Перевоспитание подростков с девиантным поведением средствами этнокультурного образования

Коррекционная работа с подростками осуществляется на уроках и во внеурочной деятельности и направлена на устранение причин, порождающих отставание, на общее улучшение условий обучения.

Вместе с тем внеурочная и учебная воспитательная деятельность сама по себе не решает проблем предупреждения отклонений в поведении подростков, в преодолении недостатков развития личности ребенка. Для того чтобы она обладала необходимым коррекционно-развивающим потенциалом, она должна быть соответствующим образом организована и педагогически инструментирована, снабжена общепедагогическими и специальными методами, приемами и средствами.

Выделяют четыре группы методов, направленных на исправление отклоняющегося поведения личности:

- методы разрушения отрицательного типа характера:

а) метод «взрыва»;

б) метод реконструкции характера;

- методы перестройки мотивационной сферы и самосознания:

а) объективного переосмысления своих достоинств и недостатков;

б) переориентировки самосознания;

в) переубеждения;

г) прогнозирования отрицательного поведения;

- методы перестройки жизненного опыта:

а) предписания;

б) ограничения;

в) переучивания;

г) переключения;

д) регламентации образа жизни;

- метод предупреждения отрицательного и стимулирования положительного поведения:

а) поощрения и наказания;

б) соревнования;

в) положительной перспективы [23, 80].

В целях увеличения положительного влияния на педагогически запущенного подростка, усиления коррекционного воздействия коллектива на него можно использовать следующие педагогические приемы:

- доверия - подросток выполняет наиболее значимое общественное поручение коллектива, в котором он сможет проявить свои знания и умения;

- постепенного приучения к деятельности на общую пользу - поручения повторяются, усложняются и мотивируются их общественной значимостью;

- поддержки коллективистических проявлений - поощрение и одобрение коллективом усилий подростка выполнять общественную работу в сочетании с возрастанием доброжелательного отношения к нему окружающих;

- недоверия - коллектив высказывает сомнение в том, поручать или нет какое-либо дело данному подростку из-за негативной оценки его отдельных личностных качеств, побуждая его тем самым к самокритике;

- отклонения недобросовестного и некачественного выполнения работы;

- осуждения безнравственности эгоистических установок и взглядов подростка;

- переключения критики на самокритику, побуждающей подростка дать объективную оценку своему поступку, подумать о причинах недовольства этим поступком окружающих;

- включения подростка в коллективные общественно значимые виды деятельности, где он должен проявить свое отношение к совместным коллективным делам, умение сотрудничать с одноклассниками.

Взвешенное сочетание индивидуального и коллективного психолого-педагогического воздействия, применение различных форм и видов вне учебной деятельности в коррекционно-педагогической работе с подростками с отклоняющимся поведением усиливает ее результативность, помогает сделать процесс преодоления недостатков в развитии личности и девиаций в поведении подростков реальным, действенным, а задачи по формированию положительных качеств его личности, интеграции в социум вполне осуществимыми.

2.2 Этнокультурное образование как одно из эффективных средств коррекции девиантного поведения подростков

В последние годы все больше возрастает интерес к народной педагогике, к ее воспитательным традициям и обычаям. Во многих школах уже внедряются лучшие народные традиции, возрождаются незаслуженно забытые обычаи, обряды, праздники и ритуалы прошлого. Поэтому большое практическое значение приобретает проблема нравственного воспитания детей и молодежи на традициях народной педагогики. Значимость этой проблемы отмечали выдающиеся педагоги прошлого Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Лесгафт, которые особое внимание уделяли изучению педагогических воззрений народа и его педагогического опыта.

В народе испокон веков вырабатывался свой, самобытный уклад, своя духовная культура. У всех народов было много обычаев и традиций, которые проявлялись в отношении к природе, поэзии, устном народном творчестве, удивительных народных ремеслах, красоте одежды, добрых традициях хорошего тона и правилах приличия.

К сожалению, каждый из нас ежедневно сталкивается с разнообразными формами проявления социально нежелательного поведения среди детей и подростков - нецензурной бранью, агрессией, вредными привычками, противозаконными действиями. Современные знания о девиантном поведении личности позволяют утверждать о том, что мы имеем дело с чрезвычайно сложной формой социального поведения личности. Поэтому многими исследователями ведется активный поиск наилучших путей и способов развития ребенка, будущего полноценного, ответственного и самостоятельного члена общества [19, 44].

Одна из категорий народной педагогики, необходимая для перевоспитания подростков-правонарушителей, определяет наиболее эффективные условия для формирования позитивных личностных качеств. Установлено, что одним из необходимых этнопедагогических средств перевоспитания является русская народная сказка, утверждающая высокие духовно-нравственные основы и формирующая позитивные приоритеты. Использование ее в процессе перевоспитания подростков с отклоняющим поведением, предполагает обретение опыта через анализ поведения сказочных героев.

История самостановления - это история героя, так часто встречающаяся в мифах и сказках. Каждый подросток становится на путь «героя», проходя через испытания, преодолевая трудности, делая тот или иной выбор. Используя героическую сказку или миф в коррекционной работе с подростками, мы помогаем им в этом выборе.

Сам подросток не в состоянии пройти множество путей, сделать множество выборов, получить множество различных результатов. Но, идентифицируя себя с героем мифа или сказки, он имеет такую возможность. Опираясь на опыт других «героев», он сможет выбрать, по какому пути пойти ему самому.

Сказочные истории, обладают одним фундаментальным качеством: в них содержатся важные советы или поучительные сообщения относительно какой-либо специфической проблемы. Если подросток сталкивается с какой-то проблемой, и каким-то образом, либо преодолевает ее, либо терпит поражение. Способ, при помощи которого герой решает свою проблему, может в аналогичной ситуации давать возможное решение и для подростка. Если какой-нибудь конфликт, описываемый в данной истории, напоминает подростку аналогичный случай из его жизни, рассказ становится для него более значимым. Слушая сказку, человек может испытывать определенные ощущения, связанные с идентификацией персонажей данной истории с людьми или событиями. Непосредственно ему знакомыми. При подобных ассоциациях вполне вероятно, что ребенок почувствует особый интерес к тому, как завершится данная история. Примерами источников подобных историй могут быть эпические поэмы, волшебные сказки, басни, притчи, песни, кинофильмы, анекдоты [28, 6-20].

Волшебные сказки потому и являются терапевтическими, что подросток находит свое собственное решение, ассоциируя то, что в них кажется относящимся к нему, с конфликтами своей собственной внутренней жизни, переживаемыми им в настоящее время. Содержание данной сказки обычно не имеет отношения к нынешней жизни человека, но оно вполне может отражать то, что составляет его внутренние проблемы, кажущиеся ему непонятными, а поэтому неразрешимыми. Совершенно очевидно, что сказки не имеют отношения к внешнему миру, хотя они могут быть достаточно реалистичными и обладать атрибутами, присущими обычной жизни человека. Ирреальная природа сказок является тем важным качеством, которое делает очевидным факт, что предметом волшебной сказки является не изложение полезной информации о внешнем мире, а те процессы внутренней жизни, которые протекают в душе человека.

Таким образом, целью терапевтических сказок является инициация сознательного, либо подсознательного трансдеривационного поиска, который может помочь человеку в использовании личных ресурсов для такого обогащения модели мира, в котором он нуждается, чтобы суметь справиться с занимающей его проблемой.

Позволяя ребенку быть умным, находчивым, смелым, уверенным и красивым в облике сказочного персонажа, психолог дает разрешение [22, 20], то есть возможность освободиться от предписания, наложенного родителями. При этом разрешение должно быть гибким и подвижным и не иметь ничего общего с вседозволенностью.

Важнейшие разрешения - это разрешения любить, изменяться, успешно справляться со своими задачами. Проигрывая ситуации в сказке и реализуя разрешения в воображении, ребенок понемногу освобождается от рамок, наложенных родительскими лозунгами и директивами, учится использовать новые для себя способы поведения, реагирования. А, попробовав новый путь однажды, он смелее шагнет на него в следующий раз.

Итак, сказки являются прекрасным примером использования метафоры, как литературного, так и терапевтического приема. Написанные или рассказанные красочным, образным языком, они заключают в себе глубокий психологический смысл. Не всякая литература оказывает лечебное воздействие, поэтому необходимо чувствовать тонкое различие между литературной и терапевтической метафорой. У них есть одна общая черта - соотнесенность, то есть способность вызвать у читателя или слушателя синхронность восприятия метафоры и ее содержания. Это восприятие может происходить на нескольких уровнях, и вот здесь эти два вида метафор расходятся. Если главной целью литературной метафоры является описательность, то терапевтическая метафора ставит своей задачей изменение, новое толкование, создание иной школы ценностей. Чтобы получить такой результат, терапевтическая метафора должна обладать образностью литературной метафоры и быть ситуационно близкой личному опыту человека. Содержание рассказа (характеры, события, обстановка) должно быть созвучно привычному мироощущению слушателя и изложено понятным языком.

Наиважнейшей функцией терапевтической метафоры является создание разделенной феноменологической реальности, когда ребенок погружается в мир, созданный терапевтом с помощью метафоры. Таким образом, устанавливается трехсторонняя эмпатическая связь между подростком и повествованием, что позволяет ребенку отождествлять себя с его персонажами и событиями. В этом ощущении тождественности и заключается преобразующая сила метафоры.

Чтобы рассказ оставил отпечаток на реальной жизни подростка, должен образоваться мостик понимания между подростком и событиями повествования. Удачная терапевтическая метафора достигает этого предельно точным изложением проблемы подростка, чтобы он перестал ощущать свое одиночество, но и не слишком прямым, чтобы не вызвать у подростка чувства смущения, стыда или сопротивления [13,142].

Как только произошла идентификация ребенка с событиями и героями сказки, вместо чувства обособленности приходит чувство разделенного переживания. Однако все это происходит не совсем осознанно. В этом и заключается некая утонченность терапевтической метафоры. Смысл рассказанного «попадает в точку», но отстраненным путем. Проблема хоть и высвечивается, но предстает спокойно расплывчатой; повествование хоть и пробуждает скрытые возможности и способности, но неким обобщенным и отнюдь не напористым образом.

Заключение

Проблема девиантного поведения, приобрела особую остроту в нашей стране, где все сферы общественной жизни претерпевают серьезные изменения, происходит девальвация прежних норм поведения. Рассогласованность между ожидаемым и реальным повышает напряженность в обществе и готовность человека изменить модель своего поведения, выйти за пределы сложившейся нормы. В условиях острой социально-экономической ситуации существенные изменения претерпевают и сами нормы. Зачастую отключаются культурные ограничители, ослабевает вся система социального контроля.

Есть объективные основания считать, что в ближайшие годы масштабы девиантного поведения будут возрастать, а значит и расширять причинную базу преступности.

Значительное ухудшение социальных условий, детерминирующих характер и масштабы девиаций, требует разработки в кратчайшие сроки системы мер, дифференцированных по регионам и группам населения. Причем меры эти должны быть не только прямого, непосредственного воздействия на разные категории людей, но и опосредованного, связанного с оздоровлением образа жизни людей, повышением их культуры и социальной активности, изменениями в их ценностных ориентациях и установках, в их нравственной устойчивости.

Профилактика социальных отклонений может быть эффективной, если в центре предпринимаемых мер будет стоять конкретный человек с его заботами, устремлениями, сильными и слабыми сторонами.

Разумеется, выработка эффективной системы мер по преодолению, ограничению и профилактики девиации в поведении разных групп населения возможна только на основе специально организованных социальных, социально-психологических, криминологических и других исследований. Полученные на их основе социальные показатели могут в свою очередь повлиять на саму систему принятых в обществе норм, сделать их более адекватными сложившимся условиям.

Процесс перевоспитания подростков с девиантным поведением, с использованием средств этнопедагогического сопровождения, направлен на формирование качеств, определяющих устойчивость к действиям противоправного характера. Народная педагогика - богатейший потенциал духовно-нравственной культуры, которая определяет эффективность процесса перевоспитания. Наиболее целесообразным является использование групповой формы работы, создающей комфортные условия межличностного взаимодействия в процессе перевоспитания, что приводит к формированию благоприятных условий ухода подростков с девиантным поведением, от пессимистических мыслей и переживаний, пробуждает позитивный настрой жизнерадостность, целеустремленность. В результате воздействия средствами народной педагогики нивелируются представления подростков о негативном отношении к себе со стороны окружающих.

В процессе выявления механизмов воспитательного воздействия средствами народной педагогики сложилось представление о конечном результате разрешения задач перевоспитания подростков с девиантным поведением. К ним относятся: подготовка подростков к адекватному реагированию на возникающие проблемы; выбор конструктивных форм решения проблем, через обретение жизненного опыта; формирование умения самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность. Не менее важным является формирование волевых качеств и критических способностей; создание условий для позитивного восприятия переживаний, действий и оценок окружающих; формирование способности к эмпатическим проявлениям и толерантности; воспитание качеств, необходимых для личностного совершенствования: доброжелательности и совестливости.

Для повышения эффективности работы важными представляются следующие факторы: использование групповой формы, соблюдение определенного количественного и качественного состава рабочей группы, закрытый характер группы, учет типологических различий подростков-правонарушителей (отвлекающие внимание, отрицающие внимание, привлекающие внимание), использование вариантов для разрешения конфликтов, правильный выбор места для проведения занятий, временные рамки, отведенные для занятий.

Библиографический список

1.Абрамова, Г. С. Введение в практическую психологию / Г.С. Абрамова. - М.: Междунар. пер. Академия, 1995.

2.Астапов, В. М. Тревожность у детей / В. М. Астапов. - М.: Юнити, 2004.

3.Безленкина, Л.Ф. Социально-коррекционная работа с подростками девиантного поведения / Л. Ф. Безленкина. - М.: Наука, 1995.

4.Беличева, С. А. Основы превентивной психологии : учеб. пособие для вузов / С. А. Беличева. - М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1994.

5.Беличева, С.А. Специализированные подростковые клубы как институт ресоциализации «трудных» подростков / С.А. Беличева //Психол.журн. - 1984. - № 6.

6.Бернс, Р. Развитие Я - концепции и воспитание / Р. Бернс. - М.: Педагогика, 1986.

7.Божович, Л. И. Психологическое изучение детей в школе-интернате / Л. И. Божович. - М., 1960.

8.Воспитание трудного ребенка: дети с девиантным поведением: учеб.-мет. пос. / под ред. М.И. Рожкова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007.

9.Выготский, Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития / Л. С. Выготский // Вопр. психологии. - 1972. - № 2.

10.Гилинский, Я. И. Девиантность, преступность, социальный контроль / Я. И. Гилинский. - СПб.: «Юридический центр Пресс», - 2004.

11.Егоров, А. Ю., Расстройства поведения у подростков: клинико-психологические аспекты / А.Ю. Егоров, С.А. Игумнов. - СПб.: Речь, 2005.

12.Емельянова, Е. В. Психологические проблемы современного подростка и их решение в тренинге / Е. В. Емельянова. - СПб.: Речь, 2008.

13.Змановская, Е. В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения) / Е. В. Змановская. - М.: Изд. центр «Академия», 2006.

14.Иовчук, Н. М. Депрессия у детей и подростков / Н. М. Иовчук, А. А. Северный; под общ. ред. Н. М. Иовчук. - М., 1998.

15.Кочетов, А. И. Перевоспитание подростка / А. И. Кочетов - М.: Педагогика, 1972.

16.Леонтьев, А. А. Психология общества /А. А. Леонтьев. - 4-е изд. испр. и доп. - М.: Смысл, 2007.

17.Льюис, К. С. Христианское поведение / К. С. Льюис // Иностранная литература. 1990. № 5.

18.Менделевич, В. Д. Психология девиантного поведения / В. Д. Менделевич. - Москва, «МЕДпресс», 2000.

19.Перешеина, Н.В. Девиантный школьник. Профилактика и коррекция отклонений / Н.В. Перешеина, М.Н. Заостровцева. - М.: Сфера, 2009.

20.Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков. Патопсихология / Л. Пожар.- М.: Институт практической психологии, 1996.

21.Реан, А. А. Психология подростка / А. А. Реан. - СПб.: Питер, 2003.

22.Синягина, Н. Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений / Н.Ю. Синягина. - М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

23.Смотри по жизни вперед: руководство по работе с подростками / Г.В. Латышев, М.В. Орлова, С.М. Яцышин, О.А. Титова, Д.Д. Речнов. - СПб. : Издательский дом «Ars Longa», 2002.

24.Социальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Никитина. - М. : ВЛАДОС, 2000.

25.Социальные отклонения /Под ред. В. Н. Кудрявцева. - М.: Юрид. лит., 1989.

26.Ушинский, К.Д. Избранные сочинения / К. Д. Ушинский. - М., 1953. - Т.1

27.Фельдштейн, Д.И. Психология развивающей личности / Д. И. Фельдштейн. - М., Знание, 2006.

28.Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте / Д. Б. Эльконин. // Вопросы психологии. - 1971. № 4.

Размещено на Allbest.ru