальную работу с ребенком, хотя по мере необходимости не исключено его включение в групповые формы деятельности.

Отслеживание результатов осуществляется по следующим параметрам:

- Эмоциональное состояние ребенка;

- Психофизиологические показатели: сон и аппетит;

- Социальные контакты;

- Активность в различных видах деятельности.

Степень выраженности каждого параметра адаптации фиксируется воспитателем в адаптационной карте в баллах. Сумма баллов за один день отражает уровень адаптированности ребенка и позволяет отслеживать равномерность протекания процесса адаптации, как показателя индивидуальных особенностей выработки адаптационных механизмов ребенка, что дает основание педагогам вносить изменения в план сопровождения.

Адаптационный период считается законченным, если у ребенка наблюдается благополучный уровень по всем показателям (степень выраженности критериев соответствует +3, +2 баллам).

В зависимости от сроков завершения адаптации выделяют 4 уровня адаптации:

1. Легкая адаптация - до 10 дней;

2. Средняя адаптация - до 25 дней;

3. Усложненная адаптация - до 45 дней;

4. Дезадаптация - более 45 дней.

По окончании адаптационного периода делаются выводы о продолжительности, уровне и особенностях адаптации ребенка к условиям социально-реабилитационного центра. При оценке результатов учитывается наличие соматических заболеваний, протекающих в адаптационный период, и дезадаптивных форм поведения: агрессивных (в т.ч. аутоагрессивных) и избегающих (в т.ч. самовольные уходы).

Содержание программы базируется на основе взаимодействия медицинских работников, социальных педагогов, педагогов-психологов, воспитателей и логопедов. Основная нагрузка по созданию условий в период адаптации ребенка в социально-реабилитационном центре ложится на воспитателей группы. Участие других специалистов организуется в рамках медицинского и социально-педагогического сопровождения и реализуется через диагностику, консультирование, профилактику, просвещение.

В результате реализации программы должно обеспечиваться социально-педагогическое сопровождение адаптации ребенка, лишенного родительского попечения в условиях социально-реабилитационного центра.

Для получения сравнительных результатов и проверки эффективности, составленной нами программы, были создано 2 группы из 14 человек младших школьников: экспериментальная группа- 7 человек, с которой впоследствии проводилась программа социально-педагогического сопровождения адаптации и контрольная группа - 7 человек, с которой специальной работы не проводили.

В ходе исследования нами использовались такие основные методы, как наблюдение, эксперимент в различных его формах, анкетирование, анализ продуктов деятельности детей, тестирование. В социально- реабилитационном центре принято обязательное психологическое исследование детей при поступлении в течение первых пяти дней. В комплект психодиагностических методик обязательно входят методики, исследующие агрессию детей, результатами которой мы воспользовались.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (сентябрь) - констатирующий эксперимент:

- диагностика агрессивности (проективная методика Э. Вагнера «Рука»);

- методика диагностики агрессивности Басса - Дарки;

- выявление уровня осознания смысла ценностных ориентаций (анкета «Понятия ценностных ориентаций»);

- изучение ценностных ориентаций учащихся (методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, модифицированная Е.Ф. Шубиной).

Результаты исследования попроективной методике «Рука» (см. Приложение 4) представлены в Таблице 2. Ответы ребенка классифицируются по 11 категориям анализа.

Результаты диагностики исследования детей в возрасте 8-10 лет по методике «Рука» показали повышенный уровень агрессии почти у всех детей. Отсутствие данного уровня наблюдается у Паши, Алеси, Насти и Эрика, т.е. у 4 из 14 человек.

Результаты исследования опросным методом с использованием опросника уровня агрессивности Басса-Дарки представлены в Таблице 3.Опросник Басса-Дарки выявляет 8 форм агрессивных и враждебных реакций. Диагностика по методике Басса-Дарки подтвердила полученные результаты по методике «Рука». У всех 14 детей величина враждебности ниже нормы, а величина агрессии значительно превышает показатель нормы для этого возраста. Таким образом, можно утверждать, что данная группа детей младшего школьного возраста (8-10 лет), находящаяся в условиях ГКУ СО КК «Новороссийский СРЦН», отличаются повышенным уровнем агрессии, что необходимо учитывать при работе и адаптационных мероприятиях в центре, а в планирование психолого-педагогической работы необходимо включить программу коррекции агрессивного поведения.

Анкета «Понятия ценностных ориентаций» проводилась с целью выявления уровня осознания смысла понятий: Мудрость, Добро, Зло, Совесть, Душа, Любовь, Гордыня, Счастье, Свобода, Дружба, Милосердие, Долг, Вина.

Ответы оценивались и классифицировались по следующим уровням:

- понятие не сформировано, человек не понимает, о чем идет речь;

- есть частичные представления о понятии, противоречивые, запутанные;

- четкое представление о понятии, достаточно глубокое понимание значения предложенного слова.

По результатам анкетирования выявлено, что у детей из экспериментальной группы, преобладают частичные представления о понятии ценностных ориентаций у 57% (4чел.), понятие не сформировано у 29% (2 чел.); четкое представление о понятиях ценностных ориентаций у 14% (1 чел.). В контрольной группе преобладают частичные представления о понятии - 43% (3 чел.), понятие не сформировано - у 43 % детей (3 чел.); четкое представление о понятиях ценностных ориентаций у 14% (1 чел.).

Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, в модификации Е.Ф.Шубиной, проводилась с целью изучения ценностных ориентаций у учащихся начальной школы- воспитанников СРЦ, лишенных родительского попечения. Данная методика основана на прямом ранжировании списка ценностей. В ней различают два класса ценностей:

- нравственные - естественные моральные чувства человека, его позитивные качества, нормы и принципы морального поведения личности.

- социальные - требования, выработанные человеческой культурой и являющиеся продуктами общественного сознания (материальные и идеальные).

Испытуемому предъявлялся список, содержащий набор нравственных и социальных ценностей. Его задача внимательно изучить список и, выбрав ту ценность, которая для него наиболее значима, поместить ее на первое место. Затем проделать то же со всеми оставшимися ценностями.

Таким образом, можно отметить, что выбранные группы практически не отличаются по выявленным проблемам и требуют серьёзной работы социального педагога и педагога-психолога. Как известно, важнейшим направлением процесса социально-педагогического сопровождения адаптации личности ребенка младшего школьного возраста в условиях социально-реабилитационного центра является жизнедеятельность в коллективе, а именно игровая деятельность, творческая, познавательная, коллективная. Для нашего исследования мы разработали комплекс мероприятий - программу социально-педагогического сопровождения адаптации детей в условиях социально-реабилитационного центра как средства социализации личности ребёнка младшего школьного возраста в контексте выявленныхпроблем о чём казано ниже.



2.2 Реализация экспериментальной программы социально- педагогического сопровождения адаптации детей в условиях СРЦ как средства социализации личности ребенка младшего школьного возраста и полученные результаты исследования

Формирующий эксперимент проводился по разработанной нами программе «Социально-педагогическое сопровождение адаптации детей в условиях социально-реабилитационного центра как средство социализации личности ребенка младшего школьного возраста»(см. Приложение 3).

Программа включала в себя следующие направления: физкультурно- спортивное, социально-педагогическое, культурологическое. Упор делался на игровые мероприятия, т.к. игра для младших школьников наряду с учебной деятельностью является одним из ведущих видов деятельности.

Тематическое планирование программы «Социально-педагогическое сопровождение адаптации детей в условиях СРЦ как средство социализации личности ребенка младшего школьного возраста».

Важнейшей формой воспитания коллективизма у детей младшего школьного возраста являлся час общения. Час общения -- это условный термин, который означает четкое время, используемое при проведении групповой и индивидуальной работы с младшими школьниками в условиях СРЦ. В нашем исследовании часы общения, способствующие социализации личности ребенка, оставшегося без попечения родителей в условиях СРЦ выполняют следующие функции:

-просветительскую, направленную на расширение круга знаний по этике, религии, психологии, философии, эстетике;

-ориентирующую, заключающуюся в отношении к объектам и субъектам окружающей среды в условиях различных взаимодействий;

-смысловую, заключающуюся в помощи перевода теоретических знаний о ценностных ориентациях в область реальной жизненной практики через различные ситуации;

-поддерживающую, направленную на преодоление противоречий в ценностно-ориентированном становлении личности;

-рефлексивную, заключающуюся в побудительных мотивах проанализировать полученные знания о взаимодействии в коллективе, повысить интерес к совершенствованию и дальнейшему воспитанию у себя коммуникативных отношений.

Структура часа общения по воспитанию коллективизма включает в себя: мотивационную часть (тема, цель, задачи, погружение в проблему), основную (содержательную) часть, заключение, рефлексивный анализ.

Назначение мотивационной части (по времени 5- 10 минут) мобилизовать внимание учащихся к теме часа общения. Назначение содержательной части (20 -25 минут) - наполнение информацией. Рефлексивный анализ (5 -15 минут) заключается в создании у всех участников часа общения чувства удовлетворения от общения друг с другом, от полученных новых знаний, от результата, стимулирование дальнейшей деятельности, установление связи с последующими разговорами на часе общения.

В своей программе мы использовали игры. В созданной игровой ситуации младшие школьники переживают событие вместе со своими героями, стараются овладеть их ценностными ориентациями, интенсивно воспринимают опыт других, развивают навыки выбора решений по отношению к действиям, поведению.

Как известно, в качестве обязательного элемента в игре присутствует имитационная модель, которая отражает выбранный фрагмент действительности как способ замещения реальности. Имитационной моделью в нашем случае является анкета «Понятия ценностных ориентаций» (М. Рокич).

Кроме прочего нами специально создавались ситуации в групповой дискуссии и игры в различных модификациях и сочетаниях, направленные на формирование коммуникативных умений личности ребенка младшего школьного возраста.

Различные мероприятия и виды деятельности применялись нами как в целях социализации ребенка и совершенствования личности младшего школьника, так и для выработки нравственных стимулов в поведении, физического совершенства. В процессе жизнедеятельности ребенка, лишенного родительского попечения в условиях CРЦ, младшие школьники получают возможность формирования и применения коммуникативных умений в своей жизнедеятельности.

Таким образом, различные виды деятельности, организованные в условиях CРЦ для детей, лишенных родительского попечения являются средством воспитания и формирования у младших школьников общечеловеческих, общественных, личностных ценностей, определяющих последующие изменения отношений к себе и к другим людям.

На основе методики изучения ценностных ориентаций учащихся младшего школьного возраста (методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, модифицированная Е.Ф. Шубиной) выявлен потенциал их (ценностных ориентаций) коррекции и развития. Как показано ниже, в ходе социально-педагогического сопровождения адаптации в условиях социально- реабилитационного центра младшие школьники получили возможность развивать наиболее важные для будущей жизни ценностные ориентации, а также относиться позитивно к себе и окружающим, к природе.

Второй этап опытно-экспериментальной работы(октябрь - май) - формирующий эксперимент (реализация программы, направленной на социально- педагогическое сопровождение адаптации детей младшего школьного возраста, лишенных родительского попечения в условиях социально-реабилитационного центра).На данном этапе проводились занятия и мероприятия, направленные на социально-педагогическое сопровождение адаптации детей младшего школьного возраста, лишенных родительского попечения в условиях социально- реабилитационного центра в экспериментальной группе (ЭГ). Дети контрольной группы не включались в формирующий эксперимент.

Для того чтобы определить, насколько эффективными были наши занятия и мероприятия по социально-педагогическому сопровождению адаптации детей, лишенных родительского попечения в условиях социально- реабилитационного центра, мы провели контрольное исследование.

Третий этап (май) - контрольный эксперимент -проведение повторной диагностики с целью выявления изменений, произошедших в процессе социализации личности младшего школьника, лишенного родительского попечения в условиях социально-реабилитационного центра, с применением методик, проводимых на первом этапе эксперимента, разработка рекомендаций по совершенствованию организации социально- педагогического сопровождения адаптации младших школьников в условиях социального центра.

Полученные данные показали, что уровень социализации (адаптации) у детей экспериментальной и контрольной групп после реализации нашей программы различается. Уровень развития показателей у детей экспериментальной группы стал значительно выше, чем у детей контрольной группы. Сравнение результатов уровня адаптации у детей младшего школьного возраста, лишенных родительского попечения в условиях социально-реабилитационного центра до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы.

Результаты анкетирования по методике «Рука» на контрольном этапе экспериментального исследования показали следующий результат: высокий уровень агрессии у детей экспериментальной группы снизился в три раза, с 43% до 14%, в контрольной группе - не изменилось число детей с высоким уровнем агрессии. Детей со средним уровнем агрессии, и с низким уровнем агрессии в экспериментальной группе стало на 14% больше.

Результаты контрольного обследования детей по методике Басса-Дарки подтвердили результативность работы с детьми экспериментальной группы по снижению агрессии, враждебности.

Результаты анкетирования по методике «Понятия ценностных ориентаций» на контрольном этапе экспериментального исследования показали следующий результат: количество детей экспериментальной группы, усвоивших понятия ценностных ориентаций увеличилось на 15%, в контрольной группе - осталось на прежнем уровне. Количество детей, которые затрудняются в формулировании этих понятий - в экспериментальной группе уменьшилось на 15%.

Контрольное обследование по методике М. Рокича, модифицированной Е.Ф.Шубиной показало изменение в динамике значимости классов ценностей, нравственных и социальных. Динамика значимости ценностных ориентаций в экспериментальной группе увеличилась на - 46,2 %; в контрольной группе - на 4,2%.

Таким образом, сравнение результатов сформированности понятий социальных и ценностных ориентаций до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать вывод о том, что в контрольной группе не произошло значительных изменений; в экспериментальной же группе произошли существенные изменения. Наряду с этим можно отметить и некоторые психологические особенности, появившиеся у детей в экспериментальной группе после проведения формирующего эксперимента. Дети стали более послушными, дисциплинированными, ответственными, доброжелательными, терпеливыми, открытыми, сплоченными, стали показывать лучший результат по школьной успеваемости, что еще раз подтверждает необходимость специализированной работы по социально-педагогическому сопровождению адаптации детей, лишенных родительского попечения в условиях социально- реабилитационного центра.



2.3 Рекомендации по совершенствованию организации социально - педагогического сопровождения адаптации младших школьников в условиях социально-реабилитационного центра

Психолого-педагогическое сопровождение адаптации детей, лишенных родительского попечения в условиях социально-реабилитационного центра направлено на всех участников социально-образовательного процесса: ребенка, родителей (законных представителей), педагогов, воспитателей. В условиях социального учреждения основной формой организации является социально-медико-психолого-педагогический консилиум. Успешность сопровождения во многом зависит от уровня профессиональной компетентности психолога и социального педагога учреждения, которые обеспечивают взаимодействие ребенка со сверстниками и сотрудниками социального учреждения.

Главным показателем успешности реализации программ являются способность воспитанников к осознанному выбору (самостоятельное принятие решений), овладение ими структурой деятельности для реализации принятого решения и умение нести ответственность за свои действия.

В связи с этим усилия психологов, социальных педагогов, воспитателей должны быть направлены на расширение социальных моделей поведения с помощью деятельности, дающей другой социальный опыт и другие способы взаимодействия; обучение переводу намерений и желаний в план практических действий; повышение самооценки как за счет создания ситуаций успеха, так и с помощью «позитивных социальных ярлычков»; включение детей в новые группы сверстников с целью отработки этапов адаптации, индивидуализации и интеграции, а также создание опыта такого взаимодействия; сочетание индивидуальных и групповых занятий, так как индивидуализация возможна только в группе; моделирование реальных социальных ситуаций, в том числе ситуаций выбора, личной ответственности и личной автономии.

Изменение уклада жизни в учреждениях, создание среды, близкой к семейной, предусматривающие не только внешние перемены (квартиры, разновозрастные группы), но и изменения во взаимоотношениях детей и взрослых, качественное разнообразие контактов в социальном окружении.

Внедрение здоровьесберегающих технологий в жизнедеятельность учреждения. Гарантирование возможности для восстановления и укрепления здоровья, пропаганда здорового образа жизни, культа чистоты и спорта, развитие умений и навыков заботиться о своем здоровье.

Личностно значимое образование. Создание условий для самореализации творческого начала, талантов ребенка в жизнедеятельности учреждения. Использование системы дополнительного образования с целью расширения возможностей для труда, досуга, творчества. Проведение систематических мероприятий регионального и федерального уровня (конкурсов, фестивалей, олимпиад) с целью повышения самооценки детей, воспитания чувства собственного достоинства через достижение успеха. Приближение содержания образования к потребностям воспитанников учреждений. Интеграция программ социально-бытовой ориентировки в другие предметы общеобразовательной школы, в сферу дополнительного, начального и среднего специального образования детей, оставшихся без попечения родителей. Использование системы школ-интернатов при высших учебных заведениях. Социальная адаптация в обществе: подготовка к самостоятельной жизни, к образованию семьи и воспитанию детей, к профессиональному и личностному самоопределению и др. Разработка образовательных методик комплексного коррекционно- восстановительного, лечебно- оздоровительного воздействия на детей с проблемами в развитии. Система ранней диагностики и последующей реабилитации психолого- педагогическими методами.

Нами разработаны методические рекомендации, следование которым позволит, особенно молодым специалистам, грамотно осуществлять разработку и ведение программно-целевого обеспечения собственной деятельности:

1. Социально-педагогическое сопровождение адаптации детей, лишенных родительского попечения, программа - документ, на основе которого осуществляется индивидуальная и групповая реабилитация воспитанников социально-реабилитационного центра и представляет собой систему задач и социальных услуг, реализуемых в межведомственном взаимодействии в течение реабилитационного периода клиента.

2. При разработке и реализации программ необходимо руководствоваться принципами: научности; согласованности действий специалистов; оптимальности выбора форм и методов социальной реабилитации; перспективности, обеспечивающего реализацию программы в зоне ближайшего развития ребенка; конкретности в определении ресурсного обеспечения - мотивационного, кадрового, временного, методического, материально-технического.

3. Алгоритм разработки и реализации индивидуальной программы реабилитации в социально-реабилитационном центре включает: 1) анализ предпосылок поступления ребенка в социально-реабилитационный центр; 2) прогнозирование перспектив реабилитационного процесса для ребенка в учреждении; 3) первичную диагностику социального статуса, уровня социализированности и социальных компетенций ребенка и оценку реабилитационных ресурсов ближайшего его окружения; 4) анализ предшествующих форм помощи и поддержки несовершеннолетнего и его семьи; 5) разработку специалистами рекомендаций по включению ребенка в реабилитационные и профилактические мероприятия; 6) рассмотрение предложений специалистов на межведомственном консилиуме; 7) составление и утверждение на межведомственном консилиуме индивидуальной программы реабилитации несовершеннолетнего; 8) реализация разработанной программы реабилитации; 9) обсуждение результатов реабилитации ребенка на заседаниях плановых и итоговом консилиумах; 10) анализ эффективности реабилитационного процесса несовершеннолетнего.

2. Виды программ групповой работы с несовершеннолетними в реабилитационном процессе целесообразно разрабатывать с учетом следующих критериев: вид оказываемых социальных услуг (социально- психологические, социально-педагогические, социально-правовые, социально-экономические, социально-бытовые, социально-медицинские программы); возраст целевой групп (программы социальной реабилитации детей дошкольного возраста, младших школьников, младших подростков, старших подростков), время реализации (оперативные и стратегические программы социальной реабилитации), форма социальной работы (программа деятельности низкопорогового/высокопорогового клуба, реабилитационной студии, группы дневного пребывания, группы взаимопомощи и др.).

Эффективность социально-педагогического сопровождения адаптации личности ребенка младшего школьного возраста, лишенного родительского попечения в условиях социально-реабилитационного центра во многом определяется тесным сотрудничеством социальных педагогов, психологов, воспитателей, социальных работников и их готовностью к совместной деятельности с детьми.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение психологических особенностей детей младшего школьного возраста, лишенных родительского попечения, находящихся в социально- реабилитационном центре показало, что семья является не только оптимальным условием существования детей, но и наиважнейшим фактором развития личности ребёнка.

Дети, находящиеся и воспитывающиеся вне семьи, испытывают определённые условия психо-эмоциональной депривации, которая отражается на их развитии и остаётся на всю жизнь. Дети-сироты, выросшие в условиях интернатного учреждения, характеризуются такими особенностями как недоразвитие внутренних механизмов опосредования, формирование которых создает возможность перехода от реактивного ситуационного к активному, свободному поведению. Это недоразвитие внутренних механизмов опосредования компенсируются формированием защитных образований, местостановления произвольности поведения - ориентация на внешний контроль вместо умения самому справиться с трудной ситуацией - тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию к ответственности на других. Чаще всего это проявляется в агрессивном поведении и наблюдается уже в достаточно раннем возрасте.

Поэтому при поступлении ребёнка в социальный центр в обязательном порядке наряду с другими методами используются психологические методики исследования наличия агрессивного поведения, выяснения форм его проявления, а также причин и составляется коррекционная программы, направленная на переучивание именно поведенческих проявлений, приобретение навыков допустимого отреагирования нахлынувшей агрессии.

Практическое исследование группы детей полностью подтвердило выдвинутую гипотезу. У всех детей величина враждебности ниже нормы, а величина агрессии значительно превышает показатель нормы для этого возраста. В сочетании с другими личностными особенностями это может привести к непоправимым последствиям в будущем.

В нашей работе экспериментально апробирована программа социально-педагогического сопровождения адаптации личности ребенка младшего школьного возраста, лишенного родительского попечения в условиях СРЦ, которая нацеливает на развитие способности к эмоциональному взаимодействию у воспитанников младшего школьного возраста и формирование социально ценных установок, способствующих успешности процесса социализации.

Работа с младшими школьниками включала в себя комплекс игр и упражнений, способствующих обогащению перцептивно-когнитивного опыта ребенка за счет повышения адекватности отражения эмоциональных состояний другого, понимания и объяснения причин их возникновения, расширения диапазона характеристик эмоциональных состояний; формирования ценностного отношения к другому, освоение способов эмпатического поведения. В процессе занятий использовались игры и упражнения, направленные на развитие восприятия и понимания эмоционального состояния другого, сопереживания, сочувствия, содействия, эмоциональной децентрации.

Результаты формирующего этапа эксперимента свидетельствуют о том, что социализация младших школьников, воспитывающихся вне семьи, происходит более эффективно при реализации социально-педагогического сопровождения адаптации посредством создания специальных адаптирующих психологических условий. Как результат, наблюдается повышение инициативности, активности детей в построении эмоционального взаимодействия.

Таким образом, задачи, поставленные в начале работы, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.



СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Адольф В.А., Ильина Н.Ф. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления / Агентство образования адм. Краснояр. края, Краснояр. краев. ин-т повышения квалификации и проф. переподгот. работников образования- Красноярск: Поликом, 2007. - 190 с. - http://pedlib.ru/Books/3/0202/3_0202-45.shtml

2. Ауберто, Г.-Ф. Физиологические открытия и развитие физиологических идей в новейшее время[Текст]/Г.-Ф. Ауберто/Под общ. ред. Р.И. Колосова. - М.: АКАДЕМИЯ, 2014. - 238 с. - с. 137-138

3. Аксенова Л. И. Социальная педагогика в специальном образовании /Л.И. Аксенова. - М., 2011.

4. Актуальные проблемы успешной адаптации выпускников интернатных учреждений [Текст]//Материалы межд. конференции 29-30 марта 2014 г. Минская область. - Мн., 2014.

5. Алиева М.А., Гришанович Т.В., Лобанова Л.В. Я сам строю свою жизнь. Тренинг развития жизненных целей[Текст] / М.А. Алиева, Т.В. Гришанович, Л.В. Лобанова. - Спб., 2013.

6. Андриенко Е. В., В.А. Сластенин. Социальная психология. - М., 2012.

7. Аникеева Н.П., Березина Е.Н., Богданова Е.В. Реабилитация детей, оставшихся без попечения родителей: учебные и научно-исследовательские программы [Текст] / Н.П. Аникеева, Е.Н. Березина, Е.В. Богданова. - Новосибирск, 2014.

8. Байбородова Л. В, Жедунова Л. Г., Рожков М. И. Преодоление трудностей социализации детей-сирот[Текст] / Л.В. Байбородова, Л.Г. Жедунова, М.И. Рожков. - Ярославль, 2014.

9. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. / Л. И. Божович, - М.: Просвещение, 2013. - 179 с.

10. Бреслав, Г.М.Психология эмоций: учебное пособие /Г.М. Бреслав. - 3-е издание, стереотипное [Текст] / Г.М. Бреслав. - Москва: Смысл : Академия, 2007. - 544 с. - (Психология для студента).

11. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студентов пед. специальностей [Текст]/ Под ред. проф. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 2013. - 288 с. - с. 232.

12. Галагузова, М.А.Социальная педагогика[Текст]/ Под ред. М.А.Галагузовой.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 416с.

13. Гормоза, Т.В.Влияние тревожности на школьную и социальную успешность младших школьников /Т.В. Гормоза // Возрастная и педагогическая психология: Эмпирические исследования: Сб. тр. молодых ученых /Под ред. Ю.Н.Карандашева, - Мн., 2008. - Вып. 1. - С. 119-137.

14. Гройсман, А.Л. Акцентуации характера и неврозы у школьников / А.Л. Гройсман // Психол. журн. - 2014. - №.5.

15. Давыдов, В.В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте /В.В. Давыдов // Возрастная и педагогическая психология. - 2014. - №4. - С. 69.

16. Данилова, Е.Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими у детей 9-11 лет[Текст]: Автореф.канд. дис. / Е.Е. Данилова М., 2014. С 1.

17. Дубинин, Н.П. С чего начинается личность [Текст]/ Под общ. ред. Р.И. Косолапова. - М.: АКАДЕМИЯ, 2012. - 238 с. - с. 137-138

18. Дудин, Г.С. Медико-психологические аспекты социальной адаптации детей [Текст] /Под ред. Г.С. Дудина. - М. 2012.

19. Захарова Ж.А., Осипова И.И. Особенности социализации детей-сирот и детей группы риска по социальному сиротству [Текст]/Ж.А. Захарова, И.И. Осипова. - Кострома-Москва, 2014. - 238 с. - с. 138-139.

20. Зинченко, В.П. Психологический словарь / В.П. Зинченко. -М.: АКАДЕМИЯ, 2014. - 538 с.

21. Зотова, О.И., Кряжева, И.К., Каган, В.Е., Березин Ф.Б.Психогенные формы школьной дезадаптации// Вопросыпсихологии - 2014.- №4.- С 89.

22. Калайков, И.Д.Цивилизация и адаптация [Текст] /И.Д.Калайков; перевод с болг. А.М. Бредихина, М.А. Бредихина, общ. ред. и вступ. ст. И.Б. Новика. - М. : Прогресс, 2013. - 169 с.

23. Карабанова, О.А. Социальная ситуация развития как преодоление дихотомии «личность - среда» / О.А.Карабанова. - Психологические исследования. 2014. Т. 7, № 36. С. 10. - URL: http://psystudy.ru

24. Кулагина,И.Ю.Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд.[Текст] / И. Ю. Кулагина, М.: Изд-во Ун та Российской академии образования, 2012. - 120 с.

25. Литовченко В.Н., Магомедова, А.Н. Психологические особенности детей-сирот [Текст] /В.Н. Литовченко, А.Н. Магомедова.// Мир науки, культуры, образования. - № 3 (46) 2014.

26. Маклаков, А.Г. Общая психология. Учебник для вузов.[Текст] / А. Г. Маклаков, СПб.: Питер, 2009. - 583 с.

27. Мардахаев, Л.В.Социальная педагогика [Текст]/ Л.В. Мардахаев. Учебник для вузов. - М., 2012.

28. Матюхина, М.В., Михальчик, Т.С., Парина, К.П.Психология младшего школьника [Текст] / Под ред. М. В. Матюхиной. - М.: ПРИОР, 2011. - 369с

29. Мертон, Р. [Текст]/ Под ред. П.С. Кузнецова // Проблемы формирования социальной и производственной инфраструктуры. - Саратов, 2014.

30. Милославова, И.А. Понятие и структура социальной адаптации [Текст]: автореф. дис. ... канд. филос. наук / И.А. Милославова. - СПб, 2014. - 24 с.

31. Марищук, В.Л., Евдокимов В.И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса [Текст]/ В.Л. Марищук, В.И. Евдокимов. Учебное пособие Издательство: Изд. «Сентябрь», 2011 г., 260 с.

32. Мухина, В.С.Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / В. С. Мухина. - М.: Новый мир, 2009. - 568с.

33. Налчаджян, А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии [Текст]/А.А. Налчаджян. Издательство АН Армении. Ереван. 2009. - 69 с.

34. Немов, Р.С. Психология [Текст]/ Р.С. Немов. Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений: - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2014. - 688 с.

35. Немтинова, А.А. Социально-педагогическое сопровождение детей в подростковом клубе:автореф. дис. ... канд. филос. наук / А.А. Немтинова. - Калининград, 2013. - 23 с.- www.dissercat.com

36. Никитина,Е.П., Харламенкова, Н.Е.Методика и технология работы социального педагога [Текст]/ Е.П. Никитина, Н.Е. Харламенкова. - М., 2014. 37.Обухова, Л.Ф.Детская психология: теории, факты, проблемы / Л. Ф.

Обухова. - М.: Тривола, 1994. -.http://psylib.ukrweb.net

38. Олиференко, Л. Я., Шульга, Т. И., Дементьева, И. Ф. Социально- педагогическая поддержка детей группы риска [Текст]/ Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. - М.: Академия. - 2011. - 248 с.

39. Ольшанский, Д.В. Адаптация социальная [Текст]/ Д.В. Ольшанский // Философский энциклопедический словарь. - М.: Российская энциклопедия, 2013.- 603с.

40. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив [Текст]/ А.В. Петровский. --М.: Академия. - 2011. - 248 с.

41. Пиаже,Ж Психология интеллекта. Природа интеллекта. Интеллект и биологическая адаптации. Адаптивная природа интеллекта [Текст]/ Ж.Пиаже.- М.: Академия. - 2014. - 248 с.

42. Платонов К.К. Структура и развитие личности: психология личности [Текст]/ К.К. Платонов. - Москва: Наука, 2013. - 256 с.

43. Поливанова, К.Н. Типология индивидуальных вариантов психического развития детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту [Текст]/ К.Н. Поливанова// Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. - М., 2012.- №2 (39).-С 35.

44. Психологическая служба в учреждениях социально-педагогической поддержки детей и подростков / А. В. Быков, Т. И. Шульга. - М.: УРАО, 2011. - 100 с.

45. Рабочая книга школьного психолога[Текст] /Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 2011. - 266 с.

46. Сборник учебных программ для педагогов-психологов и социальных педагогов, работающих с детьми группы риска [Текст] /Под ред. Т.Г. Селивановой. - СПб., 2012.

47. Скворцова В. О. Социальное воспитание детей с отклонениями в развитии [Текст] / В. О. Скворцова. - М., 2012.

48. Социальная педагогика: учебник для бакалавров / под ред. В.И.Загвязинского, О. А.Селивановой. - М.: Издательство Юрайт, 2012. - 405 с.

49. Сироткин, Л.1О., Хузиахметов, А.Н.Младший школьник, его развитие и воспитание [Текст] / Под ред. Л. Ю. Сироткина. - Казань, 2012. - 331с.

50. Соколова, Н.А. К вопросу о сущности понятия «социально- педагогическая поддержка ребёнка в дополнительном образовании» // Н.А.Соколова - Вестник ОГУ, №10. С. 110-115. - http://cyberleninka.ru

51. Суртаева, Н. Н.Социальная реабилитация детей-сирот в условиях социального центра [Текст] / Н.Н.Суртаева. - Тюмень: ТОГИРРО, 2013 г. - 280 с.

52. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики. Методическое пособие / Под редакцией С.В. Алехиной, М.М. Семаго. - М.: Московский городской психолого- педагогический университет, 2012, 156 с. - www.narfu.ru

53. Социально-педагогическое сопровождение детей разных категорий (учебно-методическое пособие) / В.М. Басова и др. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2011. - 111 с. - ksu.edu.ru

54. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема / В.Г. Закирова В.Г., Л.А. Камалова. - Международная научно-практическая конференция «Начальная школа сегодня: проблемы социализации» (г. Казань, 23-24 апреля 2014).- Казань: КФУ, 2014. - С.4-11. - http: //repository.kpfu.ru

55. Усачева, А. В.Влияние межличностных отношений в семье на социализацию и развитие индивидуальных особенностей у детей младшего школьного возраста / А. В. Усачёва. - Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ», Вып. 5 (24), 2014. - publishing@naukovedenie.ru

56. Холостова, Е. И. Дементьева Н. Ф. Социальная реабилитация [Текст]/Е.И. Холостова, Н.Ф. Дементьева/ Учебное пособие. - М., 2012.

57. Шульга, Т. И., Татаренко, Д. Д Психологические особенности подростков-сирот, не имеющих опыта социализации в семье [Текст]/ Т.И. Шульга, Д.Д. Татаренко// Электронный журнал «Мир образования и науки», №2, 2013.

Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника [Текст] /Д.Б. Эльконин /Психология и педагогика. - М., 2014. -416 с.

Размещено на Allbest.ru

...