Традиции отечественной педагогики ХХ века в сфере начального образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Общеинститутская кафедра теории и истории педагогики

Курсовая работа

Тема: «Традиции отечественной педагогики ХХ века в сфере начального образования»

Буланова Надежда Михайловна

Направление подготовки - Педагогическое образование

Профиль - Начальное образование (2 курс, очно-заочная форма обучения)

Научный руководитель: Сергеева Валентина Павловна, доктор педагогических наук, профессор

Зав. кафедрой: Савенков Александр Ильич, доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор

Москва 2015

Содержание

• Введение
• 1. Исторический аспект традиций в отечественной педагогике в области образования 20 века
• 2. Сущностная характеристика традиций отечественной педагогики в сфере начального общего образования в период 20 века
• 3. Традиции начального общего образования, вызовы и результаты
• 4. Характеристика выдающихся деятелей образования 20 века - основателей традиций в сфере начального образования
• 5. Взаимосвязь традиций отечественной педагогики 20 и 21 веков
• Заключение
• Список использованной литературы

Введение

Начало ХХ века ознаменовалось заметным распространением педагогических учебных заведений: институтов, высших женских курсов, педагогических курсов, учительских семинарий и т.д. В этом ряду особое место занимали инновационные учреждения, в деятельности которых накапливался новый, научно обоснованный содержательный и организационно-методический потенциал. Благодаря их деятельности начинает формироваться модель профессиональной педагогической подготовки, в основе которой лежали идеи К.Д.Ушинского об антропологизации педагогического знания, необходимого учителю. Великий российский педагог обогатил педагогическое знание не только обостренным вниманием к его социальной значимости и гуманистической направленности, но и конструктивной постановкой вопроса о включении материала естественных наук в содержание педагогического образования. Появление первых специальных педагогических учебных заведений в начале ХХ века способствовало в дальнейшем развитию и совершенствованию педагогического образования уже в рамках многоуровневой и многоступенчатой подготовки.

Особого внимания заслуживает советский период, который, пожалуй, как никакой другой в истории отечественного образования и педагогической мысли нуждается в новом осмыслении, в первую очередь, в связи с первыми и основательными исследованиями проблемы учителя в 1920-е годы, разработкой гуманистической составляющей содержания педагогического образования. Несмотря на трудности и противоречия, советский период развития педагогического образования насыщен множеством фактов, событий, явлений, которые сегодня нуждаются в объективном рассмотрении и систематизации с целью использования его достижений для современного педагогического образования.

В 1936 г. Союз Советских Социалистических Республик превратился в страну всеобщей грамотности, что предопределило большие успехи во всех сферах ее развития.

Построить новую школу невозможно, отбросив все старое, созданное мудростью народа. Без знания, чем жила старая школа, какими силами располагала, какие идеалы завещала, нельзя понять, что она должна нести в себе сейчас. Изучая старые школьные традиции, мы можем позаимствовать у них многое. Школа, становясь общедоступной, не зависит от национальности, пола, социального и имущественного положения.

Правительственная программа «Развитие воспитания в системе образования России на 1999-2001» начинается со слов: «Духовно-нравственное становление детей и молодежи, подготовка их к самостоятельной жизни есть важнейшая составляющая развития общества, государства». Отечественные традиции названы главной из основ обновления содержания и структуры воспитания. По-новому оценивается большое значение Православия в истории России, и признается его большое влияние на духовно-нравственное развитие человека.

В настоящее время российское общество перестраивается, пересматривает свои ценности и цели, и эти перемены влекут за собой демократизацию все социальных процессов, в том числе и в образовательной сфере. педагогика образование воспитание

В связи с этим немаловажным является педагогическое наследие русских философов и школьных деятелей. Эта группа источников еще распадается на два направления: традиционно-церковное (К. Д. Ушинский [52], С. А. Рачинский [36], К. П. Победоносцев [34], В. В. Розанов [40], И. В. Киреевский [17] и др.) и либерально-демократическое (Н. А. Добролюбов [11], Н. Г. Чернышевский [57], Л. Н. Толстой [51]). Исследователи Н. А. Константинов, Н. В. Чехов, Е. Ф. Грекулов, В. Я. Струминский, В. З. Смирнов рассматривали вопрос, в котором говорится об народном образовании исключительно с точки зрения развития общественной, земской школы, противопоставляя ее проправительственным церковным школам.

Проблема сформулирована следующим образом: каковы ведущие традиции отечественной педагогики 20 века в сфере начального общего образования.

Целью исследования: является проведение сравнительной характеристики мировоззренческих оснований и особенностей функционирования традиций в отечественной педагогике 20 века.

Объект исследования - образование в России XX в.

Предмет исследования - развитие общественных инициатив в области всеобщего начального образования в России.

Проблема, цель, объект и предмет исследования предопределили следующие задачи:

Задачи исследовательской работы:

? проанализировать основные этапы исторического развития российского образования;

? охарактеризовать особенности культурно-исторического развития России и организации школьного образования.

Методологические позиции исследования определяет диалектический метод познания, благодаря которому раскрытие сущности педагогических явлений осуществлялось на основе конкретного исторического анализа, с учетом того, что образование обуславливается материальной жизнью общества, уровнем социокультурного и историко-культурного развития.

Основными методологическими и теоретическими ориентирами курсовой работы служили:

? гуманистический принцип, позволяющий рассматривать образование и педагогическое сознание как составляющую часть российской культуры,

? аксиологический подход к изучению педагогической реальности (В.И. Додонов [37].

Для решения наших поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретический, сравнительно-исторический, ретроспективный и прогностический анализ источников, систематизация и классификация.

Для курсовой работы мы использовали источники литературы: труды отечественных психологов и педагогов; документальные и литературные материалы; издания периодической педагогической печати; программы и учебные и методические пособия [19].

Теоретическое значение курсовой работы: в курсовой работе мной получена совокупность объективных результатов по научной проблеме формирования традиций отечественной педагогики XX в. В сфере начального общего образования осуществлен анализ тенденций современного состояния российской школы, намечены пути преодоления кризисных явлений в ее развитии.

Практическая значимость курсовой работы: содержащиеся в работе теоретические положения и выводы могут изменить педагогическое сознание, сформулировать новые профессиональные педагогические установки у руководителей разного уровня.

1. Исторический аспект традиций в отечественной педагогике в области образования 20 века

В русской педагогике начала XX отражалось противоречие между традиционной, официальной установкой на воспитание в духе «самодержавия, православия, народности» и подходами, бравшими за образец западную педагогику и опыт европейской школы, причем не всегда учитывались особенности и своеобразие развития России. Гуманистическая направленность и демократизм были отличительной чертой русской педагогики того времени. Уважительное отношение к самому ребенку, его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития были общими для различных педагогических течений рассматриваемого периода. Была и отрицательная позиция к сословности школы, утверждение, что каждый ребенок имеет право на полноценное образование, на развитие всех заложенных в нем сил и возможностей [9]. Поэтому так активно шла борьба против попыток ранней профессионализации школы, особенно начальной. Задачей школы считалась подготовить растущего человека к жизни, к трудовой деятельности, к выполнению им гражданских обязанностей и общественного долга. В связи с чем каждому ученику считалось необходимым дать в руки инструмент, который поможет ему постоянно добывать новые знания, уточнять свои мировоззренческие установки и нравственные идеалы. Решение этих задач понимает учет интересов, потребностей и склонностей детей, их природных возможностей и дарований. Понимание необходимости разработки личностного подхода к учащимся было характерно для всех представителей прогрессивной педагогики России [11].

В начале XX в. наука о человеке позволила сформулировать важное теоретическое положение о необходимости комплексного изучения ребенка как сложной развивающейся системы. При этом ребенок считался не только как объект воздействия социальной среды, условий жизни, но и как личность, способная активно воспринимать явления окружающего мира и перерабатывать их, исходя из внутренней мотивации и индивидуальных особенностей. Понимание личности ребенка помогало привлечению внимания к его изучению, к выработке новых эффективных методов обучения и воспитания.

По-другому стал изучаться и вопрос о роли учителя в учебно-воспитательном процессе. Многие педагоги говорили о том, что только широкая образованность, глубокое знание своего предмета и методов его преподавания, любовь и уважительное отношение к личности ребенка смогут обеспечить успешную деятельность учителя. Они выступали за независимость педагогического мышления и творчества. В начале XX века в отечественной педагогике был выдвинут ряд более или менее развитых педагогических концепций, ориентированных на поиски новых путей образования и воспитания ребенка. Особенности и своеобразие каждой из них отражали мировоззрение ее автора [10].

В основе концепции собственного воспитания лежал принцип уважения к личности, заключавшийся в признании приоритета ценности человека над любыми иными духовными или материальными ценностями. Основная теоретико-методологическое суть этого принципа заключалось в признании конкретного ребенка исходным моментом и одновременно главной целью воспитательно-образовательного процесса, который должен быть направлен на сохранение и развитие в ребенке индивидуальности, создание необходимых условий для его саморазвития, раскрытия всего ценного, что заложено в ребенке с рождения. Представителями этой концепции являлись Константин Николаевич Вентцель и Станислав Теофилович Шацкий. Они видели богатство индивидуальности в ее неповторимости, а понятие «личность» ими нередко употреблялось как синоним понятия «индивидуальность» и понималось не как сумма определенных свойств и черт ребенка, а как нечто целостное, как «реальный факт», по словам К.Н. Вентцеля. Из самоценности личности вытекала направленность воспитания на сохранение и развитие «я» ребенка, которое, по мнению С.Т. Шацкого, особенно нуждается в поддержке, на выработку механизма защиты «я» от разрушения, от возможности манипулирования детьми, их чувствами, волей, сознанием. Ребенок объявлялся самоцелью, а не средством к достижению какой-либо иной цели.

К.Н. Вентцель так же, как и С.Т. Шацкий, сформулировал ряд принципов, иерархически зависимых друг от друга, одним из которых стал принцип самоценности детства. Этот принцип исходил от огромной роли детства в жизни человека, его своеобразия, развития по своим особым законам, требующим специфического подхода к каждому из отдельных возрастных этапов. Ученые при разработке данной концепции рассматривали принцип самостоятельности. То есть сосредоточивали свое понимание на необходимости исходить из детского мироощущения в организации воспитательно-образовательного процесса, из уважительного отношения к внутреннему миру ребенка, так непохожему на мир взрослого, из создания для ребенка атмосферы тепла, любви, защищенности [12].

Главным условием реализации этой концепции свободного воспитания рассматривалась свобода, понимавшаяся как, запрет на целенаправленные воздействия с целью сформировать личность по заданному образцу. Поэтому основой учебно - педагогического процесса становилось создание условий для естественного развития природных сил и дарований ребенка, признание факта, что в условиях отсутствия ограничений наиболее полно раскрывается и проявляется его индивидуальность.

Сложными проблемами в системе свободного воспитания были проблемы соотношения внутренней и внешней свободы личности, определения границ индивидуальной свободы, авторитета во всех его проявлениях, необходимости свободы как условия детского творчества. Важнейшей задачей воспитания нужна была стать подготовка личности к жизни в условиях внешней свободы, владению своей внутренней свободой, направлению своих мыслей, чувств, воли на творчество, созидание, готовность к сотрудничеству с другими людьми, уважение их прав.

Так же находились и сторонники этой концепции, рассматривая ребенка как биосоциальное существо, сформулировали основные положения, учет которых в образовательно-воспитательном процессе должен был способствовать более эффективному развитию личности: требования среды законны, необходимо дать им свободно проявиться в процессе обучения и воспитания, однако сам учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности, а не на ее приспособление к конкретным узким социальным рамкам жизни, школа может и должна участвовать в преобразовании среды (С.Т. Шацкий), воспитание должно быть нацелено на формирование в личности качеств социального творца (К.Н. Вентцель), в условиях негативного влияния среды на свободное творческое развитие личности ребенка возможно организовать воспитание и обучение в особо созданной среде для детской жизни. К.Н. Вентцель уделял производительному творческому труду как средству развития воли, как условию, при котором наибольший расцвет получают умственные, физические и нравственные силы ребенка. К.Н. Вентцель понимал, что в условиях современного ему общества концепция свободного воспитания может быть реализована только частично и в ограниченных размерах, поэтому он детально разработал план организации особого образовательно-воспитательного учреждения, получившего название «Дом свободного ребенка». В.М. Бахтерев, А.М. Нечаев, А.Ф. Лазурский образовавших одно из влиятельных направлений в педагогике рассматриваемого периода - экспериментальное [34]. Их представления о индивидуальности ребенка как совокупности психических процессов, понимание ими процесса развития ее как развернутого во времени действия биологических законов стали обоснованием так называемого экспериментально-психологического метода. Эксперименталисты считали исследования, рассмотренные в изучение психических процессов и функций, вполне достаточными для обоснования педагогических положений, в частности дидактических, а психологический эксперимент, во-первых, наиболее адекватным, соответствующим природе изучаемых явлений, и, во-вторых, методом, в условиях которого появляется возможность получения точных фактов, поддающихся педагогической интерпретации. Экспериментальные работы были связаны с изучением отдельных психических процессов, их свойств и особенностей (памяти, внимания, восприятия, воображения и т.д.) и носили характер индивидуальных лабораторных исследований [42]. Вместе с тем выполняемые экспериментально-психологические исследования преследовали педагогические цели, связанные с обоснованием дидактических принципов содержания и методов обучения.

В развитии отечественной педагогики оставил след Петр Францевич Лесгафт - известный ученый и врач, основоположник лечебной гимнастики, создатель оригинальной системы физического воспитания, организатор первого в России высшего учебного заведения по физическому воспитанию. Все педагогические явления (теоретические положения) он рассматривал с позиций антропологизма. Он считал антропологию наукой, изучающей не только строение, развитие и функции отдельных органов человеческого организма, но и как физическое и нравственное влияние человека на окружающую среду. Основную роль над формированием личности ребенка П.Ф. Лесгафт отводил воспитанию. Он полагал, что при помощи воспитания можно развивать нравственные качества личности и ее волевые проявления, с помощью образования - совершенствовать умственное, эстетическое и физическое развитие ребенка. Цель воспитания и обучения, по П.Ф. Лесгафту, - формирование гармонически развитого человека, который был бы в состоянии соединять опыт прошедшей жизни с настоящей, предвидеть последствия своих действий и отношений к другому лицу, выяснять и понимать причинную связь наблюдаемых явлений и творчески реализовывать свои знания в практической деятельности. Наиболее полно понимание воспитания им раскрыто в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение», где он четко сформулировал свои позиции - содействовать становлению разумного человека, понимая под этим положением воспитание критически мыслящего, высоконравственного, трудолюбивого, физически здорового, стремящегося к общественной деятельности человека. Так же в конце XIX - начале XX в. получила развитие русская религиозно-философская мысль, обратившая особое внимание на проблемы воспитания человека в духе христианско-православной антропологии [50].

Можно сделать вывод: сама проблема методов исследования личности ребенка в начале столетия только начинала оформляться как педагогическая. Двигаясь в психологической логике ее решения, А.П. Нечаев показал принципиальные различия между психологическими и педагогическими способами исследования личности ребенка. Педагогическому способу исследования личности ребенка, предполагающему изучение ее в изменяемых, постоянно моделируемых педагогом условиях, с тем чтобы знать, какие из них оптимально способствуют ее развитию, метод естественного эксперимента продолжал сохранять психологический подход в изучении ребенка, так как в центре внимания оставалось исследование особенностей его психических проявлений в различных учебных условиях. Был очень сложный и неоднозначный период в развитии отечественной школы и педагогической мысли. Характерной особенностью его было развертывание мощного общественного движения за реформирование школы и системы образования, которые уже не могли удовлетворить социальные и экономические потребности развивающегося общества.

2. Сущностная характеристика традиций отечественной педагогики в сфере начального общего образования в период 20 века

Процесс развития отечественного педагогического образования в XX в. характеризовались теми кардинальными политическими трансформациями, которые пережила наша страна в первой четверти столетия. Внешне это действительно выглядит так, тем более руководители советской трудовой школы 1920-х гг. стремились решительно избавиться от всего наследия дореволюционной педагогики. Да и проходившие потом образовательные реформы/контрреформы начала 1930-х и конца 1950-х гг., второй половины 1960-х и 1990-х гг. также в целом подтверждали постулат о разрыве педагогических традиций и отсутствии генетической преемственности в развитии отечественного педагогического процесса. К. Юнг обнаружил под слоем "личностного бессознательного" "коллективное бессознательное", трактуемое как общечеловеческое основание ("грибница") душевной жизни индивидов, наследуемое, а не формирующееся на базе индивидуального опыта. Оно носило многоуровневый и иерархичный характер [57]. Так, самую широкую долю, выступающую фундаментом российской педагогики, представляет славянская педагогика. Над ней находится христианская педагогика, действительно заложившая архетип отечественной педагогической цивилизации. Со шведско-австро-германским появлением связано создание архетипа отечественной государственной системы образования. И, наконец, более позже англо-американское воздействие во многом определило собственно архетип технологии образовательного процесса, да и то на дискретных временных отрезках развития российской школы и педагогики [33].

Таким образом, в исторической отечественной педагогике, равно как и в современном российском образовании, причудливо переплетаются три архетипа: славянский, православный и западной цивилизации. Их одновременное присутствие задает сложный, полифоничный и вариативный характер развития образовательных процессов в нашей стране, особенно на различных этапах развития.

Если мы представим и целостном виде архетипичный синтез такого педагогического "коллективного бессознательного", то он являет собой действительно противоречивую картину. Это идущее от русского мира особое отношение к крестьянской сельской школе как хранительнице социокода российской цивилизации, традиционно противопоставляемой наднациональной городской школе. Это продуцированные от христианства примат веры над знанием, воспитания над обучением, подчеркнуто авторитарный характер педагогических воздействий, установка на пассивный, а не активно-деятельностный характер образовательной деятельности, на коллективные, а не индивидуальные формы учебно воспитательного процесса. И, как бы, различно противостоящий данным архетипическим представлениям, идущий от немецкой педагогики акцент на знаниевый характер учебной деятельности, во многом противостоящий современной образовательной парадигме, акцентирующей внимание на социализаторской направленности образовательного процесса, его компетентностном содержании [37]. Начало XX в. проходило под нарастающим влиянием английской и французской педагогик, занимавших в то время достаточно передовые позиции. 1920-е гг. были отмечены доминированием американской педагогики в ее дьюистско-прагматической ипостаси. Такое же существенное, может в основном и опосредованное влияние англо-саксонская педагогическая традиция оказывала на протяжении 30-80-х гг. XX в. На рубеже же XX в. все больший интерес вызывали ориенталистские образовательные модели - японская и особенно китайская, интерес к которым в начале XXI столетия только нарастает [45].

Все эти изменения на каждом конкретном случае были обусловлены определенными религиозными, политическими, социальными и другими факторами, которые определяли и соответствующий сценарий взаимоотношений российской и зарубежной педагогик. В истории отечественной педагогики хорошо известны примеры подобных "раскрываний-схлопываний" межцивилизационного педагогического взаимодействия. Самому сильному западному воздействию российское образование подвергалось в петровский период первой четверти XVIII в., эпоху екатерининского Просвещения второй половины XVIII в., в 1920-е гг. и в период с 1989 г. по начало XXI в. Наибольшая же закрытость происходила в период с XV в. - первую половину XVII в., в николаевскую эпоху 1830-х - 1850-х гг. и в советский период второй половины 1930-х - начала 1950-х гг. [49].

Вместе с тем, раскрытость и закрытость носили во многом относительный характер. Специфика российской государственности приводила к тому, что даже в самые жесткие периоды отторжения в нашей стране зарубежной педагогики и западной системы образования, этим защищалась не русская национальная педагогика от зарубежной, а доминирующая в данное время культурная или над культурная система образования от другой или других культурных. Также и в период распахиваний не происходил диалог российской педагогической традиции и зарубежной педагогики, а скорее осуществлялось эклектическое, а в основном механическое приспособление тех или иных западных образцов к нуждам российского образования, как они виделись в данный исторический период власти имущим.

В целом же можно сделать вывод, что педагоги, деятели российского образования в своих лучших образцах и проявлениях представляли собой авангард современного им мирового педагогического процесса, выступали движущей силой прогресса в образовании. Они пытались (а иногда им это удавалось) разрешить глобальные проблемы образования, ответить на вопросы, которые являлись главными для педагогической науки XX в. (роли образования в переустройстве общества, связи школы и среды, направленности процессов образования) [27].

На протяжении XX в. процесс развития отечественного педагогического знания в онтологическом смысле является непрерывным, а в конкретном историко-географическом понимании - дискретным.

Рассматривая процесс развития педагогических направлений, необходимо применить два взаимосвязанных и дополняющих друг друга подхода: компонентарный и сущностный. При компонентарном подходе процессы преемственности и дискретности в развитии педагогических направлений рассматриваются в различные исторические периоды на протяжении XX в., как процессы в развитии теории воспитания, теории образования и обучения, теории социализации личности [57].

Возвращение педагогических направлений происходила в три этапа:

В конце 1950-1970-х гг. на территории СССР стали по нарастающей разрабатываться, прежде всего, индивидуально-гуманистические, культурологические и когнитивные проблемы. В широком дискурсе направления, которое Н.С. Розов маркирует как "либерально-рационалистическое", в 1960-е - начале 1980-х гг. плодотворно разрабатывали такие мыслители, как А.С. Арсеньев, В.С. Библер, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, Ф.Т. Михайлов, Г.П. Щедровицкий [34].

Однако было бы совершенно неправомерно рассматривать эту генерацию как единую в своем творческом поиске. Даже самая условная дифференциация позволяет выделить среди них три течения по отношению к базовой ценности в структуре философии образования: личность (А.С. Арсеньев, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, Ф.Т. Михайлов), культура (В.С. Библер), знание (Г.П. Щедровицкий и его сподвижники по Московскому методологическому кружку).

Со второй половины 1980-х гг., наряду с указанными концепциями, продолжавшими свое развитие с предшествующего периода, происходило возрождение в России педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад).

С начала 1990-х гг. в российский контекст вернулась православная педагогика (о. Александр Мень), а также антропософско - педагогическое направление [20].

Предложенная тогда модель, на наш взгляд, и сейчас выглядит убедительной. Она фиксировала четыре парадигмальных сдвига: в середине 1920-х гг. произошла смена модели "школы учебы" парадигмой "трудовой школы". Затем, в первой половине 1930-х гг. произошла "педагогическая контрреволюция": парадигму "трудовой школы" вновь сменила парадигма "школы учебы", так называемая "сталинская гимназия". На рубеже 1950-1960-х гг. возобладала модификация парадигмы "трудовой школы", которую во второй половине 1960-х гг. вновь сменила модернизированная парадигма "школы учебы".

Опираясь на вышесказанное делаем вывод: с точки зрения современного знания, данная модель нуждается в серьезном дополнении, поскольку не включала в себя рассмотрение образования Российского Зарубежья. Характеризуя вариативность развития основных педагогических направлений Российского Зарубежья, подчеркнем, что здесь также происходила смена образовательных парадигм. Таким образом, в истории отечественной педагогики, равно как и в современном российском образовании, причудливо переплетаются три архетипа: славянский, православный и западной цивилизации. Их одновременное присутствие и задает сложный, полифоничный и вариативный характер развития образовательных процессов в нашей стране, особенно на различных этапах развития.

3. Традиции начального общего образования, вызовы и результаты

4. Характеристика выдающихся деятелей образования 20 века - основателей традиций в сфере начального образования

В начале XX века наблюдается немалый интерес к экспериментальным исследованиям в области школьного воспитания. При некоторых гимназиях начинают появляться особые кабинеты для изучения личности ученика с помощью разнообразных вопросников, анкет, измерений с целью получения различных сведений о нем и его родителях.

Педологические курсы, открытые Нечаевым А. П. в Петербурге, преобразовываются в Педагогическую академию (1907--1915), при которой возникает экспериментальная школа для разработки основных вопросов обучения и воспитания.

Кроме книг по новой педагогике, выпускавшихся под редакцией А. П. Нечаева, результаты экспериментальных исследований распространялись на особых съездах по экспериментальной педагогике (1910, 1913,1916), а также журналом «Русская школа».

Таким образом, развитие новейших педагогических концепций и теорий, появление естественнонаучных методов исследования, признание идеи постепенного развития, открытия в области анатомии, физиологии и психиатрии поднимают на новый уровень личность учителя, его профессионально-педагогические качества. С научных позиций открывается его влияние на ученика. Устанавливаются зависимости в системах «учитель - предмет - ученик», «семья - школа - жизнь».

Осознавая, что сопряжение несколько величин: учитель - ученик - предмет - скрывает в себе значительную опасность, Н. Ф. Бунаков (1837 - 1904), педагог-демократ, теоретик и практик начального обучения, отмечает: «Дети еще не в состоянии отделить, разобщить преподаваемое и преподавателя, отвлеченное понятие от личности». По его мнению, «привязанность к учителю, побуждает к учению, к вниманию, к труду иногда весьма ленивых и рассеянных детей, ради любимого учителя они делают серьезные усилия над собой и нередко обнаруживают неожиданные успехи».

В этой связи Ф.Н. Бунаков развивает идею о необходимости учителю иметь «одушевленное, живое отношение к делу», гуманность, справедливость, уважение к работе и энергию в труде; способности, проявляющиеся в умении заинтересовать делом, возбудить стремление к работе, любознательность, внимание, желание знать.

Безусловно, «от того, так складываются отношения в системе «учитель-ученик», в значительной мере зависит судьба встреч с предметом. Это не заблуждение, этот факт: нельзя любить математику, не испытывая больших симпатий к учителю математики. Невозможно любить искусство, невозможно понимать учителя литературы». Важнейшей задачей воспитания должна была стать подготовка личности к жизни в условиях внешней свободы, владению своей внутренней свободой, направлению своих мыслей, чувств, воли на творчество, созидание, готовность к сотрудничеству с другими людьми, уважение их прав.

С.Т. Шацкий делал свою активную педагогическую деятельность в 1905 г., когда вместе с А.У. Зеленко и Л.К. Шлегер организовал общество «Сетлемент». Целью этого общества стало распространение культурных образцов, поиск новых путей социального воспитания детей. После закрытия общества и попытку пропаганды социалистических идей среди маленьких детей С.Т. Шацкий организовал новое общество - «Детский труд и отдых», продолжением которого стала деятельность колонии «Бодрая жизнь». Первый этап его работы, как и у Вентцеля, характеризовался подходом к ребенку как к высшей ценности, стремлением рассмотреть педагогический процесс как «детское царство», где свободно развивается природа ребенка, а педагог выступает в роли равного друга, товарища. Так же, как сам Вентцель, создавая выездные детские организации, он пытался хотя бы временно изолировать детей от среды. Однако понимание того, как изолировать ребенка от среды невозможно, привело его к мысли о необходимости обеспечить активную педагогизацию среды обитания ребенка, использовать все средства общества, чтобы помочь самоопределению личности. Раскрывая взаимосвязь среды, в роду, воспитания, решающую роль в формировании личности он отводил общественной среде и воспитанию с обязательным учетом наследственности, которая, по его мнению, создает предпосылки развития личности. Такой подход позволил Бехтереву В.М. рассматривать личность как взаимосвязь внутренних мотивов и активного отношения к окружающей действительности на основе индивидуальной переработки внешних воздействий. Это дало возможность профессорам выдвинуть положение о воспитании как решающем факторе формирования личности. В.М. Бехтерев был одним из первых педагогов, разрабатывавших проблемы воспитания детей младшего возраста. Рассматривая жизненный опыт детей, и его практическую деятельность в качестве основы сенсорного и умственного развития, Бехтерев особое внимание уделял развитию анализаторов, умению наблюдать, выявлять специфические особенности предметов, линий, красок и звуков, овладению различными формами движения.

5. Взаимосвязь традиций отечественной педагогики 20 и 21 веков

Напряженный творческий поиск изначально вызван происшедшей в начале 1990-х гг. мировоззренческой и методологической трансформацией историко-педагогической науки. Из наиболее существенных достижений историко-педагогических исследовании прошедшего времени можно выделить следующие:

1. Творчески-критическое переосмысление науковедения, философии и методологии педагогики. В частности, это отразилось в применении к анализу процесса развития отечественной педагогики XX в. синергетического, культурологического, цивилизационного, антропологического, аксиологического и парадигмального подходов.

2. Кардинальное расширение и пополнение философско-мировоззренческой, идейной базы российского образования на основе обращения к трудам Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, В.В. Розанова, П.А. Сорокина, П.А. Флоренского, Г.Г. Шпета и других мыслителей.

3. Возвращение в отечественную педагогику образования и наследия до этого запрещенных оригинальных педагогических мыслителей, плодотворных направлений и целых ее плодоносных пластов, прежде всего педагогического наследия Российского Зарубежья [17].

Все это привнесло в развитие отечественной педагогики XX в. действительно присущий ей альтернативный и вариативный характер, создало благоприятные предпосылки для рассмотрения ее как процесса, отличающегося острой дискуссионностью и полемичностью, столкновением различных позиций и подходов [35].

Во многом на этой основе складывались благоприятные методологические основания для трактовки процесса развития отечественного образования в его реальной полноте и целостности, преемственности и дискретности, трансляции традиций и инновационных трансформациях. Все это в целом создало предпосылки для представления новой модели процесса развития отечественной педагогики XX в. Данное обстоятельство тем много и существенно, что по-прежнему существует серьезный дефицит обобщающих работ, дающих целостную характеристику сложнейшего процесса соотношения преемственности и дискретности в развитии основных направлений педагогической науки в XX в., раскрывающих глубокое и адекватное познание сущности историко-педагогического процесса этого периода. Причем в том принципе, когда история педагогики понимается в широком культурно-образовательном плане, как фактор, без которого невозможно продуктивное решение современных проблем развития российского образования и педагогической науки [23]. При этом на одном и на другом хронологическом интервале доминировала в своем определяющем воздействии одна педагогическая культура.

Интересно что короткий период Первой мировой войны произошел под нарастающим влиянием английской и французской педагогик, занимавших в то время достаточно передовые позиции. 1920-е - годы были отмечены доминированием американской педагогики в ее дьюистско-прагматической ипостаси. Такое же существенное, может в основном и опосредованное влияние англо-саксонская педагогическая традиция оказывала на протяжении 30-80-х годов ХХ века. На рубеже же конца ХХ века все больший интерес вызывали ориенталистские образовательные модели - японская и особенно китайская - интерес, к которым в начале ХХІ столетия только нарастает.

Политологами давно было выявлено, что Россия, относящаяся по своему типу к так называемым «пограничным цивилизациям», то есть лежащим на границе Великих цивилизаций Запада и Востока, взаимодействует с иными культурами наподобие «зонтика». Периодически этот «зонтик» отрывается, а иногда и распахивается, Россия открывается миру и жадно вбирает инокультурное воздействие. Затем же, как правило, «зонтик» закрывается, и Россия отгораживается от всего мира различными вариантами «железного занавеса».

Наиболее выраженными тенденциями развития профессионального образования в России (второй половины ХХ - начала ХХI вв.) являются:

- количественный рост, усиление появление новых типов учебных заведений, выделение различных уровней подготовки одновременно с интеграционными процессами (формированием связности, целостности, иерархизированности, системности учреждений) профессионального образования;

- соответствие содержания, форм, методик подготовки квалифицированных кадров определенным цивилизационным (предындустриальный, индустриальный, постиндустриальный) периодам развития российского общества и доминирующей образовательной парадигме (знаниево-ориентированная, деятельностная, личностно-ориентированная);

- замена ремесленнической узкопредметной значимой интегративной, объединяющей общеобразовательные фундаментальные знания со специальными и прикладными дисциплинами, что выражается следующей динамикой начального профессионального образования: школа начальных профессиональных навыков - предыстория развития (IX - первая половина XIX вв.), школа профессиональных и общих знаний-умений (вторая половина XIX в. - конец 1980-х гг.), школа профессионального развития личности (1990 г. - начало XXI в);

- усиление значимости как педагогических, так и методических идей в организации, управлении, функционировании учебных заведений профессионального образования по мере его развития;

- модернизация методической службы в начале профессионального образования в соответствии с целевыми и ценностными приоритетами текущего исторического этапа его развития.

С 1990-х годов начинается переход к структурно-функциональной модели методической службы, целевыми и ценностными приоритетами которой выступают реализация личностно-ориентированного (развивающего) подхода, усиление субъектности всех участников образовательного процесса, адаптивность организационных форм и продуктов деятельности самой методической службы к изменяющимся условиям профессионального образования [20].

Вывод: Из истории развития образования мы видим, что само образование претерпело ряд изменений. Факт бурного развития наук о человеке позволил ученым-педагогам не только поставить в центр внимания изучение личности ребенка как сложной развивающейся системы, но и учитывать интересы, потребности и склонности самих детей, их природные возможности и дарование. Такой подход привел педагогов к большему пониманию необходимости использования в педагогике новых методов, позволяющихся не только выявлять индивидуальные особенности ребенка, но и активно способствовать их развитию.

Не смотря на многие недочеты, Российское образование доказало свою силу, способность решать сложнейшие задачи, не допуская сбоев и ломки системы, терпеливо и самоотверженно преодолевать объективные и субъективные трудности. Тем самым позволяя легко балансировать на межгосударственном уровне в настоящее время - веке прогрессирующей науки и внедрения нано технологий, порождая инновационные открытия, разработки, к которым проявляется не двусмысленный интерес со стороны других держав.

Определяя методологические подходы к моделированию развития отечественного педагогического процесса XX в., нельзя обойтись и без некоторых положений из арсенала синергетики. Как известно, синергетика выходит из того, что новые научные идеи, понятия, гипотезы порождаются не только новыми (в нашем случае педагогическими) фактами, но и многообразными нелинейными связями между теориями [3]. При этом генезис воспитания имеет свою внутреннюю логику, несовпадающую (но своеобразно резонирующую) с внешними социально-политическими детерминантами. Особое внимание уделяется сознательным и познавательным процессам (их альтернативности, вариативности), обнаружению в них нераскрытых или недостаточно раскрытых состояний, признание большей роли случайности в их развитии [21].

Исходя из этого делаем вывод, что при рефлексировании «возвращающихся» из прошлого явлений с их определенным историческим периодом становится возможным не только предсказать, что скоро проявится и в какой форме, но и использовать полученное историко-прогностическое знание: стимулировать позитивные ретро-процессы и блокировать негативные. На этом может строиться методология научно обоснованного управления развитием российского образования. Причем стратегия образования должна состоять не в выделении одной линии развития, а в способствовании проявлению «собственных» тенденций сложноорганизованных систем (например, педагогических систем).

Заключение

Список использованной литературы

1. Абрамов В. Ф. Земство, народное образование и просвещение // Вопросы истории. Абрамов В. Ф. -2008. - № 8. - С. 44-60.

2. Баркова Н. Н. Нравственный идеал в русской педагогике (вторая половина XIX - начало XX века) // Педагогика. Баркова Н. Н. -2008. - № 2. - С. 70-75.

3. Белинский В. Г. Избранные педагогические сочинения. Белинский В. Г. - М.: Педагогика, 2010. - 287 с.

4. Беляев И. Ответ Тульским епархиальным ведомостям // День. Беляев И. -2009. - № 18. - С. 5-7.

5. Богуславский М. В., Победоносцев К.П. [Электронный ресурс http://vestnik.edu.ru/pobedonoscev.html#top].

6. В память о А. С. Хомякове // Русская беседа. О А. С. Хомякове -2000. - Т. 2. - С. 61-68.

7. Введенский Е. С. Деятельность Русской Православной Церкви в области начального народного образования во второй половине XIX - XX вв. (по материалам Ярославской и Костромской губерний): Диссертация на соискание ученой степени кандидата исторических наук. - Ярославль, 2003. - 314 с. [Электронный ресурс http://diss.rsl.ru/diss/05/0215/050215042.pdf].